第一篇：低段閱讀教學中關于隨文識字

低段閱讀教學中關于“隨文識字”的研究

一直以來，我們低年級的大部分老師都存在著一種理解，“隨文識字”就是在感悟課文時認識生字。但同時也有著這么一個困惑：這樣一來，一篇課文往往會被切割得支離破碎。

那么，究竟該怎樣的隨文識字呢？在網上看到這么一篇文章，覺得對我們低年級的老師來說，有很實在的用處，與大家共享。

低段閱讀教學中關于“隨文識字”的研究 作者：郭鸰

摘要：《語文課程標準》指出：識字教學要將兒童熟識的語言因素作為主要材料，就是識字和閱讀必須結合，在理解的基礎上識字。在閱讀教學中，教師應恰如其分地運用各種方法分析漢字，使識字教學在閱讀的語言情景中獲得生命。教師在授課過程中應注意把漢字的工具性和文化性統一起來，重視文化，尤其是思想感情在語文課當中的潛移默化的作用。在“隨文識字”的研究中，我把孩子的識字心理分成四個階段：初讀感知階段——隨理解細化階段——復習鞏固階段——指導寫字階段。

關鍵詞：隨文識字

識字與閱讀

識字心理

《語文課程標準》指出：識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是1-2年級的教學重點。1-3年級是識字的高峰。要抓好這個階段，應該把識字放在教學的重要的位置上。根據新課程理念，語文教學還要重視語文的實踐性和綜合性，注意課內外的聯系以及課程資源的開發。也就是說，小學低段語文學習的任務不僅僅是為了識字，在識字的同時還要重視閱讀思維能力的培養。面對一篇課文，我們既要考慮識字，還要考慮學文。但是我們教學的時間是有限度的，這就需要合理的分配課程資源，向課堂的40分鐘要質量。怎么要質量？我們必須弄清孩子的識字心理，順應了孩子的識字心理，我們才可以取得事半功倍的效果。

課標指出：識字教學要將兒童熟識的語言因素作為主要材料。我的理解就是識字和閱讀必須結合，在理解的基礎上識字。而現代科學實驗表明，一切感知方面的學習，需要相應的正常的感覺分析器官和神經系統的協調作用。對低年級的學生來說，把一篇課文中要求認識的十多個漢字的音、形、義集中在一起解決，難度大，效果差，因此，我對怎樣既落實識字，又不忽視閱讀思維能力的培養進行探索。

我認為識字教學，尤其是要求會認識的字，不要過重字形的分析，應強調整體上記憶，個別有規律的可以分析，但適可而止。要求認識，不一定很精確的記憶，以后見到這個字能猜測出來也是可以的，更不要見字就組詞，沒完沒了地拓展，所以，在教學的時候，通過反復與生字見面的方式讓學生識字，應該是主要的教學手段。教師不要急功心切，不要指望著一課的生字，在一節課內都讓學生掌握，其實也是不可能的，允許學生之間有差異，允許在以后的學習中逐漸的鞏固。

我把孩子的識字心理分成四個階段：初讀感知階段——隨理解細化階段——復習鞏固階段——指導寫字階段。根據這個情況，在隨文識字教學中，我是這樣做的：

一、初讀感知階段。

1、隨課題識字，分散難度。

北師大版的課文中，很多要求認識的漢字，在課題中就出現，因此，教師可以在揭

示課題時，就讓學生識字。

如《小鬧鐘》一課，我是這樣設計引入課題的：通過一個謎語，揭示出課題后，出示小鬧鐘圖片和詞語：“小鬧鐘”，（“鬧”和“鐘”是本課要求認識并書寫的漢字），再聯系學生生活實際問：你見過鬧鐘嗎，他是用來做什么的？（教師在問這個問題時，也是對這兩個字進行范讀）生自由說后，教師就讓學生和可愛的小鬧鐘打個招呼，并在學生個別讀時，相機表揚：“你的“鬧”字鼻音讀得準，“鐘”是翹舌音，舌頭翹得真到位。最后，一起和它打個招呼。通過反復地讀課題，“鬧鐘”二字的讀音就解決了。

這兩個字，也是要求書寫的，因此，在讀準字音后，我還注意把字形和音義聯系起來，做到見形而知音義。所以在閱讀教學中還注意抓題眼，運用字理分析激發學生學習興趣。

如，你想怎么記 “鬧”和“鐘”？學生記憶后，教師順勢把學生帶入一種情景記“鬧”：我們來到市場門口一看，里面真熱鬧。“鐘”，給學生出示古代的銅鐘畫面，并發出撞擊的聲音，學生一下就記住鐘是“金字旁”，接著，板書“鬧”和“鐘”字。

這一過程，符合低段學生的學習曲線規律，分散了難度，讓學生在輕松愉快的氣氛中對所學的漢字進行理解和記憶，同時也體現了字理識字具有的博采眾長的兼容性，而且還發展了學生形象思維能力。教師再相機點撥，自然而然地調動了學生學習課文內容的興趣。教師在讓學生分析字理的過程中，就可以鍛煉學生的思維能力，提供給他們更多更易聯想的線索，豐富他們的想象力，從而使他們養成重領悟，重意會的審美習慣，逐步增強學生對語言文字的感悟。

2、按照規律，安排步驟，朗讀中反復認讀。

隨文識字是從文入手的，學生面對的生字都不是孤立的，也就是有一定的語言環境。在語言環境中識字，這是隨文識字的優勢。既然有語言環境，大部分生字學生就自己能解決，比如聯系上下文猜字，借助拼音等，所以，我們認為學生進入課文階段，教師先不要范讀課文，因為教師一范讀，學生憑借臨時的記憶，大部分字就順下來了（臨時記住的字，我稱為“假認識”）那么學生真的解決了生字問題了嗎？我看未必。這樣學生在自學生字的時候，就忽略了很多本來不認識的字。如果教師沒有范讀，開始就讓學生自己讀書，那么一遇到生字學生就要動腦去解決（這里也可能出現以前學習過又忘記的字）。學生自己嘗試解決，經歷了一個不會到會的過程，會在自己的頭腦中留下了深刻的烙印。這個階段主要是讓學生讀準字音，初步感知字形，允許模糊記憶。這種初步感知階段我們可以分為以下幾步進行：學生自讀（圈出不認識的字，想辦法解決）——同桌互讀（這也是一種識字方法：聽讀識字）——教師把本課生詞從課文中摘離出來讓學生認讀（初識字義）——把單字從詞語里摘離認讀（正音）——檢查讀——全班讀。從以上程序不難看出，我們在教學時力求體現隨文識字：做到字不離詞，詞不離句。如《小鬧鐘》一課，我通過學生自讀、老師范讀、同桌互讀、個別讀、賽讀等多種形式進行隨文識字，在語言環境中讀準字音，初識字形，初步感知字義。

3、運用恰當的評價，激發學生識字熱情。在《小鬧鐘》一課初讀課文的檢查這一環節，老師把生詞摘離出來認讀時，不是枯燥地簡單地讓學生讀兩遍了事，而是通過教師的評價語激發學生識字的熱情，感受識字的快樂。如：“抓小偷”，學生讀后，教師評價：你的手可真厲害，一子就把小偷抓住了，誰再來讀？這一次，學生不僅把字音讀準了，還加上了手的動作，不用分析，學生都能記住“抓”有個提手旁。再如，讀“老鼠”，教師評價：你的“鼠”字翹舌音讀得真準，而且，我聽出來你肯定討厭老鼠。學生再讀的時候，不僅字音準，還帶有一定的感情色彩，為學習課文打下了情感基礎。

二、隨理解細化階段。

通過第一時段的教學，學生初步讀準字音，感知了字形，但對生字還沒有完全的把握。所以，要讓學生進入生字的具體細化階段。在什么時候細化合適呢？有三種處理方式，一是放在學文之前，二是學文之中，三是學文之后。三種方式各有利弊。學文之后再認讀生字，這樣操作的好處是經過了反復的讀文，對字形的感知越來越加深，但對字義的理解尚欠缺；學文之前就記憶字形，這樣操作的好處是為學文打下良好的基礎，但缺乏語境，認讀記憶很死板。當代的識字訓練藝術的重要特點之一，便是注重學生的整體語文素質的提高。這要求識字訓練應當有機地和閱讀等其他語文訓練結合起來，在整體發展中求得最佳效果。邊讀文邊識字有利于識字與語言環境的結合，還能為理解文本提供有力的幫助。在這個階段，我們應運用多種方法解字義，隨理解識字，感受漢字的奇妙。

教《小鬧鐘》一課中的生字“勁”和“慣”時，我把識字訓練揉合在閱讀中進行，不但完成了識字任務，而且借助識字推進了閱讀進程，發展了學生的思維，深化了情意感受：

師：小鬧鐘又來到小熊的家，看見了什么？

生：一起讀。小鬧鐘看到——女生讀紙條，男生讀小熊在干什么？

師：小熊有個什么壞習慣？（板書：睡覺）小熊多想把這個壞習慣從心里請出去啊。，你們看，“慣”字有個什么部首？為什么？

生：“慣”字有個豎心旁。因為習慣已經藏在心里了。

師：是呀，小熊心里很想改掉這個壞習慣，所以在紙條上寫下一行大大的字，誰來大聲讀給我們聽聽！

師：小鬧鐘看到這一切，做了什么？指名讀（板書：使勁鬧）為了把小熊叫醒，用了好大的力，你們看，“勁”有個力字旁呢！誰來叫叫小熊起床？（指導讀好出語氣。）

這一教例中，教師把漢字放在特定的語言環境中，和句子聯系起來，使漢字的形、音、義三個基本因素緊密聯系、相識字互溝通，教師采用生動活潑的形式，深入淺出地、形象生動地把識字訓練的部分目標，融入到讀解課文中去，是符合語文學習規律的。

再讀課文時，我們不僅可以結合句子、聯系上下文進行字義的理解，還可以通過比較、借助插圖（如;隨課題識記的“鐘”字）以及直觀實物去理解。

漢字中的每一個常用字，幾乎都蘸滿了文化瓊漿。因此，教師在授課過程中注意把漢字的工具性和文化性統一起來，重視文化，尤其是思想感情在語文課當中的潛移默化的作用。在閱讀教學中，恰如其分的運用各種方法分析漢字，使識字教學在閱讀的語言情景中獲得生命。

三、復習鞏固階段。

根據記憶的規律，是由模糊到精確的，但要經歷個反復呈現的過程。學生能不能記住生字，經常復習與鞏固很重要，學生記的快忘的也快。所以每隔時段教師要讓學生再次認讀。在操作上，可以分析完字形就認讀，也可以學完課文之后，再次認讀。認讀的

方式要多樣化，趣味化，如采取游戲的方式（找朋友、開火車、摘蘋果）。其目的就是讓學生再見面。我主張每課都識字，每課都認讀，要不斷的強化識字過程。

我們還可以根據課文的內容，根據本課的生字，進行重組，形成一篇包含

本課生字的又一短小的文字，這樣，既檢查了學生的認讀情況，又使學生多了一次接觸語言文字的機會。《小鬧鐘》一課我就安排的是小熊寫給小鬧鐘的感謝信。信里涵蓋了本課的所有生字。

四、指導寫字階段。

寫字也是對生字的鞏固，教學時不要為了寫字而寫字。教材關于寫字的安排，有的字是本課出現的新學的字，有的字是以前課文出現的學過的字。那么對于學過的字，孩子是不是就記憶扎實了呢？這也不一定，所以即使學過了也要注意復習鞏固，可讓學生說說，這個字是怎么記住的。要求會寫的字，不僅要牢記字形，還要懂得意思，所以，對這類字，教學時應該拓展一下，如組詞，說話等。寫字指導要嚴格要求，首先讓學生自己觀察，自己找規律，以及提出注意的問題。教師再根據學生的情況，適度的點撥，講解。一定要注意結構、筆畫、筆順、起筆、收筆等。教師的范寫很重要，每一筆要讓學生看清楚。在實際操作中，有的老師往往忽略寫字過程的指導，盲目地操作，比如，有的學生根本就沒看老師是怎么寫的，還有的老師站的位置不對，寫字時擋住了學生的視線。有的甚至用課件代替寫字。教師要注意學生寫字衛生習慣的養成，要經常地提醒。每個字寫字數量不易多，但要有質量，也就是寫一個像一個。寫字后，教師注意檢測與評價。

綜上所述，隨文識字問題的關鍵在于教師要認清識字與閱讀能力、表達能力之間的辯證關系。識字的目的是為了閱讀和寫作，它為閱讀和表達能力的培養提供條件，而通過閱讀和說話造句、寫作等練習又鞏固了識字。明確了這一點，就能使我們在低年級語文教學中既貫徹識字為重點，把課文的閱讀和口頭、書面表達的練習服從于一個重點——識字，使學生所學的字詞在講讀課文和各種口頭、書面的練習中得到進一步的鞏固；同時，又不忘記識字的目的，在閱讀和口頭、書面練習的過程中，積極指導學生運用所學的字詞，培養他們的閱讀能力和口頭、書面語言表達能力。

當然，光通過隨文識字還不能讓學生完全認清漢字，所以，我們還應該在通過多次閱讀文本，與漢字多次見面后，把漢字有選擇地集中起來，（以學生的情況選）并趁此機會教給學生更多的識字方法，提高學生的識字效率，讓學生有主動識字的愿望，從而為閱讀和習作打好堅實的基礎

第二篇：隨文識字教學

隨文識字教學

識字與閱讀是低年級語文教學的兩大任務，在閱讀中識字是語文教學的基本方式，那么如何處理好二者間的關系?是先學習課文還是先識字?到底識字是重點還是理解課文是重點?實際操作中，往往是一堂課的時間里，我們既要考慮識字，還要考慮學文，顧了頭就顧不上腳，但是事倍功半，油費了燈卻不亮。

其實這個問題解決的辦法就是四個字“隨文識字”。“隨文識字”教學就是邊學文，邊識字，字不離詞，詞不離句，句不離篇，將識字任務貫穿于課文的學習中，從始至終融合在課時的教學中，不斷提高漢字在學生頭腦中出現的頻率。隨文識字是從文入手的，學生面對的生字都不是孤立的，也就是有一定的語言環境。“隨文識字”運用得好，字的音、形、義緊密結合，讀說寫緊密結合，的確能有效地提高識字的數量和質量，能有效地促進兒童語言的發展，是一種簡便易行的教學方法。(一)隨文正音

把握住了隨文識字的基本方法，并有效的應用到教學當中，就能解決老師們提到的識字教學中識字與學文的關系，就能收到很好的教學效果。課堂上充分引領學生通過一篇篇課文的深入學習，在讀書中識字，在識字中讀書。學生在一段一段文字的學習中，認識新字，學習新字，又在識字之后再次讀書，鞏固識字。整個過程就像是個完整的鏈條。

讀準字音是識字的第一步，在低段教學中，讓孩子利用各種辦法讀準字音，聽讀和借助拼音是常用方法。怎樣隨文正音呢?就是在學生初讀課文的時候，隨機抽出讀錯或者讀得不準的字音進行糾正，把容易讀不準的音提出來，加以提示或反復讀幾遍，例如平翹舌音，邊鼻音，前后鼻音。而對于一些容易讀準的音，就沒有必要強調，不要每個生字都提出來強調，這樣會浪費時間，這就需要教師在備課的時候對生字進行梳理，分析重難點，以便在課堂上做倒心中有數。在讀準單個字音的基礎上，再讀準詞語，然后把詞語放進課文中讀。

(二)隨文記字形

低年級識字量大，如果集中識記字形會增加難度，也不符合兒童的識字心理，不科學。最好的解決辦法是在學習課文的時候分散識字。一年級下期，已經出現熟字帶生字，部首字歸類，同音字，多音字，形近字。在學習課文的時候，就要逐步滲透利用字的特點進行識記教學。例如形近字，同音字對比教學;同一個部首擴展漢字進行教學;通過理解字義幫助記住字形的教學。總之，讓孩子對生字字形的記憶深刻，達到記住字形的教學目的。字越學越多，學生們就發現了熟字與新字的異同點，學會了用漢字加減法來記住新字。方法多了，識字快了，也變的有趣了，課堂上往往是一個新字學生們會想到好多種識字方法，他們互相交流，大大促進了學生自主識字。使單調的筆畫，變成有趣的謎語;使呆板的生字，變成活了的動作;使易混的兩字，變成友好的朋友;使枯燥的文字，變成美麗的圖畫。學生們每天用這些他們喜歡的方法來記字，不但做到了準確，高效，更重要的是它給了學生一個自主識字的大舞臺，在這個舞臺上，學生與漢字就成為了主角。

(三)結合語言環境，隨文解義

在學習課文的時候，要利用多種方法理解字詞的意思，這種理解不同于高年級段教學中的解釋詞語，而是要讓孩子大概知道這個詞語的意思，要區分詞語的含義，對于一些重點的，關鍵的字詞不要模糊概念，要體會到位。理解詞義的時候要注意形象化，學生才會感到有趣，才會形象地體會到意思。閱讀課文便是最好的方法，學生在讀書中學習，在學習里識字，在識字后讀書。

更重要的是重視隨文識字的基礎上還要同樣關注朗讀訓練，識字是為了讀書，所以識字后的讀書過程就是新字的再現過程，就是學生鞏固新字的過程。不可否認的是，在起初的教學中我曾經一味的重視識字教學而把閱讀教學忽視了。這就造成了課堂上識字的時間過多，而學生讀書只是一種形式了。其實識字教學中的閱讀是必不可少的。在平日里的教學中，我們要把識字、閱讀并重，雙管齊下。要舍得花時間和心思指導學生讀課文，指導學生在課文中做標志，畫記號幫助學生朗讀。

隨文識字的關鍵在于教師要認清識字與閱讀能力、表達能力之間的辯證關系。識字的目的是為了閱讀和寫作，它為閱讀和表達能力的培養提供條件，而通過閱讀和表達等練習又鞏固了識字。明確了這一點，就能使我們在低年級語文教學中既貫徹識字為重點，把課文的閱讀練習服從于識字，又不忘識字目的，使學生所學的字詞在閱讀練習中得到進一步的鞏固，提高學生的識字效率，從而為閱讀和習作打好堅實的基礎。

隨文識字應注意的兩個問題：

1.隨文教學的一般課時安排方式：如課文篇幅較長，識字量較大，分成兩課時完成的話，應依據課文內容合理的將文本分為兩個部分，分別進行隨文識字，而不是一節識字，一節學文，識字學文兩者不可分割。

2.準確把握“認識”和學會的兩種識字要求。要求認識的字，只要求認識——在本課認識，放到其他語言環境中也認識。

隨文識字教學的基本程序：1.創設情境，激趣導入。2.初讀感知課文，圈畫生字3.隨文識字4.鞏固識字5.指導寫字

第三篇：淺談隨文識字教學

淺談隨文識字教學

識字教學是幫助兒童學習文化、掌握知識的奠基工程，是為學生正確使用祖國語言文字、促其全面發展的關鍵工作。然而面對繁重的識字任務、繁瑣的識字，怎樣省時高效地使學生掌握呢？隨文識字教學依據學生年齡特征，遵循學生認知規律，從學生心理出發，運用生動活潑的教學方式，靈活多樣的教學方法，不僅激發了學生學習語文的興趣，還使他們不再感到語文學科是無味的，在語文課上“我能說”、“我能演”、“我會做”??使他們真正成了學習的主人。

一、初步感知階段。隨文識字是從文入手的，學生面對的生字都不是孤立的，有一定的語言環境。在語言環境中識字，大部分生字學生就能較自然輕松地解決，比如學生通過聯系上下文猜字，借助拼音，問老師或者同桌，或是聽老師范讀的方法自主識字。這個階段主要的教學目標是讓學生讀準字音，在讀字音的過程中初步感知字形，允許模糊記憶。我平時的操作方法是：在初讀課文時，讓學生指著每個字認讀，并給學生提出明確的要求：讀準字音。然后在全班進行檢測識字情況。

二、具體細化階段。初步讀準字音，此時學生對生字認識是模糊的，還沒有完全的把握，接下來就要解決生字的字形和字義。邊讀文邊識字這樣很有利于識字與語言環境的結合，學生把握生字較輕松，不會覺得乏味和枯燥。但如果處理不好，就會打斷學生理解課文的思路，破壞課文的整體性。特別是在學習一些很抒情很有美感的課文時，不斷穿插識字教學，這樣就很難讓學生能入情入景。對這一點，我覺

得非常困惑。在這一階段，要注重啟發學生自己發現漢字的構字特點，尊重他們自己的記憶方式，在學生匯報交流的時候，老師根據學生的情況再進行恰當的方法引導，老師隨機地教給學生一些識字的策略和方法為他們以后識字會打下良好的基礎，真正發揮教師的主導作用和學生的主體作用。在學生理解字義上，也要注意要與生字的字音字義及詞語，課文的句子相結合。有了語言的環境，學生記憶更扎實，我想這也是隨文識字最大的優點吧！

三、復習鞏固階段。根據記憶的規律，是由模糊到精確的，但學生記的快忘的也快，所以經常復習與鞏固很重要。學生在學完課文之后，有時間一定要通過各種游戲再次認讀生字。

四、指導寫字階段。要求會寫的字，不僅要牢記字形，還要懂得意思，所以，對這累字，教學時應該拓展一下，如組詞，說話等。寫字指導要嚴格要求？首先讓學生自己觀察，自己找規律，以及提出注意的問題。教師再根據學生的情況，適度的點撥，講解。一定要注意結構、筆畫、筆順、起筆、收筆。

教無定法，我覺得遇到不同的課文，不同的實際情況，對生字的處理方式也應不盡相同。比如生字的書寫有時就可以放在學習課文之中，在分析了字形字義后，就指導書寫。

總之，在識字教學中，教師還可以根據學生的年齡特點和學習規律，運用多種手段和方法進行識字教學，如摘蘋果、走迷宮、找朋友、配配對等，讓學生在輕松、活潑的氣氛里進行有趣、有效的識字。經過幾周的實驗，初步證明隨文識字這種方法能有效地激發兒童學習語

文的興趣，充分發揮學生的想象能力，促使其思維得到生動活潑的發展，從而事半功倍地收到識字教學的效果。

第四篇：淺談隨文識字

講座：

淺談“隨文識字”

營里小學 常認燕 識字與閱讀是低年級語文教學的兩大任務，在閱讀中識字是語文教學的基本方式，那么如何處理好二者間的關系?是先學習課文還是先識字?到底識字是重點還是理解課文是重點?實際操作中，往往是一堂課的時間里，我們既要考慮識字，還要考慮學文，顧了頭就顧不上腳，但是事倍功半，油費了燈卻不亮。如今我通過學習，終于把握住了隨文識字的基本方法，并有效的應用到教學當中，收到很好的教學效果。課堂上我充分引領學生通過一篇篇課文的深入學習，在讀書中識字，在識字中讀書。學生在一段一段文字的學習中，認識新字，學習新字，又在識字之后再次讀書，鞏固識字。

“隨文識字”教學就是邊學文，邊識字，字不離詞，詞不離句，句不離篇，將識字任務貫穿于課文的學習中，從始至終融合在課時的教學中，不斷提高漢字在學生頭腦中出現的頻率。隨文識字是從文入手的，學生面對的生字都不是孤立的，也就是有一定的語言環境。“隨文識字”運用得好，字的音、形、義緊密結合，讀、說、寫緊密結合，的確能有效地提高識字的數量和質量，能有效地促進兒童語言的發展，是一種簡便易行的教學方法。(一)隨文正音

讀準字音是識字的第一步，在低段教學中，讓孩子利用各種辦法讀準字音，聽讀和借助拼音是常用方法。怎樣隨文正音呢?就是在學生初讀課文的時候，隨機抽出讀錯或者讀得不準的字音進行糾正，把容易讀不準的音提出來，加以提示或反復讀幾遍，例如平翹舌音，邊鼻音，前后鼻音。而對于一些容易讀準的音，就沒有必要強調，不要每個生字都提出來強調，這樣會浪費時間，這就需要教師在備課的時候對生字進行梳理，分析重難點，以便在課堂上做倒心中有數。在讀準單個字音的基礎上，再讀準詞語，然后把詞語放進課文中讀。(二)隨文記字形

低年級識字量大，如果集中識記字形會增加難度，也不符合兒童的識字心理，不科學。最好的解決辦法是在學習課文的時候分散識字。一年級下期，已經出現熟字帶生字，部首字歸類，同音字，多音字，形近字。在學習課文的時候，就要逐步滲透利用字的特點進行識記教學。例如形近字，同音字對比教學;同一個部首擴展漢字進行教學;通過理解字義幫助記住字形的教學。總之，讓孩子對生字字形的記憶深刻，達到記住字形的教學目的。字越學越多，學生們就發現了熟字與新字的異同點，學會了用漢字加減法來記住新字。方法多了，識字快了，也變的有趣了，課堂上往往是一個新字學生們會想到好多種識字方法，他們互相交流，大大促進了學生自主識字。使單調的筆畫，變成有趣的謎語;使呆板的生字，變成活了的動作;使易混的兩字，變成友好的朋友;使枯燥的文字，變成美麗的圖畫。學生們每天用這些他們喜歡的方法來記字，不但做到了準確，高效，更重要的是它給了學生一個自主識字的大舞臺，在這個舞臺上，學生與漢字就成為了主角。

(三)結合語言環境，隨文解義

在學習課文的時候，要利用多種方法理解字詞的意思，這種理解不同于高年級段教學中的解釋詞語，而是要讓孩子大概知道這個詞語的意思，要區分詞語的含義，對于一些重點的，關鍵的字詞不要模糊概念，要體會到位。理解詞義的時候要注意形象化，學生才會感到有趣，才會形象地體會到意思。閱讀課文便是最好的方法，學生在讀書中學習，在學習里識字，在識字后讀書。

更重要的是重視隨文識字的基礎上還要同樣關注朗讀訓練，識字是為了讀書，所以識字后的讀書過程就是新字的再現過程，就是學生鞏固新字的過程。不可否認的是，在起初的教學中我曾經一味的重視識字教學而把閱讀教學忽視了。這就造成了課堂上識字的時間過多，而學生讀書只是一種形式了。

如今，在平日里的教學中，我把識字、閱讀并重，雙管齊下。如今，我肯花時間和心思指導學生讀課文，我指導學生在課文中做標志，畫記號幫助小學生朗讀，起到很好的效果。

隨文識字的關鍵在于教師要認清識字與閱讀能力、表達能力之間的辯證關系。識字的目的是為了閱讀和寫作，它為閱讀和表達能力的培養提供條件，而通過閱讀和表達等練習又鞏固了識字。明確了這一點，就能使我們在低年級語文教學中既貫徹識字為重點，把課文的閱讀練習服從于識字，又不忘識字目的，使學生所學的字詞在閱讀練習中得到進一步的鞏固，提高學生的識字效率，從而為閱讀和習作打好堅實的基礎。

第五篇：隨文識字教學模式

小學語文低年級“隨文識字”教學模式

基本模式： 初讀課文，圈畫生字 精讀課文，隨文識字 分析字形，指導寫字 復習鞏固，拓展練字 集中指導，攻破難字

小學低年級的語文教學中，識字教學是這一階段的重要任務之一。識字教學是學生學習文化、掌握知識的奠基工程，同時也是低年級語文教學的一大重點。識字教學是閱讀和寫作的基礎，所以掌握正確的識字方法很重要的，主要是集中識字和隨文識字兩種方式，而隨文閱讀識字的編排意圖在于將識字與閱讀結合在一起，在閱讀中識記漢字。

“隨文識字”顧名思義就是在感悟課文時認識生字，是當前低年級語文教學所提倡的識字方法。“隨文識字”是從文入手，學生面對的生字都不是孤立的，而是有具體的語言環境，學生在具體語言環境中識字。有語言環境，大部分生字學生自己就能解決，比如聯系上下文猜字，借助拼音等，一開始就讓學生自己讀書，那么一遇到生字學生就要動腦去解決（這里也可能出現以前學習過又忘記的字）。學生自己嘗試解決，經歷了一個不會到會的過程，會在自己的頭腦中留下了深刻的烙印。

在教學中，可以按以下的步驟去做：

一、初讀課文，找出生字，借助拼音，讀準生字，利用卡片，感知字形。

1.教師范讀后，學生初讀文，圈畫生字，借助拼音隨詞多讀幾遍，讀準字音，再把詞語所在的句子讀通、讀順，字不離詞，詞不離句。2.讀完以后，要求學生再看這些圈畫出來的生字，想一想，這些

自己不借助拼音讀起來有困難的字，哪些是過去曾經學習過的？在課文中組成了什么新的詞語？哪些是在這篇課文要求我們會認的，組成詞語是什么？把詞語圈畫下來，認真地讀一讀，記一記。

接著教師出示帶有音節的識字卡片，讓學生練習讀準字音，同時識記字形。再去掉音節，讓學生認讀生字，進一步識記字形。3.跟同桌或學習小組的同學交流，把自己圈畫出來的這些字和詞語，讀給他人聽，同時看他人讀得是否準確，看看哪些字自己讀錯了，把讀錯了的再作上標記，反復讀一讀。

二、精讀課文，結合語言環境，理解生字新詞。

當學生把課文讀通順以后，要讓學生了解課文內容，讀懂每句話的意思，這時，要引導學生結合語言環境或生活實踐理解生字新詞。在學習課文的時候，將學文與識字兩項任務有機的結合在一起。可以一個一個自然段的處理，也可以將幾個自然段放在一起來學。要利用多種方法理解字詞的意思，這種理解不同于高段教學中的解釋詞語，而是要讓孩子大概知道這個詞語的意思，要區分詞語的含義，對于一些重點的，關鍵的字詞不要模糊概念，要體會到位。理解詞義的時候要注意形象化，學生才會感到有趣，才會形象地體會到意思。我想其實做倒隨文解義并不困難，關鍵要看老師在教學中有沒有這個意識，在設計教案的時候有沒有深入研究教材，有沒有考慮到識字教學包含的幾個梯度。

三、講讀之后，分析字形，指導寫字。

記憶字形是低年級教學的難點，因此，教學方法要靈活，如結構記憶法、筆畫筆順記憶法、聯想記憶法、字謎記憶法、直觀記憶法等。最好的方式，讓學生自我討論，學生自我發現要比教師教好的多。

書寫，一方面是為了強化記憶，另一方面，“把漢字寫得端正、美觀”是寫字的要求。一年級還沒有養成良好的寫字習慣，所以，教師必須加強指導，每課時都要有寫字任務，可以放在每節課的最后，也可以每學完一部分，練一部分，不要求當堂學的生字都學會寫，每堂課指導2—3個生字。可以按照這樣的步驟進行教學：

1.整體觀察字形結構，分清結構比例，如左窄右寬、上大下小、品字結構等。

2.局部觀察，在展臺上觀察生字在田字格中，各個筆畫的占格位置。

3.教師示范書寫，講清運筆過程，學生觀察。4.學生練習，教師巡視指導，要注重雙姿的落實。5.面向全體點評。

四、復習鞏固，擴展訓練，培養興趣。

學生識字是一個不斷深化的過程，而且與學生的興趣有關，因此，教師根據學生的實際，創造性的開展教學，拓展訓練的形式，如辯字組詞、一字多組、一詞多填、部件構字、字詞聽寫、改正錯字、編字謎兒歌、游戲活動等。總之，識字教學是一項艱巨的教學工作，只要我們在教學實踐中，不斷地總結、積累和探索，靈活多樣地引導學生識字，激發學生對識字的濃厚興趣，學生就一定會牢固地掌握并運用祖國的語言文字。

五、老師集中指導學生認讀、記憶部分比較生疏的生字的字音，并了解部分生字在課文中的意思。

作為“檢查自學效果”，教學不必面面俱到，教學的重點要放在“學生感到比較生疏的漢字”上面。可以把課本中要求“會認的漢字”連著詞語全部出示，然后，讓學生來挑選哪些字是我們感到比較生疏的，哪些字記憶讀音因比較困難，哪些字自己開始讀錯了。針對這些漢字進行重點指導。學生能夠記住一個字讀什么，靠拼音、讀頌來記憶屬于“把字形和讀音結合在一起對“符號”的“機械記憶”，這是需要的，但同時還需要進行“意義識記”，要把漢字放到意義背景中，讓孩子的音、形、義有機的結合在一起來記憶。同時，因此，對一些

學生不了解意義或者雖然過去“會認”但在本課書中漢字意義有了一些新的變化的漢字，教師要指導他們讀懂意義，漢字的字義教學，一般只要學生明白這個用漢字組成的詞語的意思即可。

綜上所述，隨文識字問題的關鍵在于教師要認清識字與閱讀能力、表達能力之間的辯證關系。識字的目的是為了閱讀和寫作，它為閱讀和表達能力的培養提供條件，而通過閱讀和說話造句、寫作等練習又鞏固了識字。明確了這一點，就能使我們在低年級語文教學中既貫徹識字為重點，把課文的閱讀和口頭、書面表達的練習服從于一個重點——識字，使學生所學的字詞在講讀課文和各種口頭、書面的練習中得到進一步的鞏固，同時，又不忘記識字的目的，在閱讀和口頭、書面練習的過程中，積極指導學生運用所學的字詞，培養他們的閱讀能力和口頭、書面語言表達能力。