第一篇：教育理論筆記

第一部分教育學

教育與教育學 １：中外教育名言

①得天下英才而教育之，三樂也。————“教育”一詞最早見于《孟子·盡心上》 ②教，上所施，下所效也，育，養子使作善也————《說文解字》 ③教育是發展健全的個性——捷克教育學家夸美紐斯

4.教育是“依照自然法則，發展兒童的道德，智慧和身體各方面的能力——裴斯泰洛齊 5.人只有靠教育才能成為人，人完全是教育的結果————德國思想家康德 ２：教育的概念

①教育是一種培養人的社會活動。這是教育質的規定性，也是教育與其他一切社會現象的根本區別

②廣義教育：泛指有目的地增進人的知識技能，提高人的認識能力，影響人的思想品德增強人的體質完善人的個性的一切活動。

③狹義教育：即學校教育教育者根據社會發展的要求，遵循年輕一代身心發展的規律，在特定的教育場所，有目的，有計劃，有組織的對受教育者實施影響，使他們的身心朝著社會期望的方向發展的活動和過程 ３.教育活動的基本要素及相互關系

教育活動的基本要素包括：①教育者 ②受教育者 ③教育影響 教育活動基本要素之間的相互關系：①教育者與受教育者之間的相互作用 ②教育者和受教育者之間的關系以一定的教育影響為中介 ４.教育起源的學說觀點

生物起源論：代表人物：利托爾諾觀點：教育起源歸于本能．不足：否認了教育的社會性 心里起源論：代表人物：孟祿觀點：對成人無意識的模仿不足：否認了人是有意識的。勞動起源論：馬克思的關于人的全面發展必須和生產勞動相結合。5.學校教育的產生

1.原始社會有學校教育的萌芽，作為獨立的社會實踐部門的學校教育是在奴隸社會出現的 2.我國經考證的最早學校在殷朝。未經考證夏朝就有學校成為“癢序”。周朝的鄉學分為：塾癢序校

3.教育系統的產生，是制度化教育形成的前提 4.最早設立從事教育工作的教師職業是——商代

5.歐洲封建社會教育內容：七藝包括:三科（文法修辭辯證術）四學（算術幾何天文音樂）四書指的是《論語》《孟子》《大學》和《中庸》；而五經指的是《詩經》《尚書》《禮記》《周易》和《春秋》，簡稱為“詩、書、禮、易、春秋”，6.學校產生需要具備的條件 ①社會勞動必須出現相當數量的剩余產品，使一部分人脫離生產勞動，同時體力勞動和腦力勞動分工，開始出現專門從事教育的教師和專門從事學習的學生 ②具有相當數量的經驗積累，為學校教育提供特定的教育內容 ③文字等記載和傳遞文化的工具達到了一定水平7奴隸社會教育的出現的條件表現：

①經濟上，由于鐵質工具的使用，社會生產力得到了很大的發展 ②政治上，在體腦分工的基礎上，社會出現了階級和國家 ③文化上，人們積累了大量的生產勞動經驗和社會生活經驗 8.原始社會教育的主要特點：

①教育的非獨立性②教育的原始性③教育的平等性和普及型 9古代社會（奴隸社會和封建社會）教育的特點

①教育從社會生活特別是生產勞動中分離出，學校輕視體力勞動輕視生產經驗的傳授 ②學校教育為奴隸主和地主階級所壟斷，具有階級性等級性。學校是培養統治人才的場所 ③個別教學的組織形式，教育過程是一種灌輸和被動接受的過程 10.現代教育的特點：

①教育同生產勞動從分離走向結合 ②教育的日趨普及型和多樣性 ③教育的科學化水平日益提高

20世紀中葉以后的教育特點：（重點背誦）

①教育逐漸走向民主化，教育的服務性，可選擇性，公益性和公正性成為學校改革的基本價值訴求；

②現代信息技術為基礎的學校教育網絡逐步建立，學校教育教學時空得到根本性改變 ③教育的功能得到全面理解，教育的生產性，政治性文化性得到人們的關注，教育在政治體制改革和文化建設中的功用得到系統和深刻的認識 ④教育的國際化和本土化趨勢同時彰顯

⑤教育的終身化和全民化理念成為指導教育改革的基本理念階級性教育向終身化教育轉變

1教育學是研究教育現象和教育問題，揭示教育規律的一門科學，是一門研究如何培養人的科學

2教育學的發展階段及其著作

1教育學的萌芽階段（從奴隸社會到17世紀）柏拉圖——《理想國》亞里士多德——《政治學》

昆體良——《雄辯術原理》《論演說家的教育》（譽為歐洲古代教育理論發展的最高成就）朱熹——《四書集注》韓愈——《師說》 2教育學的創立階段（17世紀到18世紀）英國哲學家培根——《論科學的價值和發展》首次把教育作為一門獨立的科學確定下來 夸美紐斯——《大教學論》是近代獨立形態的教育學的開端 3.科學教育學階段（18世紀末到19世紀上半葉）

赫爾巴特——《普通教育學》第一部科學形態的教育學是教育科學形成的標志 4教育學的多元發展階段（19世紀末到20世紀初）

實驗教育學——梅伊曼和拉伊倡導通過科學意義的觀察和實驗方法研究和構建教育學的理論和體系

兒童中心主義——杜威倡導教育即生活學校即社會以兒童經驗活動為中心 5教育學的分化和拓展階段（20世紀中期至今）3.新中國后教育學的發展階段

1學習蘇聯的教育學（1949-1957）（蘇聯教育學家凱洛夫的《教育學》）2教育學中國化（1958-1965）3教育學語錄化（1966-1976）4教育學的逐步發展（1977至今）4 教育學科的特點： ①研究對象的普遍性，平凡性 ②問題域界的恒定性和解答的不確定性 ③學科基礎的廣泛性和跨學科

④理論類型的多元性和學科路徑的多樣化 ⑤學科屬性的綜合性和理論結構的層次性 5教育學的發展趨勢

①教育學研究的問題領域不斷擴大

②教育學研究基礎的擴展和研究范式的多樣化 ③教育學科的細密分化和高度綜合同時進行 ④教育學研究和教育實踐改革日益密切 6.教育學的價值（重點背誦）

①作為科學認識形式的教育學能夠超越日常教育經驗 ②作為科學的認識方式的教育學能夠有效的解釋教育問題

③作為學科知識體系或課程的教育學能夠促進教育理論與實踐的溝通 其中教育學的“中介”作用體現在

（1）通過啟發教育實踐工作者的教育自覺，使他們不斷的領悟教育的真諦形成科學的教育觀，增強作好教育工作的自覺性和預見性

（2）通過獲得大量的教育理論知識，擴展教育工作的理論視野，提高全面分析問題解決問題的能力

（3）促進教育工作者養成正確的教育態度，培植堅定的教育信念

（4）提高教育實際工作者的自我反思能力和發展能力，促進教師專業發展水平（5）優化教師的教育思維，為成為研究型教師打下思想基礎

（6）通過傳播教育理念，改善全社會的教育輿論環境和教育觀念，從而推動教育改革，促進教育事業發展 7．教師如何學習教育學

①把教育理論學習和教育教學實踐相結合，是教育理論水平和教育實踐能力相互促進 ②將繼承我國優秀教育傳統和借鑒國外先進經驗結合起來 ③把專業理論和交流討論結合起來 ④把專業閱讀和背景寫作結合起來

教育與社會關系

1.教育適應并促進社會的發展是教育的一條基本規律 2.教育適應并促進人的身心發展是教育的一條基本規律 3.教育的發展和變化是由社會經濟和物質生產力發展水平決定的 3經濟對教育的決定和制約作用

①經濟發展對教育的需求是促進教育發展的動力

②經濟發展水平制約著教育發展的規模和速度以及教育的內部結構 ③經濟發展水平決定和制約教育目的 ④經濟發展水平決定和制約著學校課程與內容

⑤經濟發展水平對教學手段和教學組織形式有著重要的制約作用 4教育的經濟功能

教育在受經濟發展水平制約的同時，也對經濟發展有著極其重要的推動和促進作用，教育的經濟功能是教育的社會功能的一個極其重要的方面

1教育是勞動力再生產的基本途徑2教育是科學技術再生產的最有效形式 3教育是創造和發展新的科學技術的重要基地 4社會政治制度對教育的制約作用

①政治制度決定著教育的領導權②政治制度決定著受教育的權利和程度 ④政治制度決定著教育的目的，教育政策教育制度和教育內容體系 5教育的政治功能

1.教育通過傳播一定社會的政治意識形態，完成年輕一代的政治社會化 2.教育通過選撥和培養專門的政治人才，促進社會政治的穩定完善和發展 3.教育通過輿論，思潮對社會政治產生影響 4.教育相對獨立于政治制度 6社會文化對教育的制約作用

1社會文化規范影響著教育的價值取向問題，制約著人的教育觀念。①重傳統和重權威的價值取向影響教育過程和師生關系②重功名的價值取向影響教育的價值觀和質量觀 2社會文化影響教育內容3社會文化還具有非正式的教育作用 7教育的文化功能

1教育的文化傳承功能2教育的文化選擇功能 3教育的文化融合功能4教育的文化創新功能

8人口對教育的制約作用

1人口影響著教育發展的戰略目標及其戰略重點 2人口數量制約教育的鬼某，速度和教育經費

3人口結構對教育結構的影響 4人口質量影響教育質量 9教育優化人口的功能

1教育是控制人口數量的重要手段 2教育是提高人口質量的重要手段之一 3教育是促進人口結構趨于合理化的重要手段之一 10教育的相對獨立性

1教育是培養人的社會活動。教育具有自身的規定性。是與其他社會現象的本質區別 2教育具有歷史繼承性 3教育具有與政治經濟制度和生產力發展的不平衡性 11認識教育獨立性，有什么意義：

認識教育的相對獨立性，促使我們在分析和研究教育問題時，不能僅僅是從社會的政治，經濟等方面去考察，還必須從教育的內在的，特有的規律性趣考察，更不能簡單的照搬解決政治經濟方面的方法去解決教育問題。第一教育必須堅持自己的獨立品格。第二教育要對社會有批判性。第三教育對社會的適應要有所選擇。

教育與個體發展的關系

1人的發展的內涵：人的發展是指作為復雜整體的個人在從生命開始到結束的全部人生中，不斷發生的身心兩方面的積極變化的過程

2.大腦各區成熟的順序（運動區體覺區視覺區神經系統）3.兒童5歲左右學習樂器最佳 2.個體身心發展的動因論

內發論：強調人的身心發展是由自身的需要決定，身心發展的順序也是由人的生理機制決定 代表人物：孟子柏拉圖弗洛依德

外鑠論：人的發展是主要依靠外在的力量，如環境，刺激和要求和學校教育 代表人物：荀子洛克華生

實踐主體論：認為人的實踐是推動人的發展的主要原因。發展是人的內在需要和潛能的表現 3遺傳決定論：

遺傳決定論強調遺傳在心理發展的作用，認為個體的發展及其品質早在生殖細胞的基因中就被決定了，發展只是這些因素的自然展開。代表人物：創始人：高爾登。美心理學家霍爾“一兩的遺傳勝過一頓的教育” 董仲舒——性三品

4環境決定論：

環境決定論（養育論）認為后天的生活經歷和環境影響其決定的作用 代表人物：洛克的“教育萬能論” 華生“環境決定論” 5遺傳在人的發展中的作用

1遺傳素質在時人的身心發展的生理前提

2遺傳素質的成熟程度制約著人的身心發展過程和階段 3遺傳素質是造成人的發展的個別差異性的原因之一 4遺傳素質本事可以隨著環境和人類實踐活動的改變而改變 5環境在人的發展中的作用 1環境使遺傳提供的可能性變為現實

2環境制約著身心發展的水平方向。影響人身心發展的進程和速度 6學校教育對人的發展起主導作用 1學校教育具有明確的目的性和方向性。

2學校教育具有較強的計劃性系統性和高度的組織性。

3學校教育是一致經過專門訓練的教師隊伍擔負的培養人的工作。

4學校教育能對影響學生發展的因素加以調節，控制和利用。以利于學生的發展。同時學校教育可以抓住學生教育的最佳時期 7學校教育在人的發展中的作用

1學校教育對人的發展的作用并不是萬能的。2學校教育對人的發展的主導作用是有條件 8個體主觀能動性在人的發展中的作用

1主觀能動性是人的發展的動力 2主觀能動性通過活動表現出來 9個體身心發展的一般規律

順序性階段性不平衡性（《學記》：當之可謂時，時過然后學則勤苦而難成）差異性互補性

第一章教育目的

1．教育目的：指社會對所要早就得社會個體的質量規格的總的設想和規定。即教育目的規定了通過教育要把受教育者培養成什么樣質量和規格的人。2．人類實踐活動與動物活動的基本區別——人是有意識和有目的的 3．價值——主體需要和課題屬性是構成價值的兩個必不可少的要素 1不同價值取向的教育目的的基本觀點 1個人本位論：

主要觀點主張教育的目的應以個人價值為中心。應該主要根據個人自身完善和發展的精神需要來制定教育目的和構建教育活動。否定制度的權威否定社會對人的束縛，個人的價值高于社會的價值，教育必須反對和拒斥現實社會對人的發展的干擾。代表人物：盧梭伯克馬斯洛（人本主義者）2.人格本位論（偏向個人本位論）

觀點：注重受教育者完整的人格陶冶，突出人的價值的同時。更多的關注社會的需要 代表人物：1瑞士教育學家裴斯泰洛齊 2日本教育學家小原國芳“全人教育” 3文化本位論

觀點：強調教育活動是一種文化活動，教育目的的制定是圍繞文化進行的，用文化來統籌教育，社會人三者之間的關系 代表人物：斯普朗格 4生活本位論

觀點：教育要為當下生活服務或為未來的生活做好準備 代表人物：斯賓塞“完美生活” 杜威“教育即生活” 5倫理本位論（偏向社會本位論）

觀點：是介于個人和社會本位論的發展觀點 代表人物：康德赫爾巴特 6社會本位論

觀點：主張根據社會發展需要來制定教育目的和構建教育活動，以滿足社會需要為價值取向 代表人物：柏拉圖（完美理想的國家應該由哲學家軍人勞動者組成）涂爾干（教育是一個社會事物，學校社會的縮影）凱興斯泰納（國家主義傾向）

2確立教育目的價值取向中應注意的問題

1教育是發展人的一種特殊手段，教育目的直接指向個體的發展，但個體的發展又離不開社會

2人的自我價值與人的社會價值是同一的，前者只有通過后者才能表現出來 3人既需要社會化，又需要個性化。既必然社會化，又必然個性化 3我國教育目的的基本精神

1社會主義是我國教育性質的根本所在 2培養社會主義事業的建設者和接班人 3使受教育者在道德才智體質等方面全面發展 4強調教育與生產勞動結合 5培養受教育者的獨立個性和創造精神日益受到重視 4馬克思關于人的全面發展學說的基本內涵

1人的發展與社會生產發展相一致 2舊式勞動分工造成人的片面發展 3機器大工業生產要求人的全面發展，并為人的全面發展提供了物質基礎 4實現人的全面發展的根本途徑是教育同生產勞動相結合 5我國素質教育產生的背景 1教育自身的問題和社會對高素質人才的呼喚

2知識總量的急劇增長知識發展速度的空前加快 3對教育認識的深化 5素質教育與應試教育的根本區別

答：素質教育是針對應試教育的弊端而提出來的，兩者相比較而存在，齊根本區別在與教育的出發點和歸宿點即教育目的迥然不同。素質教育立足于“發展人”來培養人，它是一種面向全體學生的發展性教育；應試教育立足于“選撥人”來培養人。它是一種面向少數學生的選撥性教育

第二章學校教育制度

1學制：學校教育制度的簡稱，學制是指一個國家各級各類學校的系統，規定著各級各類學校的性質，人物，培養目標入學條件修業年限管理體制以及它們之間的銜接和關系等 2義務教育：義務教育是以法律的形式規定的，適齡兒童和青少年必須接受的，國家社會學校和家庭必須予以保證的國民基礎教育

3終身教育：終身教育是人一生各個階段所受教育的總和。是個人所受不同類型教育的統一體。從縱向上來說，終身教育部僅僅是青少年的教育，而且是涵蓋人的一生在內的：從橫向來說終身教育既包括正規教育也包括非正式教育終身教育 補充：終身教育的特點：民主性形式多樣性連貫性自主性

4歐美現代學制的主要類型：西歐雙軌制美國單軌制前蘇聯型學制（Y興學制）5壬寅學制—癸卯學制—壬子癸丑學制（1912年蔡元培）——壬戌學制

6.2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》提出：“優先發展，育人為本改革創新 促進公平提高質量。的二十字方針

７義務教育的三個基本特征：強制性 普遍性 免費性 ８影響學制的因素和當代學者發展的特征

影響因素：１社會生產力發展水平和科學技術發展狀況。２社會政治經濟制度 ３人的身心發展規律 ４民族文化

發展特征：１重視學前教育 主義早期智力開發 ２提早入學年齡 延長義務教育年限

３改革中等教育結構 發展職業技術教育 ４高等教育結構多層次化，類型多樣化。

５接受終身教育 發展繼續教育 ９老解放區學制的特點

１.干部教育與群眾教育并舉２學校教育類型的組織多樣化，富于靈活性３依靠群眾辦學 10教育體制改革的主要內容

把教育擺在優先發展的戰略地位，完善中國特色的社會主義現代教育體系；育人為本作為教育工作的基本要求，尊重教育規律和學生身心發展規律；把改革創新作為教育發展的強大動力，健全充滿活力的教育體制；把促進公平作為國家基本教育政策，保障公民依法享有平等教育的機會；把提高質量作為教育改革的核心任務，為國民提供更加豐富的優質教育 具體內容：1基本普及學前教育，重點發展農村學前教育。2鞏固提高9年義務教育水平，重點推進義務教育均衡發展。3加快普及高中階段教育，鼓勵普通高中辦出特色，鼓勵有條件的普通高中根據需要適當增加職業教育的內容4把職業教育放在更加突出的位置。大力發展面向農村的職業教育的教學內容5全面提高高等教育教學質量，優化高等教育結構6大力發展繼續教育建立健全繼續教育體制機制，構建靈活開發的終身教育體系。7重視和支持民族教育事業，促進各民族地區各級各類教育協調發展。8關心和支持特殊教育健全特殊教育保障機制 9大力支持和依法管理民辦教育 10深化辦學體制改革 11 推進政校分開，官辦分離。

11終身教育產生的背景

1社會加速發展 2科學知識和技術進步 3人口的急劇增長 4閑暇時間增多 12終身教育和傳統教育的區別

從教育過程教學活動的組織形式教育目的教育功能教育機構施教人員教育內容及方法上加以區分

13終身教育終身學習與學習化社會的共同主張和不同

1教育的延續性和終身性2教育內容的廣泛性3教學空間的開放性和社會性4教育目的雙重性不同：1目標指向不同 2 戰略選擇不同實際重點不同 第三章教育全體

1世界上最早的師范教育機構誕生于法國

2中國最早的師范教育————1897年盛宣懷在上海開辦“南洋公學”

3.教師的社會角色：1父母的替代者 2知識的傳授者 3學生的楷模 4集體的領導 5“法官與裁判” 6學生的培養和知己

4.教師的教學角色：1學習的促進者 2學生的交流著和合作者 3終身學習者 4教育教學行為的研究者 5學生心理健康的維護者

5教師的專業才能素養（包括教學技能教學能力教研能力）：是教師在教學活動中所形成的順利完成某項任務的技能和本領，教師的專業才能使教師綜合素質的最突出表現，是評價教師專業性的——核心因素

6教師專業發展的途徑：師范教育新教師的入職輔導在職培訓自我教育 7波斯納——經驗+反思=教師成長 教師個體 65% 以上的專業技能都是在任職以后的實踐環境中形成的

9師生關系：指教師和學生在教育活動過程為完成共同認為進行交往而形成的一種特定關系 10良好師生關系的特征：1民主平等 2尊師愛生 3教學相長 11師生關系的典型模式：1專制型 2民主型 3放任型 1學生本質屬性

學生是生活在一定的社會關系中，具有特定社會屬性的人①學生是一個完整的人②學生是具有發展潛能的人③學生是具有發展需要的人④學生是以學習為主要任務的人 2學生的社會性地位

青少年兒童是權利的主題精神的體現，1兒童利益最佳原則2尊重兒童尊嚴原則3尊重兒童觀點和意見原則 4無歧視原則

兒童的權利：1生存的權利 2受教育的權利 3受尊重的權利 4安全的權利 3教師的職業發的階段

1非職業化階段 2職業化階段 3專門化階段 4專業化階段 4師范教育產生的原因

1資產階級登上政治舞臺，迫切需要分享教育權利 2生產的科技含量提高需要通過教育培養勞動者 3各國紛紛普及教育，需要大批的師資 5教師勞動的特點

1勞動對象的能動性 2勞動方式的示范性 3勞動手段的創造性4勞動效果的隱含性 5教師勞動時空的廣延性 6個體性與集體性相統一的工作方式 6教師職業素養的內容

一：專業知識素養①精神的學科專業知識②廣博的文化科學知識——①②為“主體性知識”③豐富的教育理論知識——條件性知識

二：專業才能素養——是評價教師專業性的核心因素①教學技能②教學能力（1組織教學的能力2對教育影響的傳導能力3組織管理能力）③教研能力

三專業精神素養主要包括專業道德專業利息專業情操專業人格專業自我 7教師自我發展的策略

1確立良好的專業自我意識 2制定專業發展的自我規劃

3以日常教育為生活資源①日常教學反思②個人行動研究③個人閱讀和反思性寫作（閱讀教學名著深思體悟教育案例開發教學檔案積累博客教學日記教育隨筆教育敘事）④同伴交流和合作（聊天座談聽課參觀網站論壇課題協作專家支持等）⑤跳出教育某發展 8教師制定專業發展計劃的環節

①自我分析，全面認識自己的能力和興趣優勢及缺陷②環境分析把握專業發展的大方向，使自己的發展與學校社會學生的需求結合起來③確立目標形成專業發展愿景，列出優勢發展領域，④擬定專業發展路徑設計行動方案 9師生關系的作用

1良好的師生關系是教育教學活動那個順利進行的重要條件 2師生關系是衡量教師和學生學習生活質量的重要指標 3師生關系是校園文化的重要內容 10師生關系的構成：

1以實現年輕一代成長為目標的社會關系（代際關系師生政治關系文化的授受關系道德關系）2以直接促進學生發展的工作關系3伴隨教育教學活動而產生的心理關系 11良好師生關系建立的途徑和方法 1在課堂中建立 2在課外活動中建立和豐富起來3校外活動中建立 第四章教育途徑和課外活動

1教育途徑：指教育者有計劃有目的有組織的傳授教育內容完成教學任務實現教育目的進行雙向活動所經歷的渠道的總稱

2課外活動：指學校在課堂教學活動之外，由學校或教育機關有目的有計劃有組織對學生實施多樣的教育活動

綜合實踐活動：在教師引導下，學生自主進行的綜合性學習活動，是基于學生的經驗，密切聯系學生自身活動和社會實際，體現對知識的綜合應用的實踐性課程

3綜合實踐活動的基本理念：突出學生主體2面向學生生活3注重學生實際4強調活動綜合 4綜合實踐活動特點：1綜合性 2實踐性 3自主性 4生成性 5開放性

5教育途徑的主要形式：教學（主要是課堂教學）思想教育綜合實踐活動咨詢與指導

社會實踐課外活動

6學校課外活動的組織形式：1群眾性活動 2小組活動 3個人活動 1教學的作用

1教學時有目的，有計劃有組織的活動組織形式進行人類經驗的傳授，使教學活動有著良好的秩序和節奏，大大提高了教學的效率

2教學將傳授的內容科學的選擇依據知識構成的邏輯順序和學生獲得知識的認知規律編成教材，作為學生認識世界的媒體

3教學時在教師的引導和精心安排的過程中進行的 4教學能確保學生全面發展 2課外活動的特點

1組織上的自主自愿性 2形式上的靈活多樣性3內容上的靈活性和廣泛性4過程的實踐性 課外活動的意義和作用

1加深和鞏固課堂上學到的間接知識，并能獲得新知識2豐富和活躍學生的精神生活 3可以發展學生的體力審美和勞動能力4有利于及早發現人才促進人才的早期培養 5有利于學生個性的培養 6訓練學生的交往能力7訓練學生善于利用閑暇時間8是培養良好公民的手段 5課外活動的基本內容

1思想政治活動2科學技術活動 3文學藝術活動 4體育活動 5社會公益活動 6學校課外活動的實施要求

1要有明確的目的性和周密的計劃性

2堅持科學性和趣味性相結合增強活動的吸引力

3要照顧學生的興趣和特張符合學生的年齡特征和個性差異 4充分發揮學生的積極主動性和教師的主導作用 5充分發揮學校和校外教育機構的組織領導作用 7綜合實踐活動的課程性質

1綜合實踐活動課程是一門經驗型課程2綜合實踐性課程是一門實踐性課程 3綜合實踐活動是一種想學生生活領域延伸的綜合性課程 4綜合實踐性活動是一種三級管理的課程 8綜合實踐活動課程資源的開發

1利用地方和社區課程資源開發課程內容2聯系學生社會實際與現代化科技開發課程內容 3綜合延伸重組學科知識可發課程內容

第二部分教育心理學

第一章教育心理學和教師的專業成長

1教育心理學：研究學校教育教學情境中主體心理活動及其交互作用的運行機制和基本規律

2一般教育心理學包括的內容：學習者的心理學習心理及其應用教學和課堂管理心理

3教師專業發展階段：新手水平高級新手水平勝任水平熟練水平專家水平4教學專長：專家教師所具備的有關教學的知識和能力統稱為教學專長 5教師成長的影響因素：1個人因素 2情境因素 3系統過程

6微型教學：又稱微格教學它是以少數學生為對象，在較短的實踐內（5-20分鐘）嘗試做小型的課堂教學，把教學過程攝制稱錄像，課后再進行分析

7刻意訓練：從新手到專家需要經過大量訓練活動，以不斷促進專業能力水平的提高。

1新教師常見的錯誤觀念：

1教學只是傳遞知識的過程 2主修某門學科就能提供這門學科所需的全部知識。3學會教學只是知識積累的過程 2專家教師和新手教師的差異

1專業知識方面，在專家擅長的領域內，專家運用知識比新手更有效 2問題解決方面在其專長的領域內專家能在較短時間內完成更多工作 3洞察力方面專家比新手更有可能找到新穎和適當的方法解決問題 3教師發展刻意訓練的主要形式

1以教研組為基地的教研活動 2微型教學 3教學決策訓練 4反思訓練 5開展行動研究

4伯林納的“教師專長教學能力教學結果的作用模式”

教師專長（教學法知識）知識專長管理專長教授專長診斷專長 教學能力（教師行為）講授管理教學診斷

教學結果（學生結果）認知方面學業成績方面情感方面社會方面

第二章學生心理發展與教育

皮亞杰的理論的基本觀點：（皮亞杰認為認知的本質是適應）發生認識論：發生認識論研究人的認識發展，主要解決人的智慧是運用何種機制，經歷什么過程，怎么樣從低級水平過渡到高級水平的問題。

2建構主義的發展觀：皮亞杰關于兒童獲得新知識的觀點，通常稱之為認知建構主義，他認為，人們通過在自身經驗的基礎上建構自己的知識，人們需要探索和經歷事物的機會。3認知發展的過程

圖示：圖示是指兒童對環境適應的認知結構

同化：同化是指兒童把新的刺激物納入已有圖式之中的認知過程 順應：順應是指兒童通過改變已有圖示來適應新刺激物的過程平衡：平衡時指同化和順應之間的平衡過程 4皮亞杰的認知發展階段理論

（0-2歲）感知運動階段：認知上的兩大成就——客體永久性表象思維（2-7歲）前運算階段：不能理解守恒思維不可逆一切以自我為中心

（7-11歲）具體運算階段：思維可逆有抽象思維去自我中心為兒童社會性發展的重要標志

（11歲以后）形式運算階段：可進行抽象思維和純符號運算 2皮亞杰提出的“階段”具有的四個特征

連續性和階段性2結構性3次序不變形 4交叉性 3皮亞杰認知發展階段理論在教育上的意義

1將同化和順應結合達到平衡，可以幫助學生發展已有的圖示，并創立新的圖式 2考慮兒童的認知發展水平，可以識別學生學習達到的水平從而設置適合學生發展水平的目標

3強調認知發展的積累性，要求教學應該建立在學生已有的認知結構上與舊知識整合起來

4維果斯基的認知發展理論

1文化歷史發展理論：維果斯基強調人類社會文化對人的心理發展的重要作用，認為人的高級心理活動是在人的活動中形成和發展起來并借助語言來實現的 兩種工具的理論：1物質工具 2精神工具

兩種心理機能：1靠生物進化獲得——低級心理機能2歷史發展的結果——高級心理機能

2維果斯基心理發展的本質：心理發展是指一個人的心理在環境與教育影響下，在低級心理機能的基礎上，逐步向高級心理機能的轉化過程 3維果斯基認知發展的三種重要觀點： 1內化：指從社會環境中吸收所觀察到得知識，從而為個體所使用。一切高級的心理機能最初都是在人與人的交往過程中，以外部動作的形式表現出來然后經過多次重負，變化逐漸內化為內部的智力動作

2最佳發展區：兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平和獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上時兩個鄰近發展階段間的過渡狀態

3支架式教學：教學支架就是在兒童解決超過他們當前知識水平的問題時，老師給予的支持和指導

5維果斯基理論在教育上的意義

1兒童通過外部的對話加以內化來學習2提出最近發展區概念對教育的啟示 3語言和思維密切而復雜的聯系在一起

第二節社會發展與教育

1埃里克森的心理社會發展理論：

個體發展是在社會背景下進行的，是自我與社會環境相互作用，所形成的人格是生物，心理社會三方面因素組成的統一體

嬰兒期:信任感——不信任感（0-1歲）嬰兒后期：自主——羞怯懷疑（2-3歲）幼兒期：主動——內疚（4-5歲）兒童期：勤奮——資本（6-11歲）青年期：同一——混亂（12-18歲）成人前期：親密——孤獨（18-25）成人中期：創造——停滯（25-60歲）成人晚期：自我完善——悲觀失望（60以上）

2埃里克森的心理社會發展理論的教育意義

1幫助學生度過勤奮和自卑危機 2適應同一性和角色混亂 3柯爾伯格的道德發展理論

1前習俗水平：具有關于是非丑惡的社會準則和道德要求但主要是從行動結果及自身的厲害關系來判斷是非

第一階段：服從和懲罰的道德定向階段二：相對論者的快樂主義定向階段 2習俗水平：關注社會需要和價值中個人的地位和作用 第三階段：好孩子定向階段 4：維護權威和社會秩序階段

3后習俗水平：逐漸形成不拘泥與某一特定社會團體的抽象道德原則 第五階段社會契約定向階段六普遍道德定向階段 4柯爾伯格的道德發展理論的教育意義

1首先要了解兒童的認知發展水平2提供稍高于兒童現有水平的思維模式使之產生沖突 3幫助個體體會沖突學會用下一階段的判斷方式 4把下一道德作為當前教育的目標

5父母教養方式的類型及對孩子的影響

其一：父母對待兒童的情感態度。即接受和拒絕 其二：父母對待兒童的要求和控制程度即控制和容許

1權威型教養方式（接受+控制）2專斷型教養方式（拒絕+控制）3放縱型教養方式（接受+容許）4忽視型教養方式（拒絕+容許）影響方面：1學業成績 2自我價值感 3心理健康 6同伴關系對個體社會化的作用

1滿足兒童多種心理需要 2為社會能力發展提供背景 3促進自我意識的發展

第三章學生個體差異與教育

1奧蘇伯爾提出促進新舊知識練習的兩個原則：逐步分化原則、整體協調原則 2.智力，也即是一般智力，是指人們認識、理解客觀事物，運用知識、經驗等解決問題以及有效適應外界環境的能力，包括記憶力、觀察力、想象力、抽象概括能力、創造力。

3性格：指表現在人對現實的態度極其行為方式中的比較穩定的，具有核心意義的個性心理特征，是一種與社會相關最密切的人格特征，其中包含許多社會道德含義，性格主要體現在對自己、對他人、對事物的態度和所表現的行為上。4性格是在后臺的社會環境中逐步形成的，有好壞之分，是人個性中的核心成分 5特殊兒童：指由于生理、智力、感覺、社會交往方面的障礙，無法在正常條件下獲得學習效果需要特殊教育措施及服務來發展其潛能的兒童

1認知方式差異：有成認知風格差異，指學生在直覺，思維記憶和解決問題等人在活動中采用的習慣新方式

場獨立和場依存（威特金）沉思型和沖動性（杰羅姆·卡）整體型和系列型（戈登·帕斯克）聚合思維和發散思維具體型和抽象型

具體型學生在被提供的盡可能多信息的條件下能夠更加深刻精確的分析問題或材料

抽象型學生在所提供信息存在一定模糊度的條件下進行抽象程度較高的思考 2認知能力差異：

智力的個體差異：發展水平的差異、發展類型的差異、發展范圍的差異 群體差異：1男女智力差異不大男性分布的離散性大于女性2男女智力結構差異各有優勢

3認知結構的差異：奧蘇貝爾的認知結構是指個體已知的內容或頭腦中的知識結構。他將認知結構成為“認知結構變量”即個體認知結構中的概念或觀念及其組織方面的特征。

認知結構變量包括：觀念的可利用性、觀念的可辨別性、觀念的穩定性和清晰性。4認知差異的教育含義（對學習方式的影響）

1學生對所用感覺通道的偏好 2學生對學習環境的偏好3對學習內容組織程度的編好4對學科設置的編好 5智力是影響學習的一個重要因素。影響相關程度如（小學階段0.6~0.7、中學0.5~0.6、大學0.4~0.5）5卡特爾的人格性格特質理論模型

1個體特質和共同特質 2表面特質和根源特質 3根源特質分為——體質特質和環境特質

4動力特質、能力特質（流通和晶體智力）氣質特質 6性格的類型差異分類

1按心理機能分類：理智型情緒型意志型 2按個人心理傾向性：內傾型外傾型 3按獨立和順從程度：獨立型順從型

4按兩維分類：內傾——外傾和穩定——不穩定 7性格差異的簽定

1自陳量表式測驗：①明尼蘇達多人格測驗（MMPI）②卡特爾16種人格因素測試（PF16）③愛德華個人興趣量表

2投射測驗：通過提供被試者一些模棱兩可的問題或者圖片來激發他們的想象，使其壓抑的動機、情感、欲望反映出來

3情景測驗：指主試者在特定的情境下觀察被試者的行為表現進而了解其人格特點。情境壓力測驗式使被試者在一種特別設計的情境當中面臨情緒上的壓力，此時主試者通過觀察被試者的行為表現了解其人格特質。

4自我概念測驗：1形容詞列表法：被試者從主講者準備的一份描述人格特質的形容詞列表中選擇符合自己真實情況的詞語。再由主試者分析并判別被試者對自己的評價情況 Q分類法：美心理學家——斯蒂芬遜創立要求被試者根據主試者提供的卡片上描述的人格特征與自己進行對照，并分成 1~9個等級 8性格差異的教育含義

1有的放矢，培養學生良好的品格 2針對學生的不同性格進行教育 3掌握學生氣質性格特點發揮教育機制 9特殊兒童的類型

1智力超常兒童（教育形式：插班、辦特殊班個性教育）

2智力落后兒童：指智能發展水平低于同齡人，且智商低于70的兒童

3特定認知或學習障礙①學習困難：指那些視聽、智力、能力缺陷，無經濟、文化環境不良影響而在行為與心理方面表現極不平衡，以致無法有效有效適應環境并且無法依靠學校平常教育方法進行有效學習的兒童。換言之，舊式，子啊智力、感覺器官正常的情況下，學校效果未達到教學目標的兒童四個特征（差異性缺陷性集中性排除性）②注意缺陷多動障礙（ADHD）患病率（1%~10%）特征：學校成績差；朋友少，甚至有時被同伴排除；理解和推理社交情境困難；常表現較大的情緒反應易怒；課題行為問題；想象力和創造力好。特征（多動不專心沖動和不能做恰當的反應）

4社交和行為問題①情緒和行為障礙兒童：很難與他人建立良好的人際關系，長期壓抑、焦慮，容易出現情緒波動和攻擊、反社會行為。②自閉癥：由于神經系統推敲導致的發育障礙，最本質的特征在與社交障礙。

5生理和感覺障礙：①生理和健康損傷兒童②視覺損傷兒童③聽力喪失兒童④多種嚴重殘疾

10特殊兒童的教育環境的種類①普通班②普通班加巡回輔導③普通班加資源教室

②特殊班加少量普通班⑤特殊班⑥特殊學校

第四章學習和學習理論

1學習：學習是由于經驗所引起的行為或思維的比較持久的變化 2學習生物意義：從生物進化的角度看，學習是有機體適應環境的手段 學習社會意義：從人的發展來看，學習可以塑造和改變人性

3我國流行的學習分類是根據教育系統中傳遞的經驗內容不同，將學生的學習分為三類：

知識的學習、技能的學習、社會規范的學習（行為規范的學習或接受）4加涅的學習結果分類：言語信息智慧技能認知策略動作技能態度

5奧蘇伯爾有意義言語學習的簡繁程度分類：符號表征學習概念學習、命題學習、概念和命題的運用、解決問題和創造 1行為主義的學習理論

1巴普洛夫的經典條件反射的學習理論關于學習的觀點：刺激泛化、刺激分化、消退、恢復。

2斯金納操作性條件反射的學習理論關于學習的觀點：強化（正/負）、消退、懲罰

有機體的行為分為：應答性行為操作性行為。斯金納認為“教學就是安排可能發生強化的事件促進學習”

操作性條件反射的教學應用——程序教學（原則：小步子、要學生作出積極反應、及時反饋、學生自定步調、低的錯誤率）

3社會學習論：班杜拉認為人類的學習是個人與特殊環境持續相互作用的過程學習者通過觀察榜樣受到獎懲或強化而產生自我強化的作用。因此觀察學習是人類的重要學習方式

觀察學習的方式：直接的觀察學習、抽象的觀察學習、創造性的觀察學習觀察學習的過程：注意過程、保持過程、運動再現過程、動機過程 4行為主義學習理論

1布盧姆——掌握學習理論：掌握學習理論的實質是群體教學并輔之以每個學生所需的反饋和個別的矯正性的幫助.2班杜拉——自律學習（三個階段歷程：自我觀察、自我評價、自我強化）2認知主義的學習觀 一：早期的認知學習理論

1苛勒——完型—頓悟說 2托爾曼的認知地圖說 二：現代認知學習觀

1布魯納認知學習理論的觀點：①認知學習是一個主動的認知過程

②對兒童心理發展實質的看法③重視學習過程④強調形成學習結構⑤倡導發現學習

發現學習：是以培養探究性思維為目標，以基本教材為內容，使學生通過再發現步驟進行的學習

2奧蘇伯爾有意義學習理論的觀點：①有意義學習就是符號所代表的新知識與原認知結構聯系②先行組織者

有意義學習的由簡到繁的分類（代表性學習概念學習命題學習）

概念和命題的同化模式（下位學習（派生類屬相關類屬）上位學習并列結合學習）3建構主義的學習觀

1激進構建主義（個人建構主義）是在皮亞杰思想基礎上發展起來的。兩個基本原則：1強調認知活動的建構性質。2肯定認識活動的個體性質

2社會構建主義是在維果斯基的理論基礎上發展起來的。主張知識獲得的過程是社會構建構的性質

3社會文化取向：認為學習應該向活動一樣展開，認為心理活動與一定的文化歷史和風俗相聯系。這種觀點倡導師徒式教學

4信息加工建構主義（溫和建構主義）提倡架構適應經驗世界的同時又接受個體構建

不同建構主義學習觀的主要分歧：

1知識是怎樣構建的（外部指引觀——信息加工論、內部指引觀——皮亞杰、內外指引觀——維果斯基班杜拉）2世界時可知的 3知識是情境性還是普遍性 5建構主義觀的共同點

1強調復雜學習環境和學習任務 2強調社會協商和相互作用 3強調學生多種方式表征教學內容 4強調學生理解知識建構過程 5強調以學生為中心的教學 建構主義教學觀的教學意義：

（一）教學設計上：1教學的目標和目的應該是協商而不是強加的 2任務和內容分析不應過多集中于預先規定單一的最好的學習路線 3教學設計的目標應該更少關心預設的教學策略 4教學的評估應該更少標準參照

（二）教學模式上：

1拋錨式教學模式的五個階段：

（1）教師介紹學校目的，呈現學習內容（2）將不同類型的錨呈現給學生（3）教師引導學生識別問題、分析問題并制定問題解決計劃（4）學生分組進行問題解決，在此過程中合作學習是必要的（5）教師進行整體評價

2認知式教學模式四個步驟：師范指導消退練習

3隨機進行教學：1呈現情境 2隨機進行學習3思維發散訓練 4協作學習5效果評價

4支架式教學：三個基本環節 1進入情境 2搭建支架 3獨立探索

5自上而下的教學：教學工作要適當強化以控制相應學習過程，獲得希望的學習結果

（三）課程設計上藥注重學生的實踐學生心理輔導和教師的教育上作重大的改變

6人本主義心理學的主張：

1心理學的研究應以正常學生為主要對象，著重探討人類不同于動物的一些復雜心理，如動機，情感和價值

2對人性持樂觀態度，相信人性善。有無限潛能，強調人人都有只求自我實現的基本動機

3尊重個人心理與行為的完整性

4理論心理學和應用心理學不是截然分開的，而是彼此連續，甚至有部分重疊 5尊重個體心理的差異性和獨特性 7馬斯洛與康布斯的學習理論

馬斯洛學習理論：學生本身就有學校的潛在能力，學習活動應由學生自己選擇和決定，教師不是教學生學知識，而是創設良好的學習環境，讓學生自由選擇并提供指導 康布斯學習理論：是實施情感教育的理論依據學習的兩種含義（學到新知識該知識和個人產生新意義）8羅杰斯學習理論 一學生為中心的教育理念

二自由為基礎的學習原則： 1人性本善，人人具有學習潛力 2教育有意義切符合學生的目的才會產生學習3在較少壓力的教育情境中才會有效學習4主動自發全心投入學習才會產生效果5自評學習結果養成獨立思維和創造力6知識外重視生活能力學習以適應變動的社會7突出學習者在教學中的地位8涉及到改變自己看法的學習是有威脅的往往受到抵制 9人本主義思想在教育上的實驗

一：教育理念：1在平常教學中培養健全人格 2推行學生為中心的教育理念 3培養團體精神的合作學習4推崇人性中心課程 5提倡情感型師生關系 二：構建出人本主義的典型教學模式

1以題目為中心的課題討論模式 2自由學習的教學模式 3開發課題教學模式

第五章廣義知識的學習名詞解釋：

1陳述性知識：關于事物及其關系的知識，或者說關于“是什么”的知識，包括事實、規則、發生的事件、個人的態度等。

2命題：指詞語表達的最小單位，往往傳達一定的信息，隱含一定的意義。人們通過命題來認識事物，獲得某種知識經驗。

3命題網絡：如果兩個命題有共同成分，通過這種共同成分，可以把若干命題彼此聯系組成命題網絡

4符號表征學習：奧蘇伯爾區分有意義言語學習的一種形式，主要指詞匯學習，即學習單個符號或一組呼號所代表的什么意思

5概念學習：實質上是掌握同類事物的共同特證。概念學習的兩種方式：概念的形成和概念6同化，前者是同類事物的關鍵特征，后者是用定義方式呈現，學習者利用認知結構理解中原有的相關概念理解新概念

7命題學習：命題概念必須建立在概念學習的基礎上，是學習若干概念關系或把握兩個特殊事物之間關系的活動

8同化論：奧蘇伯爾在區分有意義言語學習理論中提出的，用以解釋概念或命題意義獲得心理機制的學說，強調新舊知識的相互作用涉及上位學習、下位學習、并列結合學習三種形式，強調概念和命題的不斷分化和綜合貫通。強調原有知識的鞏固即教材一般到個別的循序組織

9產生式：表示程序性知識的最小單位是產生式。產生式是所謂條件—活動規則。10認知策略是對人的心理活動加工過程其控制和調節作用的執行控制過程，從結果上看，包括陳述性知識和程序性知識，認知策略的知識本質就是一種特殊的程序性知識。

1陳述性知識的表征形式：命題命題網絡圖式 1述性知識的學習過程和條件

1類陳述性知識學習的一般過程（符號表征學習—概念學習—命題學習）2題知識的同化過程和條件.新命題和認知結構中起固定作用的觀念的三種關系（下位學習——上位學習—并列結合學習）3同化論

2六步三段兩分支課堂教學模式

六步：注意與預期、選擇性知覺、新信息進入原有命題網絡、認知結構重建和改組、根據線索提取知識

三段：1~4步為知識的理解 5步為知識的鞏固和轉化 6知識的提取和運用 兩分支：陳述性知識程序性知識 3促進陳述性知識學習和保持的策略：

復述策略精細加工策略（釋義、寫概要、創造類比、用自己的話概括、解釋、自問自答）組織策略

4養學生做筆記的良好習慣：

1講課速度不宜過快 2重復比較重要的材料3把重點寫在黑板上 4為學生提供一套完整和便宜復習的筆記 5為學生做筆記提供結構上的幫助，列大小標題表明知識的層次 5慧技能的學習

1程序性知識表征方式：產生式產生式系統 加涅智慧技能層次理論：

1辨別——區分事物差異的能力。

2具體概念：能通過觀察概念的正反例證獲得的概念，檢驗其獲得的標準能否辨別概念的正反例證

3定義性概念：指不能通過直接觀察，只能通過概念定義獲得的概念，檢驗的標準時通過具體情景，論證概念反應的關系

4規則：指運用原理或規則辦事的能力規則學習的兩種形式（從例子到規則的學習，從規則到例子的學習）

5高級規則：將若干簡單規則合成新規則的能力 促進辨別技能的教學方法：刺激與反應接近反饋重復 6認知策略的學習

1認知策略學習的特點：1知策略的規則具有內潛性 2知策略的規則具有高度概括性和模糊性 3配認知策略的規則多數是啟發的

1認知策略學習的一般過程：命題表征（陳述性知識）階段，然后經過在相同情境和不同情境中的應用，轉化為產生式表征（程序性知識）階段即變式練習的廣泛應用，最后階段是策略應用的反應階段。只有這一階段策略性知識才有廣泛的遷移

認知策略學習的條件

內部條件：1原有知識背景 2反省認知發展水平3學生的動機水平外部條件： 訓練方法 2變式與練習3有一套外顯可以操作的訓練技術

第二篇：教育理論自修筆記1

周弘《教你賞識孩子》讀后感

主要觀點：

在這本書里，作者從一個父親的角度談了他對自己聾啞女兒周婷婷的教育歷程，怎樣把一個三歲半時還一個字不會說，震耳雷聲都聽不見的女兒周婷婷養成了中國第一位聾人少年大學生，并用這種方法，在中國培養出了一批又一批的早慧聾童。作者經過18年的生命體驗，把追蝴蝶的教育方法提升為賞識教育，這是一種神奇而又普通的教育方法，也是一種新鮮而又古老的教育方法。

我的收獲與思考：

讀罷老師撰寫周弘《教你賞識孩子》的一書，有種似曾相識的感覺。細細回想一下原來我的父母在教育我的時候，運用的方法很多都和書中所提及的方法雷同。不覺得油然感到自豪，為我能有這樣的父母而自豪，雖然我的父母沒有給與向我同齡人的大把大把的零花錢，雖然我的父母沒有給與向我同齡人生活的奢華，但我卻擁有一個美好的童年，由他們給我的信任、尊重、理解，時時刻刻給我激勵，在我人生的十字路口給我提醒，用博大的胸懷寬容的對待我的不足，我覺得我生活、生長的非常快樂，我感到自豪。我能有這樣的父母而感到驕傲。

賞識教育的核心是尊重。家長給孩子營造一個和諧寬松的環境，賞識孩子，尊重生命，讓孩子得到真正的快樂，這符合生命成長的規律。把孩子當成一個人來尊重，而不能把家庭和單位里積累的怨氣發泄到孩子的身上，孩子毫無反抗能力，對孩子發泄最安全。其結果可想而知，教育難以公正。

同樣的也應用賞識的目光看待所教的學生，因為他們同樣也是自己的孩子。對于學習有困難的學生，更多是要花費精力，找到他們的優點，不斷給予肯定。正所謂“優點不說不得了，缺點少說逐漸少”。

用賞識教育讓孩子在舒展的狀態下學習效率可以成倍提高，孩子可以快樂地成長。每個家長都是天生的教育家，每個孩子都有天才的潛能。或許你不是天才，但你可以成為天才的父母。

充分挖掘孩子的潛能，這是當今課改中提到的一個重要理念，要讓孩子充分釋放潛能，可以從賞識孩子開始。因為沒有賞識，就沒有教育。賞識用老百姓的話說就是“看得起”，對孩子而言，就是“你真棒，你真行”。這是讓孩子快樂成長的奧秘。在我們的教育行為中，要多說一些“太好了！”“你真棒，你真行”。這樣的話，能讓孩子感到自信，一個“行”字，消除了孩子的恐懼感；一個“行”字，激發了孩子的求知欲；一個“行”字，喚起了對生命的熱愛；一個“行”字，找到了學習的快樂感覺。這樣，就能夠使孩子在各項活動中保持良好的狀態，能夠積極參與活動，充分體現了活動中的主體意識，也能夠縮短老師與孩子之間的距離，使孩子更能親近老師、信任老師。

孫云曉教授《好的關系勝過許多教育》讀后感

主要觀點：

人們幾乎都能感受這樣一個現象：孩子如果喜歡他的老師，就可能喜歡這位老師的課以及他要求的一切；孩子如果討厭他的老師，則可能討厭這位老師的課以及他講的一切。孩子對于父母或其他人的關系基本上也如此。其實，成年人也有類似的心理傾向，只是比孩子多一些理智罷了。

我的收獲與思考：

好的關系就是好的教育，值得我們深思：

好的關系不是溺愛而是尊重，不是依賴而是信賴，不是包辦一切而是獨立合作。聯想到我的兒子，我覺得我的教育有很多失敗的地方，他媽媽不同意的事情，我覺得不是利害關系我都會盡量滿足他，但是不管有時候我對兒子有多么的好，但是當別人問兒子你喜歡爸爸還是媽媽時，他總是毫不猶豫的說：媽媽好。兒子還是不怎么喜歡我，說明我對他的愛有一些問題。

孫云曉特別強調，家長應該跟孩子建立一種良好關系，好的關系勝過許多教育，教育出了問題往往就是關系出了問題。我們都知道，孩子和父母關系好，他自然就會重視父母的意見，家庭教育也會收到事半功倍的效果。學校教育也是如此，孩子喜歡某一門功課，多數是先喜歡上這門課的老師。所以，老師與其想著要怎樣來教育孩子，不如先和孩子建立起一種好的關系。關系到底是什么呢？按照權威的解釋是“事物之間相互作用、相互影響的狀態”，是人與人之間某種性質的聯系。就師生關系而言，彼此的關系建立在平等的基礎上，是相互學習共同成長的關系，而絕非是一方“管教”另一方的關系。當然，教師有教育學生的責任，但教育的秘訣是真愛，這真愛就是理解、尊重、關心、幫助、負責。沒有真愛就沒有教育。我想，師生之間或親子之間的關系，首先是人與人之間的關系，是彼此平等相互尊重的關系。也許，只有牢牢確立這樣的關系，才能談得上教育。

孫云曉還有一個觀點：不要把孩子的情緒當成問題。父母在家庭教育問題上，存在一種誤區，就是把孩子一時的情緒當成了問題。比如說，一個孩子告訴父母，我今天不想上學。父母聽了就會很緊張，以為孩子有了什么問題，就會對他說一些不能不上學的道理。至于他是有情緒故意這樣說，還是真的不想上學，父母沒有想到要去聽一聽孩子的真心話。所以說，現在的父母過于重視對子女教育的正確性，而忽視有效性。什么時候都是父母一個人在那里不停地說。開始的時候，孩子還能聽進去幾句，時間長了，父母的話可能就成了一種聲音，甚至是一種噪音。結果，什么效果也沒有收到。再比如，一個小孩子對媽媽說，我要吃糖。通常父母會跟孩子講，你不能吃糖，因為吃糖不好。可是孩子為什么要吃糖，父母就不關心了。好的親子關系的溝通是，當孩子說要吃糖，你可以蹲下來，問問他心里的想法。他可能會告訴你，“看見別人吃了所以自己也想吃”，或者，“因為很久沒吃了所以想吃”等。你了解了孩子的真實意愿，讓孩子有了一個傾訴或宣泄的機會，再把自己的意見告訴他，讓他自己選擇還要不要吃糖。這樣，比一味地跟孩子說道理效果會好很多。很多時候，父母遇到的孩子的所謂問題，其實并不是真正的問題，可能只是他一時的情緒。情緒處理了，孩子的理性就會回到他身上，他就能冷靜地思考，甚至還會自己解決問題。如果父母不能給予他傾訴這種情緒的機會，而是對其進行說理教育，即使孩子表面被“說服”了，看似問題也解決了，但實際上，他的情緒不過是被積壓了起來，他一定會以另外一種方式，在某個時候再次暴發。久而久之，小情緒的積累就轉變成了讓父母揪心的大問題。所以，當你苦口婆心地對孩子進行說理教育時，要多想想，這些話對他能起到多大的效果。如果沒有效果，還不如不說或少說。

華東師范大學教授張華老師《研究性學習：價值與反思》讀后感 主要觀點：

張華老師認為，今天所倡導的“研究性學習”與歷史上的“研究性學習”區別在于，從學習目的看，歷史上的“研究性學習”或旨在培養“理性的人”，或旨在培養“民主社會的公民”，或旨在培養“智力的卓越性”；而今天倡導“研究性學習”則指向于培養個性健全民展的人，它首先把學生視為完整的人，它把“控究性”、“創造性”、“發現”等視為人的本性，視為完整個性的有機構成部分，而非與個性割裂的存在，所以，個性健全發展是倡導“研究性學習”的出了點和歸宿。

我的收獲與思考：

拜讀了的《研究性學習：價值與反思》一文，我深有感觸，此文十分貼切時代精神，給我們這些第一線的老師以很大的啟發。它從不同層面深入淺出地剖析了當代研究學習的內涵與思想方向，給我在平時的工作與學習指引了方向。特別是他所談到的今天所倡導的“研究性學習”與歷史上的“研究性學習”之間的區別，更使我茅塞頓開。

從學習內容看，歷史上的“研究性學習”大多局限于某一方面內容，比如，布魯納、施布、費尼斯等人所倡導的“發現學習”、“探究學習”，其內容即是“學科結構”，而且主要是理科的學科結構，這未免狹隘而且脫離學生生活實際；我們今天倡導的“研究性學習”主張從學生的自身生活和社會生活中選擇問題，其內容面向學生的整個生活世界與科學世界，而不把學科知識、學科結構強化為核心內容。從學習理念來看，歷史上“研究性學習”倡導者在多數認為存在一個普遍的、適用于所有學生的“研究性學習”模式只要找到了這個模式的共同要點，嚴格遵循這個模式，即可接著出“研究性學習能力”；我們今天倡導的“研究性學習”秉承迥然不同的理念，認為每一個人的學習方式都是其獨特個性的體現，每一人都有自己的“研究性學習方式”，課程應遵循每一個人的學習方式的獨特性。由此看來，我們今天倡導的“研究性學習”課程不僅是轉變學習方式，而是通過轉變學習方式以促進每一個學生的全面發展。它尊重每一個學生的獨特個性和具體生活，為每一個學生的充分發展創造空間。“研究性學習”課程因此洋溢著濃郁的人文精神，體現著鮮明的時代特色。

研究性學習的內容和探究目標在活動展開中由學生從自己的頭腦中生發出來，不僅使學生很早就對一些富有價值的東西產生思考，并有所探索，而且由于課題同自身的貼近程度較高，學生可以產生更深刻的體驗和感悟更多的道理。同時，在探究過程中，學生不可避免地會對其他的領域發生興趣，產生出新的問題和新的價值觀，盡管這些主題并不符合正在進行的單元研究的要求，但它卻是學生真正感興趣的。老師應該及時捕捉學生的探究動向，充分肯定這些生成性主題的產生價值。因此隨時發掘新的探究題材正是研究性學習持續不斷地發展下去的源泉。研究性學習的成功與否恰恰體現在不可預知行為增加的程度。

總之，研究性學習是大勢所趨，它體現了“三個代表”的精神實質，體現了“與時俱進”的先進思想。我們必須扎扎實實地實踐它，學習它，完善它，這樣才能更好地完成“科教興國”這一宏偉目標。

曲正偉《把教育還給教育》讀后感

主要觀點：

“把教育還給教育”，是一個不斷追求的過程，是一個對彼岸教育不斷建構的過程，同時也是一個基于現實不斷反思和行動的過程。我們應該還教育一雙“手”。我們要用教育的手段去運行、經營我們的教育和我們的學校。教育是公益事業，但現在這種利益的公共性越來越為私人性所侵蝕。當我們把教育作為我們牟利的手段，這時的教育滿足的就是一部分人的私利，也就不可能成為“人民滿意的教育”。教育的運行離不開也并不排斥從其他角度對教育問題進行思考，教育運行本身的復雜性，決定了其他研究角度的參與對于認清教育現象、把握教育規律是在有裨益的。但是這種多元絕不是無中心的，它是建立在教育視界之上的多元關注，而不是經濟視界、抑或其他。

我的收獲與反思：

這篇文章，最起碼讓我們思考這么一個問題：真正的、理想中的教育應該是什么樣子？當然不可能一下子就能找到答案，很多學校、很多人都在探索之中。至少都在努力，這也許是讓我們感到欣慰的，但想真正改變教育的現狀，絕非易事。

新課程改革的基本理念是：關注每一個學生的發展。“以人為本”是教育的基本理念吧，正如文中所說“只有從‘人’－教育的接受者的角度關注人的生命、關注人的成長，并把它作為教育的價值選擇，這時的教育才真正擁有了教育的內涵。”學生是正在成長中的人，同時，作為一個教育工作者，也需要不斷地成長和發展，固步自封，停止不前是大忌。生命成長的規律和運行軌跡本身就是很難把握的，也可能在不斷的變化，并且每個生命（每個學生）都可能有不同的個性。所以教育的改革、教育的任務任重而道遠。

在當下，教育和醫學越來越“想象”了。教育越來越帶有醫療的味道。你有了缺點，教育幫你改正；你在哪方面有缺陷，教育幫你彌補。尤其是在一個流行“人造xx”的時代，“受過教育”的人才符合這種人造化的標準。教育扮演著診療所和美容院的角色。這是我們期待的教育嗎？這種教育至少不是人性化的教育，只能是異化的教育抑或是物化的教育。

因此，我們應該反思的是：我們在多大程度上理解了教育的意蘊，并在行動中實踐了教育的精神？我們應該把什么“還”給教育？

我們應該還給教育一雙“眼睛”，一雙用來觀察教育中存在哪些問題的“眼睛”。如果說已往的教育是被政治強權所勉強，那么現今的教育更多地是為經濟利益所迷惑。比如：當前十分流行的“訂單教育”，我們就很難說它是一種真正的教育；再如：在我們建立現代學校制度的過程中，如果僅僅把產權問題當成核心問題加以研究的話，那么教育的育人屬性就會被極大地貶低。當我們關注的是我們從教育中能得到什么的時候，這時的教育只能是被經濟規則、政治博弈所“殖民”的教育，而只有從“人”－－教育的接受者的角度關注人的生命、關注人的成長，并把它作為教育的價值選擇，這時的教育才真正擁有了教育的內涵。

我們應該還教育一顆“心”。教育面對的人是有生命的，生命的成長有其自身的發展規律和運行軌跡，因此，教育是有生命的，這種生命的存在，是一個雙向的建構過程。正如康德所提出的那三個疑問一樣：我們可以知道什么？我們應該去知道什么？我們期望得到什么？如果說，還給教育一雙“眼睛”，我們可以知道什么是教育；還給教育一雙“手”，我們應該知道如何去運行教育；最終，我們期望得到的教育，是有一顆煥發生命力的有“心”的教育，是富有教育特性的教育。

第三篇：教育理論自修筆記2

《母親的心》

主要觀點：

《母親的心》原著初版于上世紀60年代，曾榮獲蘇聯國家獎，由于當時的歷史原因未能傳入我國。中國少年兒童出版社出版，由喬平、張厚涵譯。書中以一系列生動感人的事例描述列寧的母親是怎樣教育孩子的。要他們熱愛學習、熱愛勞動、掌握專業知識，要誠實正直、善于克服困難、不畏邪惡，要宣揚科學、破除迷信，要熱愛勞動人民、幫助貧困的人、和群眾團結一起，要堅持信念，不屈不撓，勇于和反動派斗爭、不怕迫害、不怕犧牲。列寧的母親堅信她的孩子們是從事正義的事業，因此她不避艱難，竭盡全力理解、支持、配合、掩護孩子們的革命斗爭。列寧這位偉人不是天生的，而是在俄國社會革命的風暴中鍛煉出來的，同時也是在家庭教育、特別是他母親對他嘔心瀝血的培養教育薰陶出來的。

我的收獲與思考：

捧讀這本書，起初我還想逐字逐句地推敲，但不知不覺中，我就被書中描述的清冽峻美的俄羅斯風光所投入，更為一顆無私無畏、果敢堅強的母親的心所折服。就這樣，我陶醉著、感嘆著進入了一種會意忘文的閱讀境界。這也許就是所說的大象無形，大音稀聲吧！這個形被譯者通情達意的詞藻融入了俄羅斯社會生活的萬千氣象中；這個聲被譯者用輕靈灑脫的文字彈奏進世界無產階級革命的進行曲中。現在，蘇聯雖已解體，但我們國家堅持走社會主義道路，沿著有中國特色的社會主義大道奮勇前進，獲得了世界矚目的輝煌成就，并且前途將更為燦爛光明。江澤民總書記提出的《三個代表》的重要思想，要求堅持和鞏固馬克思列寧主義、毛澤東思想和鄧小平理論在意識形態領域的指導地位。因此，對于怎樣教育我們的接班人——青少年就顯得十分重要。

列寧的母親是平凡的，她沒有高深的閱歷，但母親是偉大的，因為她不怕苦難，不畏強暴，她以滴血的心護育兒女，使他們懂得自強、誠實、勤奮、無畏，同情弱者，做一個有強烈社會責任心和有益于社會的人。正是這偉大的“母親的心”培育了偉大的列寧。

從無私地撫育兒女這一點上說，母愛是普遍偉大的。但可以看到，在我們身邊的許多母親關注更多的，往往是從“胎教”開始的“智育”，而對道德培養和精神鍛造，卻是朦朧的。于是，我有時會擔心，會不會到將來的某一天，母親們才遺憾地發現，她們當初對她們的寶貝，曾“欠”下了什么！

讀了《母親的心》，又一次使我深信，能力+社會責任心才能創造幸福。也只有為社會帶來幸福的人，才有自身心靈的幸福。“母親”的偉大正在于她為社會謀求幸福的心靈。列寧的時代，“革命的歲月”似乎已遠去了，但《母親的心》給我們的啟示卻永遠不會遠去！

是的，社會責任心本不是天上掉下來的，它像原子爆炸一樣，是被別人的心碰撞以后迸發出來的的。喚起更多的社會責任心，這就是《母親的心》的威力！我相信，它會震撼愈來愈多的父母親和青少年的心，培養出更多更優秀的下一代！

《陶行知教育名著》讀后感

主要觀點：

陶行知是“五四”前后中國教育改造的旗手，他堅持從中國國情出發，辦中國人民所需要的教育。本書匯集了陶行知先生平生教育教學研究與實踐的精髓，行文深入淺出、通俗易懂，從“教學合一”、“學生自治”、“平民教育”、“學校觀”、“創造的兒童教育”、“民主教育”等各個方面集中體現了陶行知先生的“生活即教育”及“知行合一”的獨特教育思想，經過八十多年的考驗，不僅仍有很高的學術價值，而且對今天的中國教育改革具有很強的借鑒價值和指導意義。

我的收獲與思考：

按照陶行知先生的說法，“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活的向前向上的需要而教育。從生活與教育的關系上說：是生活決定教育。從效力上說：教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。”

生活即教育“是陶行知生活教育理論的核心。什么是 ”生活教育“?陶行知指出：”生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。“既然生活教育是人類社會原來就有的，那么是生活便是教育，所謂”過什么生活便是受什么教育;過好的生活，便是受好的教育，過壞的生活，便是受壞的教育“。他還指出，”生活教育與生俱來，與生同去。進棺材才算畢業“。生活教育強調的是教育要以生活為中心，反對傳統教育以書本為中心，認為不以生活為中心的教育是死的教育。生活教育是在批判傳統教育脫離生活實際的基礎上產生的，是單純知識教育的對立物。

陶行知先生把生活教育提高到這么一個高度，是我前所未聞的，更給了我一絲震撼，震撼于他的精辟和深刻，同時感嘆教育家的前瞻性，這不就是我們現在提倡的素質教育嗎？ 教師不僅是傳道授業解惑也，還要讓他們學會生活，學會勞動，學會學習，也就是陶行知的教育名言：千教萬教，教人求真，千學萬學，學做真人。這也就是我們現在所推崇的教育的目的。按照他的思想，”生活即教育“就是說”生活即教育“是人類社會原來就有的，自有人類生活產生便有生活教 育，生活教育隨著人類生活的變化而變化。其次，”生活即教育“與人類社會現實中的種種生活是相應的，生活教育就是在生活中受教育，教育在種種生活中進行。第三，”生活即教育“是一種終身教育，與人生共始終的教育。只有在生活中，我們的教育才具有鮮明性，脫離了實際生活，教育就只是空洞的說教。

《教育的理想與信念》讀后感

主要觀點：

肖川博士的《教育的理想與信念》，對教育世界中那些習以為常的現象，給予了學理上的闡釋，并發掘出其中的文化內涵與精神底蘊，從而收到以小見大的效果。書中運用了感性的文字表達理性的思考，用詩意的語言描繪多彩的教育世界、以真摯的情感謳歌人類之愛、以滿腔的熱情高揚教育的理想與信念。我深深被肖博士凝練、雋永的文字和對教育獨到的闡釋所折服，細細咀嚼，真是回味無窮。

我的收獲與思考：

書中有這樣的一段話：“如果一個在學校中度過9年或12年的孩子，整天處于被動的應付、機械的訓練，死記硬背、簡單重復之中，對于所學的內容也就難免生吞活剝、一知半解、似懂非懂，很難想象，在他（她）的一生中，能夠具有創新的精神和創新的能力，能夠成為幸福生活的創造者和美好社會的建設者，能夠不唯書、不唯上，能夠用自己的眼睛去觀察，用自己的頭腦去判別，用自己的語言去表達，能夠成為一個獨特的自我。”對比周圍的學校教育，包括我自己的讀書生涯及之后做了教師的教學工作，學生大多處于被動的、應付的狀態，個別甚至真的是“折磨”中學習的，只有極少數是我要學、我會學、我樂學的。教育是一個人文的世界，書中提到“良好的教育更多的是尊重和信任，而不是防范與責罰。”我認為兩者之間有一個很大的差別，前者的教育目標更長遠，看重的是學生今后的成長的道路；后者也許只看到眼前利益，只為了學生的成績好一點。這樣只求眼前分數的教學是永遠也不會是最有效的教學。許多的教育學者都指出教育的真諦在于愛，教育的目標是在于人的發展。

《給教師的建議》

主要觀點：

蘇聯當代著名教育家蘇霍姆林斯基是一位具有30多年教育實踐經驗的教育理論家。為了解決中小學的實際問題，切實提高教育、教學質量，他專為中小學教師寫了一本《給教師的一百條建議》。譯者根據我國的情況和需要，選擇了《給教師的一百條建議》的精華部分，另從蘇氏的其他著作里選譯了有益于教師開闊眼界、提高水平的精彩條目，作為補充，全書仍有一百條，改稱《給教師的建議》。書中每條談一個問題，既有生動的實際事例，又有精辟的理論分析。文字深入淺出，通順流暢，極便閱讀。

我的收獲與思考：

在認真的拜讀了蘇聯當代著名教育家蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》一文書后，感觸頗深。蘇霍姆林斯基是一位具有30多年教育實踐經驗的教育理論家。讀著此書，就好像有一位智者站在你面前，他循循善誘，給你排解煩惱，給你指點迷津，又猶如一位和藹可親而又博學的老人，在我遇到困難的時候及時給我以幫助，讓你有著自信。很難想像幾十年前的教育理論在二十世紀的今天在這個日新月異的年代還有如此深刻的教育實用意義。難怪他要成為廣大教師心中追尋的偶像，成為心中的指明燈。

書中每一條談一個問題，有生動的實際事例，也有精辟的理論分析，很多都是蘇霍姆林斯基教育教學中的實例，娓娓道來。書中眾多理論對我影響深遠，其中給我印象最深的是第二條”教師的時間從哪里來 一晝夜只有24小時“。一看著題目我就被深深吸引了。是啊!一晝夜只有24小時，每天在單位工作的時間只有8小時，而且這8小時是排得滿滿的：備課，上課，照顧孩子的生活起居，還要時常接待家長，處理學生之間發生的摩擦，另外搞好班級的環境布置，制作各種操作材料，每次上課都要準備很多的材料等等，已經是有點應接不暇，更何況現在還要抽出時間來學新大綱，寫文章;晚上回到家還要忙著家中瑣碎的事情。帶著這個問題與煩惱我仔細閱讀了這一章節。書中寫到：每天不間斷地讀書，跟書籍結下終生的友誼。潺潺小溪，每日不斷，注入思想的大河。讀書不是為了應付明天的課，而是出自內心的需要和對知識的渴求。如果你想有更多的空閑時間，不至于把備課變成單調乏味的死摳教科書，那你就要讀學術著作。對啊!這段話發人深省，讓我從本質領悟了一些教育技巧的奧秘。我不應該總是抱怨沒有時間，抱怨事情太多，我應當在自己所教學的學科中，使教材里包含的那點科學基礎知識，成為入門的常識，在科學知識的大海里，我所教給學生的教科書里那點基礎知識，應當只是滄海之一粟。明白了這些道理，一切抱怨都拋到了一邊。書中所舉的那個歷史教師的例子就是最好的證明。他的成功之處就是用他的終身的時間在擴大自己的知識海洋，持之以恒地提高自己的教育技巧。教師的時間問題是與教育過程的一系列因素密切相關的。教師進行勞動和創造的時間好比一條大河，要靠許多小的溪流來滋養它。怎樣使這些小溪永遠保持活力，有潺潺不斷的流水，這是我們安排時間時應該首先考慮清楚的!

古人云：”開卷有益"。讀《給教師的建議》，讓我的眼睛霍地一亮，讓我的心陡然開闊，這將是我奮斗的目標。

第四篇：教育心理學：理論與實踐筆記

第一章 做合格教師 1.教師心理素質：教師在專業發展過程中，在心理過程和個性心理特征兩方面表現出來的本質特征，如認知、情感、意志、興趣、能力、性格等。2.教師的心理素質包括：教師的智力素質、教師的情感素質、教師的意志素質、教師的教育教學素質、教師的人格素質、教師的教育信念。

3.教師的智力素質：敏銳觀察力、良好的記憶力、豐富的想象力、多方位的立體思維能力、注意分配的能力。4.教師的情感素質：成熟而穩定的情感、愛的情感（對教育事業的熱愛、對學生的熱愛、對所教學科的熱愛。教師對學生的愛具有愛的自覺性、愛的原則性、愛的普遍性、愛的恒長性）5.教師的意志素質：實現教育目的自覺性、克服困難堅韌性、選擇教育決策果斷性、解決矛盾的沉著自制性。6.教師的教育教學素質：教師的教學素質、教師的教育能力素質。

教師的教學素質包括教師的知識結構與教學能力。

7.教師的知識結構：

本體性知識（教師職業的本體性知識是教師所具有的特定的學科知識。包括：所教學科的基礎知識、所教學科相關的知識、所教學科的發展歷史和趨勢、所教學科提供的思維方法）實踐性知識：教師在開展有目的的教育教學活動過程中解決具體問題的知識，是教師教育教學經驗的積累和提煉，它主要來源于課堂教育教學情景之中和課堂內外的師生互動行為，帶有明顯的情景性、個體性，體現出教師個人的教育智慧和教學風格。條件性知識：是指教師所具有的教育學與心理學知識。8.教師的教學能力：教學認知能力：是指教師對教學目標、教學任務、學習者的特點、某具體內容的教學方法與策略的選擇以及教學情境的分析和判斷能力。教學設計能力：是以對教學內容和學生的理解為基礎來設計總體的教學進程、教學方法和教學組織形式的能力。

教學操作能力：主要指教師在實現教學目標過程中解決具體教學問題的能力。包括表達能力、課堂管理能力和使用現代教育技術的能力。教學監控能力：是指教師在教學過程中為成功的實現教學目標，以教學活動為監控對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、監視、檢查、評價、反饋、調控的能力。教學反思能力：是教師以自己的教學活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發展的途徑。9.教師的教育能力素質：因材施教的教育能力、獲取信息的能力、獨創能力、教育科研能力、心理教育能力、教育機智。

教育機智是指教師對學生活動的敏感性及能根據新的、意外的情況迅速地做出反應，果斷地采取恰當教育教學措施的一種獨特的心理素質。（善于因勢利導，善于隨機應變，善于“對癥下藥”，善于掌握教育分寸）7.教師的人格素質：濃厚的職業興趣、正確的動機、健全的自我意識（正確的自我認知、積極的自我體驗、良好的自我調控）良好的性格（公正無私、謙虛誠實、活潑開朗、獨立善斷）8.教師的教育信念：是指具有動力作用的教育觀念系統，它直接支配、調節教育教學活動，影響活動效率。9.教學效能感：是指教師對于自己影響學生的學習活動和學習結果的一種主觀判斷。包括一般教育效能感和個人教學效能感。9.教師控制點：是指教師將學生的好或壞的學業表現歸因為外部或內部原因的傾向。

第二章布魯納德認知結構學習理論與教學

1.布魯納關于智力發展的三個階段：動作性表征（靠動作作用于事務來認識外部世界）、映像性表征（這一階段兒童憑借對客觀事務留在頭腦中的表象，或依靠照片或圖形等，來獲得和運用知識）、符號性表征（運用符號或語言文字等為媒介，來獲得和運用知識。）2.學習學科基本結構的意義：有助于

學生理解學科的具體內容；有助于學生的記憶；有助于促進學生知識技能的遷移；有助于縮小“高級”知識和“初級”知識之間的間隙。3.螺旋式課程（布魯納），即課程內容不能只靠一次學習就達到目的，必須隨年級上升而做多次循環，進行反復學習，不斷的加深理解，進而逐漸掌握。

4.布魯納的發現學習理論：指學生不是從教師的講述中直接得到知識，而是由教師提供一定的問題情境和條件，學生在教師的指導下，通過自己收集資料、思考、分析，解決問題，發現新知識，掌握原理和規律的一種學習方法。

5.發現學習的一般步驟：創設問題情境；建立假設；驗證假設；拓展應用。發現學習的特征：重視學習過程；重視內部動機；重視直覺思維；重視教師的指導作用。6.發現學習的優點：有利于激發學生的智慧潛能；有利于培養學生學習的內部動機；有利于培養學生的發現能力；有利于知識的保持和檢索。7.發現學習的缺性：發現學習與傳統的接受學習相比，需要的時間更多；發現學習對于低年級兒童不太適用；發現學習的內容有一定的限制，適用于以嚴密邏輯為基礎的數理等學科，也適用于有顯著結構的社會學科。7.發現學習的特征：

1、重視學習過程；

2、重視內部動機；

3、重視直覺思維；

4、重視教師的指導作用； 第三章奧蘇伯爾的認知結構同化學習理論

1.奧蘇伯爾根據學習材料與學習者的原有知識的關系，把學習分為：有意義學習，它是指符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起了非人為的和實質性的聯系。機械學習，是指對任意的（或人為的）和字面的聯系獲得的過程。2.奧蘇伯爾根據學習進行的方式，把學習分為發現學習與接受學習：發現學習，是指學習的主要內容不是由教材或教師以定論的方式呈現給學習者，而必須由學習者自己發現，并且使發現的內容成為學習者原有認知結構的一部分。接受學習，指學習主要內容是由教材或教師以定論的方式呈現，學習者不需要發現，只需要接受或理解，但其中貫穿著教師有計劃的指導。

3.發現學習與接受學習的比較： 性質不同：發現學習是一個歸納過程，使用的方法可以稱為“例－規法”。接受學習是一個演繹的過程，使用的方法可以稱為“規－例法”。思維過程有所不同：在智力發展和認知功能中的作用不完全相同。適用對象有所不同：發現學習適合于年齡較小的低年級兒童學習比較具體的概念與規則。接受學習則被認為適合于年齡較大的兒童學習比較抽象的概念與規則。適用的教學內容不同：發現學習適合于沒有嚴謹的結構的學習內容。接受學習比較適合學習那些結構良好的基本知識技能。

4.有意義學習的類型：

表征學習，指學習單個符號或一組符號意義，或者說學習它們代表什么。概念學習，實質是掌握同類事物的共同的關鍵特征。

命題學習，命題是以句子的形式表達的，可以分成兩類，一類是非概括性命題，它只是表示兩個以上的特殊事物之間的關系。另一類命題則表示若干事物或性質之間的關系，這類命題叫概括性命題。

5.奧蘇伯爾的“同化論思想”認為有意義的命題學習包括下位學習、上位學習和并列結合學習，而且這些學習都是通過同化實現的.下位學習：在新知識和舊知識構成的類屬關系中，下位的新觀念被上位的舊觀念包容和概括，這種情況下獲得新觀念的意義的過程叫下位學習。下位學習是一個演繹的過程。

上位學習：當認知結構中已經有了一些觀念，現在要在這些舊觀念的基礎上下學習一個包容、概括程度更高的命題時，產生上位學習，也叫總括學習。上位學習是一個歸納的過程。并列結合學習（組合學習）：當新命題與認知結構中原有的特殊觀念既不產生從屬關系，又不能產生總括關系時，它們在有意義的學習中可能產生聯合意義，這種對聯合意義的學習就是并列結合學習。

6.學習（或教學）的原則：逐漸分化原則，學生應該學習（教師和教材首先應該傳授）最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據具體細節對它加以分化。整合協調原則（綜合貫通原則），指對學生認知結構中已有的觀念加以聯合和重新組織。除上述兩條原則外，奧蘇伯爾還提出了序列原則和鞏固原則。

第四章建構主義理論與教學

1.歷史淵源：皮亞杰發生認識論；維果茨基文化歷史發展理論（提出了最近發展區的概念：兒童在有指導的情況下借成人的幫助所達到的解決問題的水平與在獨立活動中所達到的解決問題的水平之間的差異。）認知學徒：學習者通過與某個專家相互作用，逐漸獲得知識經驗和過程。2.建構主義理論四大要素：情境、協作、會話、意義建構。3.建構主義教學基本思想：以學生為中心，在整個教學過程中教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，教師利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。

4.建構主義提倡的主要教學方法： 隨機進入教學，是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。支架式教學，是指教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架，這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的。拋錨式教學，也稱為“實例式教學”或“給予問題的教學”，指以具有感染力和代表性的實例使學生對事物的性質、規律及與其他事物的聯系達到深刻的理解。

賈斯珀系列(范得畢特大學開發)的學習特點：幫助學生在真實的情境中通過問題解決學習數學；創設了一種幫助學生整合數學概念并將數學知識與其他學科知識相整合的情境；充分運用了影碟等現代技術；提高了學生的探究能力；關注學生提出問題的重要性；在一段相對寬松的時間內給學生提供了合作的機會；提供給學生發展深層理解為數學概念的機會；提供了教師與學生共享的教學情境。第五章多元智能理論與教育教學 1.多元智能理論的主要內容：

言語－語言智能：指有效地運用口頭語言及文字的能力，即指聽、說、讀、寫的能力，表現為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想并與人交流的能力。音樂－節奏智能：是指人敏感地感知音調、旋律、節奏和音色等能力。表現為個人對音樂包括節奏、音調、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。邏輯－數理智能：指人能有效地運用數字、計算、推理、假設和思考的能力。表現為對事物間各種關系如類比、對比、因果和邏輯等關系的敏感以及通過數理運算和邏輯推理等進行思維的能力。視覺－空間智能：指人利用三維空間方式進行思維和表現的能力。

身體－動覺智能：指人調節身體運動及用巧妙的雙手改變物體的技能。身體－動覺智能指人調節身體運動及用巧妙的雙手改變物體的技能，表現為能較好的控制身體，對時間能夠給出恰當身體反應，善于利用身體語言表達自己的思想。

自知－自省智能：主要是指認識自己的能力，正確把握自己的長處和短處，把握自己的情緒、意向、動機、欲望，對自己的生活有規劃，能自尊、自律，會吸收他人的長處，喜歡獨立工作，有自我選擇的空間。交往－交流智能：主要是指覺察他人情緒意向的能力，有效地理解他人和善于與他人交往的能力。

自然觀察智能：主要是指人對自然現象、科學和動物等特別有興趣。2.多元智能理論對中國教育改革意義：有助于形成正確的智力觀。有助于轉變我們的教學觀。有助于形成正確的評價觀。有助于轉變我們的學生觀。有助于形成正確的發展觀。3.多元智能理論的教育評價特點：關注“智能類型是什么”；由單一走向多元

第六章學習積極性及其培養

1、學習積極性：是指學習者在學習過程中所具有的認真與勤奮、主動與頑強的能動心理狀態，包括：學習需要、學習動機、學習態度和學習興趣。2.學習需要：是社會和教育對人的學習要求或個人從事某種活動的需求在學習者頭腦中的反映，是學生學習活動的基本動力。

3.奧蘇伯爾認為學校情境中學生最基本的學習需要包括

認知需要（是指個體處于好奇心，要求掌握知識的需要以及系統地闡述問題并解決問題的需要）；自我提高需要（是指個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的愿望）；附屬需要（指學生為了保持教師或者家長等長者的贊許或認可而努力學習的一種需要）

4.學習動機：是指個體在學習活動中感到有某種不平衡而力求獲得滿足的心理狀態。

5.學習動機的理論：需要層次理論（馬斯洛）：生理、安全、歸屬和愛、尊重、求知與理解、審美、自我實現；強化理論（斯金納）：正強化、負強化、自然消退；自我效能感理論（班杜拉）：結果期待、效能期待；歸因理論（伯納德·韋納）：成敗歸因理論包括三個特征，即內歸因和外歸因；穩定性歸因和非穩定性歸因；可控制歸因和不可控制歸因。四個因素：能力高低；努力程度；任務難易；運氣好壞。

6.學習動機的作用：激活功能；指向功能；維持功能；調節功能。

7.耶克斯－多德遜定律具體描述了動機與效率之間的關系：動機與效率之間呈“倒U型曲線”的關系，即學習動機存在一個最佳水平，即在一定范圍內，學生的學習效率隨學習動機強度增大而提高，直至學習動機達到最佳強度，之后則隨學習動機強度的增大而下降。

8.學習態度：學習者對待學習比較穩定的具有選擇性的反應性傾向，是在學習活動中習得的一種內部狀態。由認知因素、情感因素和行為傾向因素三者組成的一種互相關聯的統一體。9.學習興趣：是個體積極探究某種事物或進行學習活動的一種傾向，是行為的動力。學習興趣具有傾向性、廣闊性、持久性的品質。

1.影響學習積極性的主觀因素：身體狀態、心理健康狀態、學習策略 2.影響學習積極性的客觀因素： 社會和家庭的影響、學校教育影響 3.激發和培養學生學習積極性的原則：重視學生的個別差異（性格、性別、能力）；符合學生的心理年齡特征；重視學生的主體意識，教會學生自我激勵。

4.學習積極性的激發和培養：

建立學習的大概念觀。學習的大概念觀認為只要是個體經驗的獲得都是學習，學習不再僅僅局限在書本知識和間接經驗的接受上，學習的范圍變得更為廣闊。

5.提高學生學習積極性的外部動力：科學使用獎勵；幫助學生掌握學習方法，提高學習效率；建立和諧的師生關系，營造良好的學習氛圍；對學習結果即使反饋。

7.培養和激發學生學習的內在動力：幫助學生建立自己的學習目標；訓練學生對學習成敗的正確歸因；創設問題情境，激發學生的求知欲。第七章知識的學習與教學

1.知識：狹義知識指貯存在語言文字或言語活動中的信息或意義。廣義知識指個體通過與其環境相互作用后獲得的一切信息及其組織。實質是人腦對客觀事物的特征與聯系的反映，是客觀事物的主觀表征。2.知識的分類：根據反映活動的深度不同，將知識分為感性知識（是主體對事物的外表特征和外部聯系的反映，可分為感知和表象兩種水平）和理性知識（是主體對事物的本質特征與內在規律的反映，包括概念和命題兩種形式）根據個體反映活動的形式不同，將知識分為陳述性知識（也叫描述性知識，是個人能用言語進行直

接陳述的知識）和程序性知識（也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業形式間接推測其存在的知識。加涅認為，程序性知識又可分為智慧技能和認知策略兩個亞類）梅耶認為知識可以分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。3.陳述性知識的表征，是指知識在頭腦中的貯存方式，即信息在長時記憶中是如何編碼的。安德森認為，陳述性知識主要是以命題網絡或圖式來表征的。程序性知識的表征：安德森認為程序性知識 是以產生式和產生式系統來表征的。4.知識學習的分類：奧蘇伯爾依據知識的復雜程度將知識學習（有意義學習）分為符號學習、概念學習和命題學習。其中命題學習進一步分為下位學習、上位學習和并列結合學習。5.知識學習的心理過程：三個階段，知識獲得、知識保持和知識的提取。在這三階段中應解決的主要心理問題分別是知識的同化、保持和應用。6.影響知識學習的因素：內部因素，主要是指學習者自身的因素，如自身的生理健康狀況、學習的動機、學習的策略和方法、對所學知識的興趣、焦慮、學習準備等等。（學習準備包括：原有的知識水平；原有的心理發展水平）

外部因素：教師的態度；班級心理氣氛；學習環境。

3.知識的獲得與理解一般要經過兩個階段：對學習內容的直觀和對學習內容的概括。

4.感性知識的獲得——知識直觀 對學習內容的直觀是指學生在教師的指導下，通過對直接感知到的教學材料的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對有關事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。根據教學中給學生提供的感性材料的不同，可以把直觀教學分為實物直觀、模象直觀和言語直觀教學。

實物直觀是通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀活動。具有生動性、鮮明性、和真實性，易于激發學生的求知欲，培養學習興趣，提高學習的積極性。但是不易于突出事物的本質特征，難以“透過現象看本質”；容易受到時間、空間和感觀特性的限制，并不是所有的知識都能進行實物直觀。

模象直觀是通過對事物模擬形象的直接感知而進行的一種直觀活動。可以克服實物直觀的局限，突出事物的本質特征，擴大直觀范圍，提高直觀效果。但是模象只是事物的模擬形象，而非實際事物本身，因此模象不如實物真實、全面和親切，與具體實物之間總有一定距離。

言語直觀是在生動、形象化的言語作用下，通過學生對語言的物質形式（語音、文字）的感知及對語義的理解，從而獲得感性認識的一種直觀活動。不受時間、空間和更多物質條件的限制，只需借助口頭或書面語言就能完成。言語直觀獲得的感性知識具有一定的概括性，且活潑、經濟、方便，因此在教學中廣泛應用。但是言語直觀所引起的表象，往往不如實物直觀和模象直觀鮮明、完整、穩定。言語直觀的效果受教師的表達能力、學生的想象力和已有經驗的限制。5.理性知識的獲得——知識的概括 知識的概括是指學生在教師指導下對學習內容所獲得的直觀感性知識進行分析、綜合、比較、抽象、概括、推理等加工，最后獲得對事物的本質特征和內在聯系的認識。

感性概括，也稱直覺概括，是指在直觀的基礎上自發進行的一種低級的概括形式。理性概括，是在前人認識的指導下，通過對感性知識經驗進行自覺的加工改造，來揭示事物的一般的、本質的特征與聯系的過程，是概括的高級形式。從感性概括中，只能獲得概括不充分的日常概念和命題；只有通過理性概括，才能獲得揭示事物本質的科學概念和命題。

6.教師在教學活動中如何提高知識直觀的效果：結合教學內容，靈活選用直觀教學方式。利用言語直觀，加強詞與形象的結合。運用感知規律，突現直觀對象的特征。（感知規律：強度律、差異律、活動律、組合律）。調動學生積極性，運用各種感觀參與直觀過程。培養學生良好觀察能力。7.在教學活動中，如何培養學生有效地進行知識概括：合理運用正例和反例的概括辨別作用。運用變式組織感性經驗，突出事物的本質特征。科學地使用比較教學。調動學生地參與意識，啟發學生獨立思考、自覺概括。8.根據編碼方式的不同以及信息在頭腦中停留時間的長短把人的記憶系統分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶三個子系統。瞬時記憶：又稱感覺記憶，是指客觀刺激停止作用后，感覺信息在頭腦中只保留一瞬間并未被主體注意的記憶。（信息貯存時間極短，大約0.25-2秒；貯存信息具有鮮明的形象性；信息保持的容量較大）短時記憶：指信息在頭腦中保持為5秒到1分鐘左右的記憶，是信息從感覺記憶到長時記憶之間的一個中間階段。（兩個成分：直接記憶、工作記憶）長時記憶：指信息在記憶中的儲存超過1分鐘以上直至許多年乃至終生的記憶。（特點：信息保持時間很長；保持容量非常大、長時記憶經過詞的編碼以有組織的狀態被保持，并與個體的知識經驗有關）9.遺忘：是與保持相反的過程，是指記憶內容不能再認和回憶，或者錯誤地再認和回憶。

1.遺忘的規律：艾賓浩斯遺忘曲線。遺忘在學習之后立即開始，而且在最初的時間里遺忘速度很快，隨著時間的推移，遺忘的速度逐漸緩慢下來，過了相當的時間后，幾乎不再發生遺忘。由此可以看出遺忘的進程是不均衡的，其規律是先快后慢。

2.影響遺忘的因素：時間因素；識記材料的性質和數量；識記材料的系列位置；學習的程度；學習者的態度 3.遺忘的原因及理論： 痕跡衰退說：認為遺忘是由于記憶痕跡得不到強化而逐漸減弱、衰退以至最后消失的結果。起源于亞里士多德，由桑代克進一步發展。艾賓浩斯 干擾說：認為遺忘是由于在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結果，一旦排除了干擾，記憶也就可以得到恢復。（前攝抑制，是指先前學習材料對識記和回憶后學習材料的干擾；倒攝抑制，只后學習的材料對保持或回憶先學習材料的干擾。）

動機性遺忘說：又稱壓抑說，最早由弗洛伊德提出，認為遺忘是由于對所記憶信息的不良情緒體驗導致了對該信息產生了壓抑作用，如果這種壓抑解除了，記憶也就能恢復。同化說（奧蘇伯爾）；提取失敗說 教學中合理運用記憶規律，促進學生4.對知識的保持：加深對材料意義理解和加工程度。有效運用記憶方法。適當過度學習。合理進行復習（復習要及時；合理分配復習時間；反復閱讀與嘗試回憶相結合；采用多樣化復習方法）組塊化編碼策略。利用外部記憶手段。注意腦的健康和用腦衛生 5.結合艾賓浩斯遺忘曲線論述如何進行有效復習：根據艾賓浩斯遺忘曲線反映的遺忘先快后慢規律，遺忘的開始發展很快，所以要想提高學習效果，復習要在尚未大量遺忘前及時進行，節省學習時間，減緩遺忘的進程。采用合理的復習方法，剛學過的新知識應該多復習，每次復習的時間應長些，而間隔時間要短些；隨著記憶鞏固程度的提高，每次復習的時間可以短些，而間隔的時間可以長些。第八章學習策略及其培養 1.學習策略：是學習者為了提高學習的效果和效率，在學習活動中有目的有意義地制定和使用的有關學習的方式方法以及對自己的學習活動進行調節和控制的技能。2.學習策略的特點：操作性和監控性的統一；外顯性和內隱性的統一；靈活性與穩定性的統一。

3.學習策略的分類：丹瑟洛的二分法：主策略和輔策略。邁克爾的三分法：認知策略、元認知策略、資源管理策略。奧克斯福德和皮連生的多分法

4.學習策略的意義：科學技術的迅猛發展需要；適應學校教育改革的需要；提高教學質量的重要手段；個體成長的需要

5.學習策略訓練的原則： 主體性原則：指學習訓練中應發揮和促進學生主體作用，既是學習策略訓練的目的，又是必要的方法和途徑。內化性原則：是指在學習策略的學習過程中，學生能夠不斷實踐各種學習

策略，逐步將其內化成自己的學習能力，熟練掌握并達到自動化的水平，從而能在新的環境中加以靈活運用。特異性原則：是指學習策略一定要與學習目標和學生的類型相適應。6.學習策略訓練的方法：指導教學模式；程序化訓練模式（SQ3R：瀏覽、提問、閱讀、陳述、復習）；完形訓練模式；交互式教學模式；合作學習模式。

7.認知策略：復述策略、精加工策略、組織策略

8.元認知策略：是指個體對自身認知活動進行認知、評價、監控和調節過程中所采取的一些方法和策略。分四種：自我計劃策略、自我監控策略、自我指導策略、自我評價策略。9.元認知策略培養的具體途徑：提高學生元認知學習的意識性；豐富學生關于元認知的知識和體驗；加強對學生元認知操作的指導；給學生創設和諧民主的反饋條件；注重引導學生對非智力因素的調控。

1.元認知策略培養的方法：自我提問法；相互提問法；知識傳授法。第九章學習遷移及其促進 1.學習遷移：是指一種學習中習得的經驗對另一種學習的影響。2.學習遷移的種類： 從產生的效果可分為：正遷移和負遷移。正遷移，指一種學習對另一種學習具有積極影響。負遷移，指一種學習對另一種學習產生了消極影響。）從學習遷移的水平這一角度劃分：垂直遷移和水平遷移。（垂直遷移，主要指處于不同層次的各種學習和經驗之間的相互影響，也就是具有較高的概括水平和抽象水平的上位經驗與具有較低概括水平和抽象水平的下位經驗之間的相互影響。表現為：下位經驗向上位經驗的遷移，如掌握了加法的“結合律”“交換律”有助于學習乘法的“結合律”“交換律”。還表現為上位經驗向下位經驗的遷移，如，掌握了角的概念有助于理解什么是直角、銳角和鈍角。水平遷移，指處于同一層次（在概括性和抽象性方面沒有差異）的學習和經驗之間的相互影響。如化學中鋰、鈉、鉀等金屬元素，它們的概念處于同一抽象和概括層次，這些概念的學習之間的相互影響即為水平遷移。

從學習遷移的順序和方向上，分為順向遷移（先前學習對后繼學習產生的影響，如先前學習的漢語拼音對后來學習應用字母的影響）和逆向遷移（后繼學習對先前學習產生的影響，如后來對英語字母的學習對先前學習漢語拼音的影響）根據學習遷移的內容，分為特殊遷移與普遍遷移。特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經驗直接遷移到另一種學習中去。如，英語學習中，在學習grand和mother后，再學習grandmother，即可以產生特殊遷移。普遍遷移，是指將一種學習中習得的原理、方法、策略和態度等遷移到另一種學習中。如，對一種外語的語法結構、構詞規則及學習方法的掌握，將有助于掌握另一種屬于同一語系的外語。

從學習遷移作用的情境的相似程度來看，分為遠遷移和近遷移。遠遷移指已經習得的知識和經驗在新的、與原初學習不相似的其他情境中的運用。如，學生把在數學中學習的邏輯推理規則運用于物理或化學問題的解決。近遷移指將已經習得知識和經驗遷移到與原初學習情境比較相似的情境中。如，利用掌握的數學公式完成某一數學題的解答。

3.學習遷移意義：促使學習者“為遷移而學”，提高學生問題解決能力；促使教育者“為遷移而教”，提高教育教學效果。

4.影響學習遷移的因素：客觀因素：學習材料的相似性；學習情境的相似性；教師的指導。主觀因素：學習者的分析與概括能力；學習者的心理定勢；認知策略與元認知。

5.促進學習遷移的方法：精選教材，合理編排教材的內容結構。合理處理教學程序。教授學習方法。

6.如何從教學內容的呈現程序去促進遷移（合理處理教學程序）： 教學過程要體現基本知識結構的構建。合理安排教學步驟，促進舊知識向新知識的正遷移。應用比較的方法，有利于防止干擾。

第十章問題解決和創造力

1.問題：是初始狀態和目標狀態之間有某些障礙需要加以克服的情境。根據問題的確定性程度，分為定義良好問題（或結構良好問題）和定義不良問題（或結構不良問題）

2.問題解決：一系列有目的有指向性的認知操作活動過程。（基本特征：目的性、操作序列、認知操作）3.問題解決的過程：識別和確定問題；認識到自己所面臨的問題狀況，確定需要解決問題的目標狀態；定義和表征問題；形成解決問題的策略；組織與問題相關的知識；分配問題解決資源；對趨向目標進程的監控；對問題解決效果進行評價。

4.創造力指的是產生新穎的、有價值的、適當的產品的能力。

5.發散思維，是基于已有信息，沿著不同方向進行思考，產生大量設想，從多方面尋求答案的思維形式。（特征：獨創性、流暢性、變通性）6.創造性過程：確定問題或任務；準備，收集并激活適當的信息；產生反應，尋找并產生可能的問題解決方法 驗證和傳達反應，對可能反應進行重要的檢查；最后階段，決定繼續下去還是停止，當任務完成或失敗時，個體可以決定停止，也可以決定回到其他階段或者重新開始。7.問題解決的兩類策略：

算法，指的是在解決問題時，計算出所有可能的途徑，對每種解決方法逐一嘗試的策略；啟發式。時利用一些經驗性規則或者其他有用信息來幫助解決問題的策略。（手段－目的分析；逆向推理法；選擇性搜索；類比。8.問題解決情境與策略運用： 當面對的是非常熟悉的問題時，解決者可以直接制定各種具體的計劃來解決問題，并根據相應的計劃解決一系列的子問題，如直接運用選擇性搜索或逆向推理等。當面對的問題相對熟悉，但是缺乏具體的解決策略時，可以使用一般計劃，盡管不能提供即時的解決方法，但還是可以采用一般計劃把問題分解成很多子問題。如河內塔問題中通過子目標策略連續地嘗試解決問題。當個體對問題缺乏具體或一般地計劃時，可以求助于過去經驗。通過類比策略，把過去經驗應用到現在所面臨的問題上。當個體對面臨的問題缺乏了解，沒有什么有效經驗時，唯一有效解決問題的策略就是使用那些具有普遍意義的策略，如手段－目的分析等。

9.影響問題解決的因素：

問題的呈現方式（問題的外部表征）動機狀態（通常，對于比較困難的問題，較低的動機水平更容易達到較高的問題解決效率；而對比較容易的問題，要達到較高的問題解決效率，則需要較高的動機水平；難度中等的問題，中等動機水平容易達到最佳問題解決效果。）定勢（是由先前心理操作所引起的一種心理準備狀態或活動傾向性。）功能固著（指的是人們在問題解決時把某種功能固定地賦予某種物體，而不能考慮到物體的其他功能。）知識經驗；個性特征

1、問題解決能力的促進：建立良好的課堂氣氛；創設多樣的問題解決情境；傳授一般的問題解決程序；豐富相關的問題解決知識

2.與創造力有關的因素：

創造力與智力的關系：相對獨立，在一定條件下又相關的非線性關系。低智力的人不能有高創造力；高智力的人既可能有高創造力，也可能有低創造力；低創造力的人，智力水平可能高也可能低；高創造力的人，智力水平高于一般水平。創造力與人格的關系：與科學創造力有關的人格特質（經驗的開放性和思想的靈活性；驅力、雄心和成就動機；自信、自大、專斷；自主、內省、獨立）；影響創造力因素的綜合觀點：創造力投資理論（斯滕伯格）

3.創造力的促進：樹立創造性意識；激發創造性動力；發展創造性思維；培養創造性人格；提供創造性環境 4.態度與品德學習的一般過程： 依從階段：包括從眾和服從。從眾，是指個體在群體壓力下表現出與群體中多數人一致的意見或行為的現象。服從，指個體按照社會或群體的要求或他人的請求而做出的行為。依從階段的行為具有盲目性、被動性、不穩定性。

認同階段：認同是在思想、態度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態度和行為與他人相接近。認同有一定的自覺性。

內化階段：內化是指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整的價值體系。5.態度與品德學習的一般條件： 外部條件：a家庭環境：家庭結構；家庭中的主要社會關系；家長的職業與文化程度；家長的榜樣狀況；家長的教養方式；b社會風氣：主要由社會輿論、社會風尚、各種潛在的和現實的榜樣等構成；c同伴集體；d榜樣人物或事件；e強化與懲罰：正強化，指導致行為出現的可能性增強，即通過在行為之后施加有益的刺激，達到增強所期望的行為的目的；負強化，通過移去伴隨于行為之后的有害刺激，也可以達到增強所期望的行為的目的。

內部條件：a個人信念，尤其是道德信念；B認知失調；C態度定勢 6.過錯行為與品德不良的轉化過程和條件：

醒悟階段：可采用兩種方法：消除疑懼；引發其他需要。

轉變階段：應注意切斷不良誘因；故意提供不良誘因。鞏固與穩定階段：注意避免歧視和翻舊帳；使犯過者形成完整自我觀念。

第十三章個體差異與因材施教 1.個體差異是指個體在生理、心理和社會等方面表現出的相對穩定而又不同于他人的特點。

2.智力個體差異的表現：

智力發展水平的差異；智力表現早晚差異；智力類型的差異；智力的性別差異（男女智力總體上并無差異，但在不同的年齡階段，智力的發展是有差異的，并隨年齡的發展互占優勢）3.智力差異與因材施教：

優化教學組織形式：分層教學，根據學生的知識和能力水平，把學生分成不同的層次，確定不同的教學目標，運用恰當的教學策略，輔以不同的訓練和輔導，借助各層學生本身的力量促進每一層次的學生都得到最好發展的教學策略。具體做法：學生主體層次化；課堂教學層次化；教學評價層次化。

運用掌握學習，變革教學方式（布盧姆）

運用合作學習，實現人人進步。消除智力的性別偏見，因性施教。重視智力特殊學生的教育。智力超常學生可采取跳級、豐富課程內容和單獨編班等特殊教育方式。對智力低下學生有針對性的進行個別教學，在學生能力范圍內，進行一定文化教育。4.氣質類型的差異：膽汁質、多血質、黏液質、抑郁質。

5.氣質差異與因材施教：

針對氣質類型的優缺點，選擇合適的教育方法。針對學生的氣質特點，進行職業規劃指導

6.性格結構差異的表現： 性格態度特征的差異，（一，對社會、集體、他人的態度特征；二，對工作、學習、勞動的態度特征；三，對自己的態度特征）。

性格情緒特征的差異（表現在情緒強度、穩定性、持久性和主導心境四個方面）。

性格意志特征的差異：包括：一是學生是否具有明確的行為目標，并使行為受社會規范約束；二是學生歲行為的自覺控制水平；三是學生在緊急或困難條件下表現出的意志特征；四是學生對待長期工作的意志特征。性格理智特征的差異：這是學生在感知、思維、想象等認識活動中表現出的特點與風格。

7.性格差異與教育：

利用榜樣的作用，用性格培養性格。運用賞識教育，為性格發展指引方向。提供實際鍛煉的機會塑造性格。鼓勵學生自我教育。學校與家庭形成教育合力，共同完善學生的性格。8.學習風格：是指學生在學習時，所表現出的帶有個性特征的持續一貫的學習傾向，是個人所喜歡的學習方式。雷諾等人概括學習風格包含六個

維度：認知方式、知覺偏好、物理環境需要、社會環境偏好、最佳時間以及動機和價值觀等。

9.認知風格，又叫認知方式，認知類型，是指個體所偏愛和使用的信息加工方式，通過知覺、記憶、思維等內在心理活動，在外部行為上表現出的習慣性特征。主要有兩組：場依存型和場獨立型；沉思型和沖動型。場獨立型的學生不會因外在刺激而分心，隨時隨地都可以讀書學習；并且喜歡獨立思考，傾向于根據自己認為正確的標準去分析和判斷事物，較自信，學習過程具有較強的獨立性和較強的自主學習能力；喜歡學校一般原理，而不喜歡學習具體的知識，所以概括化程度比場依存型學生高；數學成績較好，偏愛自然科學。

場依存型學生易受各種學習情境，如學習環境、教材內容、教學方法等的影響；其學習更多依賴他人的幫助和反饋；喜歡教師結構嚴謹的教學方式；偏愛藝術和人文社會學科。在人際交往方面，場依存型學生的行為是社會定向的，在集體中能與人和睦相處，社會技能較高；在解決一些社會問題是，如調節沖突、處理人際關系等顯得特別內行；喜歡從事與人打交道的職業，如記者、教師等。場獨立型的學生往往是非社會定向的，不易受集體壓力的影響；在職業選擇上，傾向于選擇人際關系較單純而且可以獨自完成的工作，比如理論研究、機械修理等。

沖動型學生：遇到問題急于求成，往往在沒有全面分析問題，甚至還沒有弄清楚問題時，不管正確與否就快速做出回答。當學習任務要求做整體性解釋時，他們的成績比較好；而對于強調細節的學習任務，其所犯錯誤較多。容易發生閱讀困難，學習成績常常不太好。

沉思型學生：總是把問題考慮周全以后再作出反應，他們看中問題解決的質量，而不是速度；當然，對于簡單、熟悉的問題，他們的反應也會比較快。閱讀能力、記憶能力、推理能力都比較好，而且在創造性活動中成績優秀。

第五篇：大眾傳播理論筆記

第一部分 大眾傳播理論介紹 【一】大眾傳播理論的五個主要時期

一、大眾社會與大眾文化時期

二、大眾傳播科學研究視角出現時期

有限效果論初現：拉扎斯菲爾德總結到，媒介并不具有人們設想的那種威力，相反人們通過多種方法抵制，認為媒介在加強現有的社會趨勢，而不是威脅。媒介對人們的作用是有限的。

行政管理理論：用來指導不同機構實踐決策的媒介理論。是屬于有限效果理論的。

三、有限效果論時期（20世紀50年代）

有限效果觀和大眾社會觀爭論時期，逐漸傾向有限效果觀。

精英多元論：認為具有多樣性的受眾對媒介的使用會豐富民主的理論。

“紅色恐慌”：美國歷史上的一個時期，從20世紀50年代末到60年代初，因為在媒介和政府中對“紅色”——共產主義者進行搜索，使人們的基本自由遭到了威脅。

四、文化批評理論時期

新馬克思主義理論：認為媒介使得有統治權的社會精英更好的維持他們的權力的社會理論。

英國文化研究理論：關注大眾媒介和他們在社會不同子群體中推行霸權世界觀和主導文化的理論。

決定性假設：媒介具有強有力的直接影響的假設。

文化批評理論：關于社會中的各種利益沖突、以及傳播有助于社會中某個集團對其他集團的永久統治的看法的集合。

五、適中效應視角出現時期

這一理論在于承認有積極的受眾，他們通過對媒介的使用創造出有意義的經驗。人們可以利用媒介到達特定的目的。當人們有意獲得經驗時，會產生顯著的后果，可能是所需要的，可能是出乎意料的。

傳播科學：綜合所有建立在定量分析、經驗主義和行為主義研究方法基礎上的研究方法的視角。

社會符號學理論：將傳播科學和關注守住的積極性的批判理論和文化研究結合起來，理解受眾如何獲取媒介訊息的意義的理論。

【二】四種大眾傳播理論——麥奎爾

一、社會科學理論：基于并指引經驗主義研究。通過對大眾傳播的觀測，檢測一些關于大眾傳播本質、運作及效果的假設，對之進行證明。

二、規范理論：解釋了理想的媒介應該如何在某一特定社會價值體系中運作。

三、操作理論：解釋了理想的媒介應該如何在某一特定社會價值體系中運作以適應特定的目標。

四、日常理論：普通人通過參與媒介傳播就能擁有的知識和觀念。

第二部分 大眾社會和大眾文化時期 【一】媒介產業的崛起和大眾社會理論

一、大眾社會理論：媒介通過對毫無防備的“普通人”的影響，破壞著社會秩序，是一種腐化墮落的影響力。認為媒介的影響是巨大的，經常是負面的，大部分是黃色新聞。能夠深刻影響人們對社會的理解，微妙地操縱人的行為。

大眾社會觀過于迅速夸大媒介迅速破壞社會秩序的能力，卻沒有考慮到，媒介的威力最終還是取決于受眾對他們的自由選擇。是不科學、不系統的，低估個人、社會、文化對媒介的抵抗作用。

二、《憲法第一修正案》：美國保證言論、新聞、集會和宗教自由的法案。規定“國會不得制定關于下列事項的法律：確立國教或禁止信教自由；剝奪言論自由或出版自由；或剝奪人民和平集會和向政府請愿伸冤的權利。”這個“自由第一”的看法可算是關于美國新聞界的第一個神話。

三、黃色新聞業的興起

1、赫斯特和黃色新聞：開始于他的漫畫《黃色小孩》。赫斯特善于收購失敗的報紙，將其變成賺錢的公司。

2、黃色新聞：聳人聽聞、不負責任的報道。

四、大眾社會理論假說：

①媒介是一種非常有害的、癌癥一般的社會力量，必須對媒介進行凈化或者對媒介進行徹底的重構。需要社會精英群控制媒介。

②媒介有直接影響力，能夠直接影響人的大腦。

③一旦人的頭腦被媒介腐蝕，不僅對個人產生影響，也會造成大規模社會問題。

④普通人受影響是因為他們被傳統的社會秩序隔離出來，不受其保護。傳統文化秩序是有保護力的。

⑤建立集權社會秩序就一定能解決媒介引發的社會混亂。

⑥大眾媒介不可避免的降低文化高度，帶來文明的總體衰落。

五、早期大眾社會理論

1、禮俗社會和法理社會——滕尼斯

①禮俗社會，也叫做民間社區：是指由堅固的家庭紐帶，傳統和固定的社會角色聯系在一起的群體，有固定的風俗習慣，建立在面對面接觸和密切的人際關系網上。

②法理社會：現代工業社會：較弱的社會風俗習慣，更多法律和其他正式框架，關系更加正式。

2、機械團結和有機團結——涂爾干

①機械團結：民間文化由輿論和傳統社會角色維系。人們就像機器的零部件。

②有機團結：現代社會秩序由文化協商的社會關系維系。特點是專業化、勞動分工和相互依賴。

【二】宣傳時代媒介理論的興起——宣傳理論

一、綜述——主要討論政治宣傳的巨大力量，通過宣傳全副百姓聽從，構成了對美國民主政治體系的威脅。大眾媒體被看做一種很實用的操縱大眾的手段。但是忽略了個人、社會、文化對媒介的抵抗作用。高估了媒介效果產生的速度和范圍。

1、扒糞者：熱心為社會除惡、伸張正義的記者，特點是代表不太有權力的人向強權挑戰。

2、宣傳：無限制的利用傳播活動，散布特定的信仰和期望的活動。

3、“白色宣傳”：通過故意推廣積極的信息和想法，抑制潛在的有害的信息和想法，分散別人對有疑問的事情的注意。

二、兩種基礎影響理論

1、行為主義：認為人類的所有行動都只是對外部環境刺激的條件反射。刺激—反映心理學。

2、弗洛伊德學說：認為人類的行為是個體的本我、自我、超我互相斗爭的產物。自我、人格中理性的部分、處于控制地位；本我，人的自私自利，隨意、需要被控制的部分；超我，內在的文化規則。宣傳家希望，喚起本我對自我的壓制，獲得最大的社會效應。

三、早期宣傳理論

1、魔彈理論：媒介的力量就像子彈穿透身體一樣，具有迅速而強大的力量。受眾無力抵制媒體操縱。“火星人入侵事件”

2、拉斯韋爾的宣傳理論：他認為在接受迥異的態度和行為之前，受眾需要緩慢的準備過程。傳播者需要耐心長期的進行培養，成年累月的宣傳，形成主導（集體）符號，從而影響大眾。認為需要善意的社會精英控制信息的采集和發布。

3、李普曼的輿論形成理論：認為普通民眾沒有能力搞明白周圍的世界并理性的決定自己的行動。提出了兩個環境理論，身外世界和腦海圖景是不一樣的。認為需要善意的社會精英控制信息的采集和發布。

4、杜威——反對李普曼和拉斯韋了，認為可以通過公共教育教授人們防御不良信息的方法。

【三】大眾傳播的規范理論

一、綜述

1、規范理論：描述了組織和運作媒介系統的理想方式理論，是一種理想化規則下的對事物的認識。

2、社會責任理論：一種規范理論，用媒介產業的公共責任心，取代媒介的完全自由，以及對媒介施加的外部控制。——20世紀40年代

①媒介應該接受和履行對社會的特定義務，這些義務通過制定關于信息性、真實性、客觀性和平衡性的高度或專業化標準而實現。

②媒介在履行義務時，應該在法律和已有的規章制度框架內進行自我規范。

③媒介應該避免任何可能導致犯罪、暴力等的新聞。

④媒介應該是多元化的，反映社會多樣性，給不同觀點表達的機會。

⑤新聞記者和媒介專業人士對社會、雇主和市場來說都是負責任的。

優點：重視媒介和受眾的責任，限制政府對媒介的運作，但允許合理控制，重視差異化和多元化。缺點：對媒介和個人履行責任的積極性過于樂觀；低估了利益驅動和競爭的力量。

二、媒介規范理論的起源

1、兩種極端觀點

①激進自由主義：對自由主義的絕對信仰，堅信大眾是有判斷能力和理性的，不需要對媒介進行規范。

第一修正案絕對論者：認為媒介完全無需規范的人。

②技術專家控制論：拉斯韋爾、李普曼等人，認為媒介需要政府機構或委員會進行規范。

2、自由主義思想起源

①自我修正主義：彌爾頓的觀點，認為在公正的辯論中，好的和真實的觀點總會戰勝謊言和欺騙。

②人權法案：美國憲法的前十個修正案。人均享有天賦的權利，任何政府、社會、團體都不得非法掠奪。各種形式的傳播自由被認為是最重要的權利。

③觀點市場；自由主義的概念，認為應該把所有的觀點呈現給公眾，公眾可以從這個市場中選擇最好的。

④放任主義學說：政府應該允許交易的自由運作，并且官方不加干涉。

三、新聞的專業化——自律

①概念：是指媒介業對本行業的專業化，制定標準使媒介從業者盡可能的服務于公眾。

②第四極：媒介作為一個獨立的社會機構用來保證其他機構都服務于公眾，是一種監督職責。

四、出版機構的社會責任理論

1、芝加哥學派：19世紀40年代在芝加哥大學的社會學家，他們把現代城市設想為，由成百上千個相互聯系的小團體組成的“大共同體”。

2、新聞評議會：是由各種委員組成，擁有組織仇恨宣傳的權力。主要對新聞出版業的表現進行評估，比較新聞出版業的成果和人們對他的期望。

五、公民新聞

概念：一種社會責任理論的體現，社會責任理論強調差異化和多元化。積極地讓受眾參與報道重要公民事件的新聞實踐，積極接觸公眾，傾聽公眾的聲音。有時也稱公共新聞。

六、其他規范理論

1、發展媒介理論：一種規范理論、呼吁政府和媒介互相配合以確保媒介能協助有計劃的、有利的國家發展。

2、民主參與理論：一種規范理論，提倡媒介在草根層面上支持文化的多元性。

第三部分 有限效果論的興盛和衰退 【一】有限效果理論的形成

一、綜述

1、范式轉變：從一種有組織的理論上的視角向另一種的轉變。

2、傳播學范式的轉變：經驗主義研究受到廣泛認可

行政管理研究：檢驗受眾從而理解消費者態度和習慣的研究；用來指導實踐和管理決定的經驗主義研究的運用。

二、拉扎斯菲爾德和兩極傳播理論

1、拉扎斯菲爾德致力于經驗主義研究，選擇高度歸納的方法進行理論建構。

歸納：一種用于理論建構的方法，認為研究要從經驗主義的觀測開始而不是從思索推測開始。

2、中層理論：一種基于經驗主義事實的經驗主義的概括總結所組成的理論。

3、兩極傳播理論（見另）

4、有限效果理論和間接效果理論：

有限效果理論：媒介擁有有限的效果，那種效果被某種中介插入變量減輕了。

間接效果理論：媒介的效果是通過社會的其他部分，例如身邊的朋友、同事“過濾”而得到的，而不是直接得到的。

三、霍夫蘭的“勸服研究”——態度改變理論：

1、霍夫蘭運用控制研究，改變一個變量，控制其他變量。

2、個體差異理論：個體不同的心理上的構成，導致媒介的影響力在不同人之間的影響的多樣化。

3、社會分類理論：特定團體或者集合體的成員身份會以或多或少的統一方式回應媒介刺激的一種觀點。

【二】中層理論與有限效果范式的強化

一、默頓與“中層理論”：與大眾社會理論不同，他試圖解決的是那些已經能夠被經驗主義研究作為對象的有限范圍內的行為。

1、它由有限的假設組成，并從這些假設中得出一些設想，得到經驗主義的確定。

2、這些理論不是獨立的，與大的理論網絡相連接；

3、理論足夠抽象，足以處理不同社會領域和結構的問題。

4、中層理論強調有所忽視，進而對其他的詳細描述。

二、默頓與“功能分析”

1、“顯性功能”和“隱性功能”

顯性功能：預料中的可以穩定觀察到的媒介使用的結果；

隱性功能：非計劃中的，不易觀察到的媒介使用的結果。

2、“正功能”和“負功能”

3、功能分析的評價：

①將媒介投入更廣大的社會體系中去分析；提供了媒介在社會中角色平衡的觀點；建立在經驗主義研究的基礎上并指導了經驗主義。

②過于接受現實，不良的功能太容易被良好的功能所“平衡”；幾乎不能得出關于媒介在社會中的角色的確定性的結論。

三、信息流理論——研究的是大眾傳播的信息是否被獲取，在認知層面

1、概念：關于信息如何從媒介流向受眾并希望獲得特定預期效果的理論。

2、評價：

①優點：檢驗現實世界中大眾傳播的過程；為成功的公眾信息活動提供理論基礎；識別妨礙信息流的障礙物；

②缺點：過于簡單化、線性的信息來源主宰論；沒有考慮到受眾的自主性、對于接受者來說信息的效用和價值，過于接受現實。

四、創新擴散理論——是信息流理論的發展

1、概念：解釋創新如何被介紹給不同的社區以及被他們所接受的理論。

2、早期采用者：在信息擴散理論中，較早采用某種創新的人，他們對創新的采用甚至早于得到大量的相關信息之前。——輿論領袖是在早期采用者之后的。

五、克拉珀的現象主義理論

1、概念：媒介幾乎沒有什么直接的效果，并且在與其他的社會和心理因素相對比時，力量幾乎微乎其微。

①大眾傳播通常不作為受眾效果的必要原因發揮作用，而是起到強化的作用。

②由于有中介因素的存在，大眾傳播在強化現存條件的過程中，往往是構成促進的作用原因之一，而不是唯一原因。

2、強化理論：也就是現象主義理論，強調現象主義理論認為媒介最普遍的效果是強化的觀點。

3、評價：

①優點：突出中介性變量在大眾傳播過程中的角色，有說服力地反駁了殘存的大眾社會觀念

②缺點：夸大了中介因素的影響，過于接受現狀

六、大眾娛樂理論

1、概念：認為電視及其他大眾媒介因為使普通人放松或得到娛樂而實現了重要的社會功能。

2、評價：

①強調媒介忠實于既定的社會道德準則，就人們為什么從媒介中尋求娛樂提供令人信服的解釋。

②為普通人及其對媒介的使用描繪負面的圖畫；對現狀過于接受。

七、精英多元論

1、概念：媒介中的政治信息除了向一些早已通曉政治和參與政治活動的人提供信息之外，幾乎不能達到其他的目的，這些人將會聰明地代表了所有其他人，在政治、社會和其他多元團體中存在精英。媒介效果不能對普通人產生直接影響。

2、評價：解釋了一個穩定的美國社會，基于大量的經驗主義試驗，但是忽視了普通受眾對媒介的使用。

八、《權力精英》——對精英多元論的反對

認為在美國社會中，政治力量并沒有在范圍廣泛的多元團體中散布。相反，政治力量集中在一小群軍界商界聯合體的領導者手中，這些人就是權利精英。他們用戶小部分人的利益，而不是代表大眾的利益。

【三】挑戰權威的范式：兒童、系統與效果

一、采用的理論范式

1、系統理論：用來考察由相互關聯的部分組成，為達到某種目標而共同作用的大眾傳播過程理論。

2、社會認知理論：通過與環境的互動而進行認知的理論，涉及行為、個人因素和環境事件之間的互相因果關系。認為觀察者能獲得行為的符號表征，這些“圖像”為他們提供了信息，他們隨后的行為是基于這些信息的理論。

二、宣泄理論

1、電視暴力理論

收看暴力與暴力本身具有因果聯系，就是說，觀看較多暴力內容的人比觀看較少暴力內容的人在行為上更具有攻擊性。對學前兒童和青少年做的實地實驗表明，觀看暴力電視和暴力電影的人的攻擊性有所增長。

2、宣泄理論

①宣泄：又被稱作凈化，指認為通過觀看經由媒介傳遞的暴力內容可以滿足或減少人們天生的暴力沖動的觀點。

②宣泄理論：認為通過觀看電視或其他媒介暴力能夠達到情感的宣泄或者凈化。但是宣泄理論并不是可以受到認可的。職能說一定的媒介暴力內容能偶減少觀看著隨后的暴力傾向，而且并不是說其暴力傾向被滿足，而是被媒介提供的信息抑制了。

三、社會認知理論

1、社會學習

①模仿：是對觀察到的行為的直接再現。

②認同：是模仿的一種特殊形式，源自于對與模型在廣泛意義上的品質相類似的愿望。

③社會學習：包括模仿和認同，解釋人們怎樣在他們的環境里通過觀察他人而學習的理論。

2、來自大眾媒介的社會認知

①人們在環境（大眾媒介）中的經驗能影響人們的行為，而各種影響又受到這些人各種個人因素的影響。

②通過使用媒介表征而獲得社會認知的方法：

A觀察學習：對某行為的觀察足以學會那種行為。

B抑制效果：看到模型由于做出某種行為受到了懲罰，足以減小觀察者也這樣做的可能性。

C去抑制效果：看到模型因為做出恐怖行為或違禁行為而得到嘉獎，會增加觀察著做出同樣反映的可能性。

3、社會認知理論評價

①優點：媒介和行為之間的因果關系得到展示，使用與各種情境，有強大的解釋能力。

②缺點：實驗室研究有可能高估媒介威力，不切實際，狹隘地關注對個人的影響而不是對文化的影響

四、傳播過程的系統論

1、系統：由相互關聯的、能通過傳送和反饋回路彼此影響和彼此控制的組成部分，其中一個部分的變化能引起其他部分的變化。

2、封閉系統和開放系統

封閉系統：簡單的機器、無休止地執行著一項任務，使自我平衡。

開放系統：各部分相互聯系的動態平衡的系統，這些部分之間的聯系方式使得整個系統可以監視它的環境并調節以適應內部和外部的變化。

3、系統理論的評價

①優點：通過概念化，既可以是微觀層面的理論，又可以是宏觀層面的理論，通信作為一個過程表現出來，使大眾傳播理論超越簡單的線性效果。②缺點：很難評估因果關系，被認為過于機械化和非人性。

第四部分 當代大眾傳播理論——尋求共識、面對挑戰

【一】大眾傳播的批判和文化理論的興起

一、大眾傳播的文化理論

——是指研究大眾媒介對文化層面的改變，關注社會共識和社會規范的改變。不是研究各種小效果，而是質詢大眾媒介的發展是否對我們創造、共享、學習和應用文化方面產生了深刻的影響。在研究媒介在社會生活中的角色的各種理論中，文化處于中心地位。媒介影響社會，是因為他們影響文化的產生、共享、學習以及應用。

二、媒介研究的文化轉向

1、文化研究：集中研究媒介的使用如何創造構筑日常生活的文化形態。

2、媒介文化理論兩分法——宏觀和微觀

①文化研究理論：一種是微觀的、闡釋性的理論，關注個人與社會團體如何運用媒介來創造和培育構筑我們日常生活的文化形態，屬于文化研究理論。關于個人怎樣對社會形成理解，尊重受眾消費內容的能力。但是幾乎不具有宏觀層面的闡釋力量，過于狹隘地關注個人效果而不是社會效果，建立在主觀觀察基礎上。

②政治經濟學理論：另一種是宏觀的、結構性的理論，關注社會精英如何運用他們的經濟權力來控制和利用媒介實踐。這些理論認為精英們有效地使用媒介來推廣霸權文化，以維持他們在社會秩序中的主導地位，也被稱作政治經濟學理論。

A霸權文化：自上而下，由外及里的服務于社會統治階級利益的文化。

B媒介政治經濟學理論：宏觀視角的文化理論，關注社會秩序作為一個整體怎樣被影響。集中研究社會精英如何通過經濟權利來利用媒介實踐的理論。因為他們優先考慮經濟權利如何為政治權力和意識形態提供基礎。大部分此類理論認為媒介具有強有力的效果，但是與之前的大眾社會理論不同，這是一種考慮了社會大環境的媒介理論。

三、批判理論

——公開支持某種價值觀并且用這種價值觀來評估和批評現狀的理論。提供了其他解釋大眾媒介的社會角色的方式。批判媒介受到精英的支配等。政治經濟學理論就是完全的批判理論，而文化研究理論有一部分不是。

評價：優點：具有政治基礎，是行動的導向；提出關于媒介控制和媒介所有權的重大問題。

缺點：過于政治化，通常缺乏科學證明，建立在主管觀察的基礎之上。

四、文化理論與定性研究

1、定性研究：突顯現象之間的本質差異（區別性的性質）的研究方法，通過理論上持對立立場的雙方的爭論來形成對觀點的評價，通過論戰而不是實證的來的研究成果。

2、定性研究與經驗主義定量研究的矛盾。

五、文化理論在歐洲興起——宏大社會理論

宏大社會理論：主要出現于歐洲，致力于理解并預測文化和社會的重要發展趨勢，野心勃勃的、宏大視角的、注重思辨的理論。馬克思主義理論：一種宏大社會理論，認為等級制度是一切社會問題的根源，必須通過無產階級革命將它終結。

六、馬克思主義理論

1、馬克思主義理論：一種宏大社會理論，認為等級制度是一切社會問題的根源，必須通過無產階級革命將它終結。社會發生改變的唯一希望就是一場大眾奪取經濟基礎控制權的革命，然后再控制意識形態。首先應該在生產資料上獲取統治地位。只是在意識形態上改良是收效甚微的。

2、經濟基礎：在馬克思主義理論中指生產資料。上層建筑：在馬克思主義理論中指一個社會的文化。意識形態：在馬克思主義理論中，指誤導普通群眾、鼓勵他們做違反自己利益的事情的文化中的概念。

七、當代批判理論的兩種方法：

（1）新馬克思主義理論

概念：將關注焦點放在上層建筑上的馬克思主義理論當代化身，更關注意識形態和文化上層建筑問題，而不是經濟基礎問題。要求上層建筑進行激進的變革，形成了針對文化的批判理論。于是和經典馬克思主義有根本性分歧。（2）文本分析與文學批評

1、解釋學：對宗教和文學文本進行人文主義批評的傳統。

2、文本分析：是一種聚集符號的載體。在解釋學中看來是一種社會的文明力量，解釋學被用來加強這種力量。人文主義者試圖通過辨識和解釋這些重要文本來讓他們進一步貼近更多大眾。

3、高雅文化：人文主義者認為具有最高價值的包括音樂、藝術、文學和詩歌在內的一套文化成品。（3）混合理論：將這兩種理論結合在一起。

八、批判理論的學派

1、法蘭克福學派：

①20世紀30年代在法蘭克福大學一起工作的新馬克思主義學者群體。最著名的學者有霍克海默和阿多諾。

②他們將馬克思主義批判理論和解釋學結合在一起，辨識和推薦了高雅文化的多種形式，文學作品、交響樂等。認為高雅文化有它自己的整體性和固有價值，不能被精英階層用來增加他們的個人力量。

③法蘭克福學派在頌揚高雅文化的同時卻貶抑大眾文化，霍克海默和阿多諾公開質疑高雅文化是否能夠通過大眾媒介傳播。聲稱大眾媒介對高雅文化的復制是低劣的，讓人們遠離他們。

④法蘭克福學派被批評為過于精英化及太過家長制。由于拒絕承認利用媒介傳播高雅文化的可能性，將大多數人擋在接觸高雅文化的門外。

2、英國文化研究理論（也形成一些學派）：

①試圖追溯歷史上精英們支配文化的軌跡，批判這種支配的社會后果，并論證它如何作用于特定的少數群體或亞文化群。英國文化研究對高雅文化和意識形態進行批判，認為它是強加給少數群體的外來的文化形態并加以排斥。他們為流行文化的本土形態辯護，認為那是少數群體的合法表達，認為普通人們正在用大眾媒介產生自己的大眾文化。

②第一個文化研究學派領導人，霍爾。他認為自由民主中大大眾媒介最好被理解為多元化公共論壇，在此論壇中，不同力量互相較量，形成關于社會存在的流行觀念。精英不能擁有這個權力來增加他們的利益。

③多元化公共論壇：批判理論的觀點，認為媒介可以提供一個平臺讓統治精英的權力遭到挑戰。這個平臺是普通大眾的觀念的集合，沒有精英的參與。

④優點：認為流行文化有價值，授權于普通人和少數群體，強調文化多元主義和平等主義。

缺陷：過于政治化和主觀，采用富有創新性但有爭議的研究方法。

3、政治經濟學理論：

①概念：研究的是：經濟如何使通過媒介產生和散布的大眾文化受到限制或產生偏向的。

②評價：意義：強調如何建構和控制媒介，對媒介資金來源進行經驗主義研究，在媒介內容的生產和媒介資金的來源中尋找聯系。

缺陷：對微觀層面的解釋力較弱，建立在對經濟的主觀分析上。

4、英國文化研究理論和政治經濟學理論的互補合作

要達成相互合作的目標，必須認識到上層建筑和經濟基礎——文化和媒介產業——能夠互相影響，兩種研究都是必須的。最近結合他們的觀點是，將媒介的概念定義為文化產業，并認為文化商品的生產和銷售已經極大地破環了現代社會秩序。

九、文化研究：信息傳遞傳點和儀式觀點

1、傳遞觀點：與有限效果論觀點相聯系的。把大眾傳播權僅僅看做處于控制的目的遠距離傳遞訊息的過程。從原始模型到說服，態度改

變，行為修正，通過信息的社會化、影響，是促使人們按照他們想要的方式行動。

2、儀式觀點：認為傳播就是現實得以產生、維持、修改和轉換的符號過程，是一種共同信仰的表現。傳播的內容暗示一種文化，可以更廣泛地影響社會。在文化、媒介和受眾之間存在大規模的互動行為，傳播是他們共同作用的結果。

十、符號互動理論

1、符號互動理論概念：指認為人們賦予符號以某種意義，而那些意義又反過來控制人們的理論。認為傳播是人們通過有意義的餓符號進行的互動行為。

①人們對環境的理解和認知依賴于傳播，在互動中學習文化符號，之后文化符號會成為互動的中介；

②傳播在被自我、情境等概念指引的同時也指引著這些概念，能夠通過相同的文化預測他人的行為。

③我們對于世界和我們資深的理解是在我們與媒介符號的互動中產生的。

2、社會行為主義：強調學習的心理過程和學習發生的社會環境的學習觀。反對傳統行為主義簡單化的刺激反應調節，3、米德與符號理論

①符號：自身意外的某物，是未見過現象的任意的、抽象的代表。符號建構了我們認識周圍事情的能力。

②圖式：在信息處理過程中，用來進行解釋的心理范疇。經驗的過濾裝置，是我們能夠常規性理解進入感官的信息的意義。

③米德符號理論：——所羅門總結

A在互動中學習文化符號，之后文化符號會成為互動的中介；

B在一種文化中，人們共享的意義的重疊，意味著學習這種文化的個體能夠預見文化中別人的行為。

C自我定義在本質上是社會性的，通過和環境的互動來定義；D一個人對于社會身份的認同程度決定了這個身份對其行為的影響力。

4、符號概念區分

①自然符號：在符號互動中，自然中可以用來代表其他自然事物的東西。

②人工符號：在符號互動中，被建構出來代表社會中其他事情的要素，當人們對意義理解一致的情況下才能起作用。

③信號：在符號中，具有高度可預測性反映的人工符號，如交通信號。

④象征：在符號互動中，反應的確定性相對較小的人工符號，如旗幟。

十一、對現實社會的建構

1、現實的社會建構理論：

是一種文化理論，認為我們對于現實的經驗是一個進行中的社會建構，而不是某些權威精英們發送給受眾的東西。假定因為人們對現實具有共同的認識，受眾并不是被動地接受信息，而是積極地處理信息，加以重塑，并且只儲存那些符合文化需求的東西。

2、對現實社會建構的方式：通過有人們意義的符號和象征的交流來建構現實社會，前提是交流的人們之間有共通的理解。當人們運用象征和符號的時候存在意義的交流。這些符號和象征加起來成為意義的集合或者是典型化圖式，形成用來將人們與環境的互動形成模式的知識的社會儲備。

3、現象學：由歐洲哲學家發展起來的理論，關注個體對物理世界和社會的體驗。

典型化：使人們將物體和行為快速分類并建構自己的行為作為回應的“心理圖像”。

4、典型化圖式：

——在現實的社會建構中，指我們分派給一些現象的意義的集合，這些意義來自于我們將自己與環境中的人和事的互動形成模式的社會知識儲備。

【二】媒介和受眾：關于媒介在日常生活中所扮演的角色的理論

一、積極的受眾理論：主要關注評估人們如何使用媒介的理論，屬于受眾中心理論。

二、受眾理論：從信息來源主宰論到積極的受眾觀點

1、使用與滿足：媒介研究的途徑之一。主要關注人們使用媒介的方式和他們從使用媒介中尋求到的滿足。

2、選擇分子式：施拉姆提出的圖解，說明個體對媒介以及內同的選擇是基于回報期望值和必需的努力。即人們會衡量特定的媒介或訊息回報程度（滿意度）與要想得到這些回報必需付出的努力的值。我們都基于自己的期望，為了滿足需要，決定選擇什么媒介和什么內容。

三、媒介功能和媒介使用的混淆

1、經典的媒介四功能論：

①監視環境：媒介搜集和發布信息。②聯系社會；媒介的解釋性活動或分析性活動。

③傳遞社會遺產：媒介跨越時間、在不同團體間傳遞價值觀、社會準則和風格的能力。④娛樂：媒介提供消遣和令人愉悅的能力。

2、社會情境與人們的媒介需求的關系：

①社會情境造成緊張和沖突，導致人們通過消費媒介來緩解壓力； ②社會情境使人們意識到需要關注的問題，然后從媒介中搜索信息；

③社會情境可能消除現實生活中的機會，媒介成為替代品和補充品來滿足特定需求： ④社會情境經常導致特定的價值觀，通過消費相關的媒介內容能夠進一步加強這些觀點。⑤社會情境要求人們對媒介有一定的熟悉程度，這樣才能維持自己在團體中的地位。

四、接受研究的發展：解碼和獲取意義

1、解碼和編碼

編碼：分析內容產生的社會和政治語境。解碼：對媒介內容的消費。

2、接受研究（接受分析）：受眾中心理論，關注不同類型的受眾怎樣理解特定形式的內容

3、解碼的三種形式：

①傾向性解讀：（主導性解讀）在批評理論中，指內容的生產者傾向于人們以某種方法去解讀，而受眾也是按照生產者的意圖去解讀，假定能用來穩固目前的社會狀態。

②協商意義：在批評理論中，指受眾對內容進行與傾向性解讀（信息傳播者想要傳遞的意義）有巨大差異的個人意義解讀。③對抗性解碼：在批評理論中，指受眾對內容的解讀與主導性解讀完全相反。

4、評價：

①優點：集中關注大眾傳播過程中的個體，尊重他們的智力和能力，承認媒介文本中的意義范圍。

②缺點：定性研究，主觀性較強，不能判斷效果是否存在，側重微觀層面。

五、女性主義接受研究

——女性習慣性對小說以及通俗媒介的內容進行對抗性解碼。并且形成了一個群體，能夠一起對這些文本進行對抗性解碼。他們做出符合自己利益的解釋而不是符合那些父權制精英的利益的解釋。認為男性和女性都應剛柔并濟。

六、框架理論和框架分析

1、期望

①以先前的某種經驗為基礎，無論這種經驗是從媒介的訊息中獲得的，還是從個人的經驗中得出的，總之不是與生俱來的；

②即使他們和許多事實相抵觸也不容易改變； ③經常與強烈的情緒聯系在一起并激發這些情緒，④可能不受意識的控制，特別的那個被激發起強烈的感情時，會妨礙我們理解當時環境中的信息。

2、戈夫曼——框架分析理論

①概念：戈夫曼關于人們如何使用期望來理解日常生活的意義的想法。他認為人們對信息的理解經常建立在以往的期望上，這些對于社會角色、目標或情境的期望并非固定的、有限的。

②社會暗示：在框架分析理論中，指環境中的信息昭示著變遷或行為轉變。他告訴我們什么時候開始轉變。

③框架：戈夫曼的框架分析理論的概念，指在某個特定時間用來理解社會境遇的一套特定的期望。不同的框架就像是音階上的音符，他們連續分布，有的用來結構最嚴肅的社會行為，有的用來結構有趣的瑣碎行為。并且擁有結構上的連續性。

④框架分析的機制：

調低檔和調高檔：在框架分析中，我們重新構造身處的境遇，以便用更嚴肅或更不嚴肅的態度來對待和體驗。抵擋表明不嚴肅，高檔表明嚴肅。

⑤首要現實：（主導現實）在框架理論中，指任何事都遵守特定的慣例和被普遍接受的規則的真實的世界。人們善于維持感覺經驗的連續性，不愿意打破。

3、評價：

①優點：關注大眾傳播中的個體，非常靈活和開放，與最新的心理學發現相符。

②缺陷：缺乏專一性，假設個體頻繁犯構形錯誤，低估了個人能力。

七、信息處理理論

信息處理理論：對機械論進行類推，描述并解釋人們怎樣處理接受到的所有信息或刺激。這個理論把個體看作是一個復雜的計算機，有內置的信息處理能力和信息處理策略。人們每天都在大量的感覺信息之中，對信息進行篩選，只有很少一部分信息能到達知覺層面，其中又只有很少的一部分信息能夠引起關注和處理，最后只有極少部分被記憶長期存儲下來。

第十一章 關于媒介、文化和社會的理論 【一】理論分類

一、正面理論：麥克盧漢的理論和社會市場理論

二、負面：認為媒介產業主要是商業性公司，幾乎不向公眾提供服務：知溝理論、培植理論

認為媒介通常會破環像政治或者教育這樣的重要社會制度：沉默的螺旋理論、媒介系統依賴理論、新聞生產研究

【二】麥克盧漢理論和社會市場理論

一、麥克盧漢理論

二、英尼斯——傳播的偏向：英尼斯關于傳播技術必然使權利集中的觀念。認為媒介技術的發展使得集中一起的精英們對空間和時間的權利逐漸增強。

三、社會市場理論

1、社會市場理論：關于推廣精英們認為具有社會價值的信息的中層理論的集合體。假設存在善意的信息提供者，試圖帶來有用的和有益的社會變化。關注受眾的主動性，并認為應該向積極的受眾提供他們所尋求的信息來滿足他們。根據受眾的反饋提供滿足他們的信息。

2、效果等級模式：提倡根據達到效果所需的時間和努力來區分勸服效果的實用理論。有些效果很容易達到，有些效果則要花費更多的精力和時間。

【三】知識鴻溝理論——蒂奇納等人

知識鴻溝：在獲得更多信息和獲得更少信息的人群之間的系統性差異。

【四】議程設置

一、麥庫姆斯和肖的議程設置理論

1、見另外

2、之后還提出議程設置在兩個層面上起作用——客體層面和屬性層面。傳統的議程設置研究集中在客體層面上，評價媒介報道如何影響人們對客體的優先次序的安排。而對于屬性層面的影響，通過媒介告訴我們那個客體的屬性是重要的，哪個是不重要的，也可以影響我們怎么想。

二、議程建設：宏觀層面上的理論，在公共政策領域中，媒介、政府和公民彼此之間相互影響的全部過程。【五】沉默的螺旋——紐曼

一、理論觀點：參照另一本書

二、新聞媒介造成“感知缺乏”的三個特征：

1、普遍存在的媒介信息來源。

2、不同的新聞媒介傾向于在不同時間段通過不同的節目版本重復相同事件和觀點。

3、協調一致，工作人員價值觀的一致性或相似性對他們制作的內容產生影響。

【六】樂隊花車效應:

樂隊花車直接翻譯自英文的bandwagon，也就是在花車大游行中搭載樂隊的花車。參加者只要跳上了這臺樂隊花車，就能夠輕松地享受游行中的音樂，又不用走路，也因此，英文中的“jumping on the bandwagon”（跳上樂隊花車）就代表了“進入主流”。

人類經常會有一種傾向，去從事或相信其他多數人從事或相信的東西，就是所謂的“樂隊花車效應”。為了不讓自己在社會中孤立，所以社會個體常常不經思考就選擇與大多數人相同的選擇，而這種樂隊花車效應，就是樂隊花車謬誤及樂隊花車宣傳法的基礎。

【七】媒介系統依賴理論

一個人越依賴于通過使用媒介來滿足需求，媒介在這個人生活中所扮演的角色就越重要，因此媒介對這個人的影響力也就越大的理論。

【八】培植理論——格伯納

一、培植理論：關于電視“培植”或創造出一個未必正確、卻因人們相信它而成為現實的世界觀的理論。論述關于媒介在社會中所扮演的角色的宏觀問題。

二、暴力指數：內容分析，從電視網的黃金時段內容中抽出一個星期作為樣本，反映節目中究竟展示了多少暴力。

三、文化指標項目：在培植分析理論中，指對電視節目的安排和由收視培育的關于社會現實的概念所進行的周期性分析。

四、冰川期類比：在培植分析理論中，指電視影響的規模并不比它的穩定作用的方向重要。

五、培植：

1、概念：在培植分析中，電視對受眾形成文化框架或文化認識以及形成基本概念方面發揮影響力。

2、培植的途徑：

①主流化：培植分析中，尤其對于看電視多的人而言，指電視符號壟斷和主導著世界的信息和觀念的來源這一過程。被內化的社會現實最終走向主流，不是政治意義上的主流，而是一種更接近于電視上的現實而非客觀上的現實的文化主導現實。

②和諧：在培植分析中，指受眾在電視上所看到的情況和自己的日常生活相當一致。這些人實質上看到的現實和自己的真實生活發聲了共鳴。

六、“卑鄙世界”指數

概念：在培植分析中，指關于犯罪和暴力的發生率的一系列問題，對于這些問題的回答能夠用來區分看電視少的人和看電視多的人。由此指數得出，看電視多的人傾向于把世界看成是卑鄙的地方。

七、電視的“3B”——格伯納

1、模糊（blur）了人們看待世界時的傳統區分；

2、將人們的現實混合（blend）在電視的文化主流中；

3、使這種主流文化屈服（bend）于電視及其資助者的機構利益。

【九】作為文化產業的媒介：文化商品化

一、文化的商品化：對文化被大規模制造并銷售，與本土文化直接進行競爭時究竟發生了什么的研究。該理論認為，媒介是一種專門生產和銷售文化商品的產業。同其他現代產業的發展一樣，媒介產業的發展建立在犧牲小規模的本土文化的基礎上。

二、機制：精英將日常文化中的點點滴滴剝落其語境，重新包裝后回頭推銷給大眾。

三、由此導致的結果：

1、在對日常文化中的元素進行挑選時，只有有限的元素被選中，很多重要的元素被忽略。

2、重新包裝的過程會對文化要素進行戲劇性的改寫。

3、文化商品的推銷會最大化的破壞日常生活。

4、操縱文化產業的精英通常對自己工作的后果無知。

5、文化商品對日常生活的破壞有多種形式，有微觀的、有宏觀的等。

四、廣告——終極文化商品

廣告將推銷商品的訊息包含其中，使那些通常對絕大部分被推銷商品和服務都毫無興趣或并不真正需要的人主義到它并受到影響。使對特定產品的消費通常被描繪為一種建構一個值得建構的身份。

【十】新聞生產研究

一、新聞生產研究：對新聞生產機構的日常程序如何不可避免地導致新聞內容扭曲或產生偏見的研究。

二、貝內特——四種當代新聞生產實踐如何使新聞內容扭曲或產生偏向的方式？

1、新聞個人化：尋求新聞與人們的接近性和相似性，將大多數新聞圍繞個人展開，以吸引受眾。

2、新聞戲劇化：是一種對新聞的包裝。

3、新聞片段化：通過簡短、隔離的時間摘要履行新聞的客觀性，不利于了解新聞的意義。

4、新聞正常化：精英們出來解釋災難發聲的緣由，或對社會運動的成員提出挑戰。讓這些對現狀的威脅正常化。

三、客觀性慣例：新聞生產研究中的術語，指保證客觀性的新聞專業實踐實際上內含支持現狀的偏向性。

四、風險傳播：是一個為公眾提供減少焦慮和恐慌的信息以及有助于其應對危機的建議的過程。美國9.11事件以來，風險傳播受到了世界各國的廣泛關注，有效的風險傳播能夠快速提高人們應對、防范突發公共事件危害的意識和技能，消除無謂的恐慌情緒，保持社會穩定。一個好的風險傳播活動應遵循審時度勢、實事求是、口徑一致、設身處地、沉穩機智五項基本原則。

【十一】媒介入侵理論——戴維

一、媒介入侵理論：

1、關于媒介入侵并掌控政治甚至于顛覆政治的觀點。認為按照等級結構來運作政治時效果最好，即有政治精英在公眾和公眾所選舉的領袖間進行調和。這些精英需要有草根基礎，領袖則通過對地方的、地區的和全國性的社會組織的參與來獲得權力的位置。

2、更多的政治候選人傾向于通過媒介獲取支持，而不是團結自己的政黨。

第十二章 大眾傳播理論的發展趨勢：尋求共識，面對挑戰 【一】傳播科學

一、傳播科學：關于傳播的一種視角，通過匯集各種觀點和定量的、經驗主義的方法論來研究整體上的傳播活動。他有效地將積極的受眾理論和有限效果研究以及人際傳播研究結合起來。他的發展可以被視為在本領域內重建經驗主義研究傳播的努力，拓寬研究的范圍使之解決更廣泛的研究問題。

二、關于傳播科學的兩種觀點

1、查菲和格伯： 改變了只對適用于個別情形或環境的傳播過程的特定方面感興趣的做飯，相反他們的研究基于傳播現象發聲的四個層面：自身傳播、人際傳播、組織傳播、宏觀社會層面。

2、霍金斯等人，認為傳播科學基于傳播中過程中的兩個階段：

①傳播的先決階段：包括對導致傳播行為的情境、個性特征、取向、能力等的研究；

②傳播的后果階段：包括對傳播結果的研究，形成關于傳播的必要特征、產生效果的機制以及效果力量的理論。

【三】社會符號學理論

一、社會符號學理論：關于大眾傳播的一種研究視角，匯集了文化研究和批評研究的各種方法和理論學說。核心理論認為，大部分日常生活包含著指號過程，建立在我們過去的人際傳播及大眾傳播中獲得的符號學（符號系統）知識。只要我們試圖理解日常生活中的符號系統，就屬于情境活動。

情境活動：在社會符號學理論中，指在特定的社會環境中發生，影響我們對符號的理解，同時也被我們對符號的理解所影響的活動。

二、實用主義理論：一種傳播學理論，研究誰參與到從傳播到行為的轉化過程中，在社會的哪些部門和機構，基于什么樣的日常生

活，形成何種關于標準和程序的輿論，以及對社會的結構產生何種影響。

【四】大眾傳播的終結——查菲和梅茨格

中心觀點：媒介正令大眾傳播走向終結并且從根本上改變了21世紀媒介被結構。使用和形成概念的方式。

1、傳統大眾傳播內容可以測量，而如今媒介內容是海量的無法測量。

2、媒介受眾變得更加難于辨識和監控；

3、使用者動機發生了改變，從大眾傳播到媒介傳播。

4、大眾傳播是法律、道德和公共教育控制，而新媒介是技術設施和監控來約束。

【五】全球化

一、全球化與媒介

1、全球化：跨越地理、政治和文化的邊界的社會組織的建立；

2、全球化社會組織的三種機構形態：

①多國政府組織：包括從聯合國到各種區域性聯盟，旨在加強和穩定國際關系，使其他多國組織自由運作。

②跨國公司：從麥當勞到西門子，通過生產和銷售產品使股東營利。在廉價地方生產，在利潤最高的地方銷售。

③非政府組織（NGO）：從紅十字會到綠色和平組織，旨在提供一系列公共事業，以恢復、維系或提高生活質量。

3、新技術的出現，會增加這些組織的力量。

4、媒介產品跨國公司

CNN、FOX、disney、貝塔斯曼等

二、全球化問題

1、對小國家本土文化的文化侵略；

2、研究者質疑，何處尋找身份認同。

三、全球化中媒介扮演的角色

1、混合性的新傳播理論：該理論認為，在很多情況下全球文化和本土文化的對抗會促使有用的新文化形態誕生。這種由于對抗而誕生的混合文化要優于導致它形成的各種文化。

2、發展傳播理論：為促進對社會有益的目標而對傳播進行策略性的、有意識的運用。

【六】對現代性的后現代批判

一、后現代主義：認為現代社會秩序不可持續發展、必將走向自我毀滅的理論。大規模的機械化戰爭、大屠殺、對生態環境的大面積毀壞之類的事，與科學和技術帶來的偉大成就也就是“現代”是一體兩面。

二、現代性：自14世紀以來，主宰西方世界的社會組織和文化的形態。

三、元敘事：在后現代語境中，指將可能會被當成神經錯連或不合邏輯的行為過程合理化的神話。大眾媒介為宣傳現代的元敘事提供了重要手段。宣傳發展的必然性，前景的美好性。

四、后現代主義的評價：

1、優點：挑戰現代主義的信仰；對科技對社會的影響提出批判性質疑；

2、缺陷：沒有認識到現代社會的力量；對技術愛好者和媒介研究人員的核心信仰進行挑戰。

【七】媒介素養運動

一、媒介素養：人們獲取、分析、衡量和傳播訊息的能力。或是：對傳播的信息來源和技術、所用符碼、所生產出來的訊息，以及對這些訊息的選擇、讀解和影響的能力。

二、關于媒介素養的兩種觀點;1：媒介素養五要素：

①意識到媒介對于個人以及社會的影響； ② 了解大眾傳播的過程③形成分析及討論媒介訊息的策略

④意識到媒介內容是對我們當今文化及我們自身提供洞識的“文本”。

⑤培養對媒介內容更深程度的享受、理解和欣賞。

2、波特——媒介素養的基本原則

①媒介素養是一個連續統一體而不是一個范疇。②媒介素養需要得到發展；

③媒介素養是多維度的；——四個維度

④媒介素養的目的是讓我們對解讀擁有更多控制權。