第一篇：陶行知生活即教育體會[范文模版]

“生活即教育”理念是陶行知先生重要教育理念之一，學習了《陶行知論生活教育》一書，給我的教育教學無限的啟發和思索。

在教育教學的過程中，我們有時會忽略對學生的生活教育。而在 陶行知 先生看來，文字、書本只是生活的工具，不是生活的本身，教育即來源于生活，由生活產生，文字、書本不能喧賓奪主作為教育的中心內容?！吧罴唇逃敝鲝埖教幨巧?，即處處是教育；整個社會是生活的場所，也就是即教育的場所。這就擴大了教育的范圍和場所，這從根本上改變了教育的概念。陶行知 先生把生活教育定義為“是給生活以教育，用生活來教育，為生活的向前向上的需要而教育。”教師不僅是傳道授業解惑，還要讓學生學會生活，學會勞動，學會學習，也就是 陶行知 先生的教育名言：千教萬教，教人求真，千學萬學，學做真人。這也就是我們現在所推崇的教育的目的。按照他的思想，就是說“生活即教育”是人類社會原來就有的，自有人類生活產生便有生活教育，生活教育隨著人類生活的變化而變化。其次，“生活即教育”與人類社會現實中的種種生活是相應的，生活教育就是在生活中受教育，教育在各種生活中進行。正如新課程所倡導的學生學習的背景是生活化的，教育是想通的，作為一名體育教師，要善于從學生的生活細節中捕捉可以利用的教育資源，利用鮮活的人物和事例讓學生走進真實的生活，無論是光明的一面還是陰暗的一面，讓孩子在老師正確的引導下用心去觸摸、去感悟生活，這樣學生才能形成辨別是非善惡的能力，學會如何有效地解決問題，才能逐步形成積極的人生態度和正確的價值觀。學生的生活離不開社會，只有將整個社會變成學校，教育的對象才更豐富，教育的意義才能取之不盡、用之不竭。

陶行知先生對學生的愛還應表現在對學生學習、思想、生活上全面關心愛護。這就要我們做學生的“親人、朋友和導師”三個角色，師生關系應該是平等的。教師只不過是學生學習知識的領路人，學生是求知者。兩者在人格上是平等的。教師要當學生的知心朋友。教師既要看到學生的進步，也要允許學生犯點錯誤。師生關系的僵化往往是學生犯錯引起的。學生有了錯誤之時教師要像父母一樣去幫助他，引導他。學生有了成績之時，教師要像朋友一樣去鼓勵他，與學生共享成功喜悅之中激活他的進取心和創造力。

讀罷《陶行知論生活教育》一書，我深深被陶行知先生的求真、創新的教育思想所驚嘆；又深深被陶行知先生的”生活即教育”及“知行合一”的獨特教育思想所感動；我深深被陶行知先生“捧著一顆心來，不帶半根草去”的精神所鼓舞。讓這面鏡子能時時對照自己，時時反省自己，做一個學習型、反思型的教師！

第二篇：陶行知：知行合一,生活即教育（范文）

陶行知：知行合一，生活即教育

【教書育人篇】

1、生活即教育。社會即學校。

2、教育是什么？教人變！教人變好的是好教育，教人變壞的是壞教育?；罱逃倘俗兓睿澜逃倘俗兯?。不教人變、教人不變的不是教育。

3、教師的職務是‘千教萬教，教人求真’；學生的職務是‘千學萬學，學做真人。

4、先生不應該專教書，他的責任是教人做人；學生不應該專讀書，他的責任是學習人生之道。

5、與其把學生當天津鴨兒添入一些零碎知識，不如給他們幾把鎖匙，使他們可以自動去開發文化的金庫和宇宙之寶藏。

6、我們要活的書，不要死的書；要真的書，不要假的書；要動的書，不要靜的書；要用的書，不要讀的書?？偲饋碚f，我們要以生活為中心的教學做指導，不要以文字為中心的教科書。

7、培養教育人和種花木一樣，首先要認識花木的特點，區別不同情況給以施肥、澆水和培養教育，這叫“因材施教”。

8、人像樹木一樣，要使他們盡量長上去，不能勉強都長得一樣高，應當是：立腳點上求平等，于出頭處謀自由。

9、孔子說：“學而不厭，誨人不倦”。我看這兩句話有因果的關系，唯其學而不厭才能誨人不倦。

10、中國教育之通病是教用腦的人不用手，不教用手的人用腦，所以一無所能。中國教育革命的對策是手腦聯盟，結果是手與腦的力量都可以大到不可思議?！咀鋈似?/p>

1、做個真正的人，第一就要有思想。

2、道德是做人的根本。根本一壞，縱然你有一些學問的本領，也無甚用處。并且，沒有道德的人，學問和本領愈大，就能為非作惡愈大。

3、人生辦一件大事來，做一件大事去。

4、所謂健全人格須包括：

一、私德為立身之本，公德為服務社會國家之本。

二、人生所必需之知識技能。

三、強健活潑之體格。

四、優美和樂之感情。

5、滴自己的汗，吃自己的飯，自己的事自己干，靠人，靠天，靠祖上，不算是英雄好漢?！緸槿藥煴砥?/p>

1.要想學生好學，必須先生好學。惟有學而不厭的先生才能教出學而不厭的學生。

2.要學生做的事，教職員躬親共做；要學生學的知識，教職員躬親共學；要學生守的規則，教職員躬親共守?！窘虒W方法篇】

1.活的人才教育不是灌輸知識，而是將開發文化寶庫的鑰匙，盡我們知道的交給學生。2.好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。

3.教育中要防止兩種不同的傾向：一種是將教與學的界限完全泯除，否定了教師主導作用的錯誤傾向；另一種是只管教，不問學生興趣，不注重學生所提出問題的錯誤傾向。前一種傾向必然是無計劃，隨著生活打滾；后一種傾向必然把學生灌輸成燒鴨。

4.教育不能創造什么，但它能啟發兒童創造力以從事于創造工作。【成功教育篇】

你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑中有愛迪生。你別忙著把他們趕跑。你可不要等到坐火輪、點電燈、學微積分，才認識他們是你當年的小學生?！緞撔屡c實踐】

1.我們發現了兒童有創造力，認識了兒童有創造力，就須進一步把兒童的創造力解放出來。

2.中國教育之通病是教用腦的人不用手，不教用手的人用腦，所以一無所能。中國教育革命的對策是手腦聯盟，結果是手與腦的力量都可以大到不可思議。

3.要解放孩子的頭腦、雙手、腳、空間、時間，使他們充分得到自由的生活，從自由的生活中得到真正的教育。

4.手腦雙全，是創造教育的目的。中國教育革命的對策是使手腦聯盟。【養成性教育】

1.生活、工作、學習倘使都能自動，則教育之收效定能事半功倍。所以我們特別注意自動力之培養，使它關注于全部的生活工作學習之中。自動是自覺的行動，而不是自發的行動。自覺的行動，需要適當的培養而后可以實現。

2.集體生活是兒童之自我向社會化道路發展的重要推動力；為兒童心理正常發展的必需。一個不能獲得這種正常發展的兒童，可能終其身只是一個悲劇。

3.把自己的私德健全起來，建筑起“人格長城”來。由私德的健全，而擴大公德的效用，來為集體謀利益…… 【教育名言集錦】

※ 捧著一顆心來，不帶半根草去?！?教育是立國的根本。

※ 教員的天職是變化的，自化化人?！?行動是老子，知識是兒子，創造是孫子。

※ 教育就是社會改造，教師就是社會改造的領導者。在教師手里操著幼年人的命運，便操縱著民族和人類的命運。

※ 校長是一個學校的靈魂。要想評論一個學校，先要評論他的校長?！逃褪墙倘俗鋈耍倘俗龊萌?，做好國民的意思。

※ 真教育是心心相印的活動，唯獨從心里發出來的，才能打到心的深處。

※ 教的人盡義務，就能和學的人發生一種很寶貴的友誼。※ 我要有一句話奉勸辦學同志，這句話就是“待學生如親子弟?！庇H民親物親赤子，問古問今問未來。

※ 為了苦孩，甘為駱駝。于人有益，牛馬也做?！?我們做教師的人，必須天天學習，天天進行再教育，才能有教學之樂而無教學之苦。自己在民主傷風上精進不已，才能以身作則，宏收教化流行之效。

※ 教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。在做上教的是先生；在做上學的是學生。從先生對學生的關系說：做便是學。先生拿做來教，乃是真教；學生拿做來學，方是實學。不在做上用工夫，教因不成為教，學也不成為學。

※ 好教育應當給學生一種技能，便他可以貢獻社會。換言之，好教育是養成學生技能的教育，使學生可以獨立生活。

※ 教師對學生，學生對教師，教師對教師，學生對學生，精神都要融洽，都要知無不言，言地不盡。一校園中，人與人的隔閡完全打通，才算是真正精神交通，才算是真正的人格教育。

※ 全校教職員要偕同舊生以身作則，拿全副精神來同化新生。……教職員一定要和學生共甘苦，共生活，共造校風，共守校規，斷不能有一個例外?！居斯适缕?/p>

在陶行知先生做小學校長的時候，學校一位同學用泥塊砸班級的另一位同學，陶行知發現后，當場制止了這位同學的行為，并要求這位同學放學后到校長辦公室去。

放學后，這位同學怯生生的來到校長辦公室等候，陶校長來后，獎給這位同學一塊糖，說：“你能準時到我的辦公室來，我卻遲到了，說明你能守時守信，這糖獎給你?！苯又帜贸龅诙K糖，說：“我叫住你，你就停止了，這說明你很尊重我。這是獎給你的第二塊糖?！鄙院?，陶行知又掏出第三塊糖，說：“事后我了解過了，是因為那個同學沒有遵守游戲規則，欺負了女同學，你敢于同壞人壞事作斗爭，說明你正直、善良、有正義感，這是獎給你的第三塊糖。”這位同學此時臉露愧色，對陶校長說：“校長，我錯了，我不應該用泥塊砸他，他不是壞人，是我的同學?！碧招ｉL最后說：“我還要獎給你第四塊糖，因為你能很快認識到自己的錯誤并改正錯誤，可惜我已經沒有了?！痹谔招ｉL極有藝術極有智慧的教導下，這位同學滿臉笑容，心情愉快的走出了校長辦公室。

在這個小故事中，陶行知的教育思想包含：第一，講誠信。第二，講尊重。第三，講正直。第四，講知錯就改。這位同學，在不知不覺中，懂得了這些做人的道理。

第三篇：陶行知有關“生活即教育”名言警語

陶行知有關“生活即教育”名言警語

我們深信生活是教育的中心。《我們的信條》

《陶行知全集》第1卷第88頁

生活教育是以生活為中心之教育。生活與教育是一個東西，不是兩個東西。它們是一個現象的兩個名稱，好比一個人的小名與學名。生活即教育；是生活便是教育；不是生活便不是教育。《教學做合一下之教科書》 《陶行知全集》第2卷第649頁

從定義上說，生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。從生活與教育的關系上說，是生活決定教育。從效力上說，教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。

《談生活教育》

《陶行知全集》第4卷第428頁

教育即生活這句話，是從杜威先生那里來的，我們過去是常常用它，但是，從來沒有問過這里邊有什么用意?，F在，我把它翻了半個筋斗，改為“生活即教育”。《生活即教育》

《陶行知全集》第2卷第489頁

生活的宗旨是什么?扼要地說： 

一、提高生活的水準 

二、啟發警覺性 

三、培養創造力

這，無疑地是我國今日當務之急。《縱談戰時各種教育問題》 《陶行知全集》第4卷第274頁

依照生活教育的五大目標說來：康健的生活即是康健的教育；勞動的生活即是勞動的教育；科學的生活即是科學的教育；藝術的生活即是藝術的教育；改造社會的生活即是改造社會的教育。生活教育是運用生活的力量宋改造生活，它要運用有目的有計劃的生活來改造無目的無計劃的生活。

《曉莊三歲敬告同志書》 《陶行知全集》第2卷第559頁

生活教育的目標，分析開來，在鄉村小學里，應當包含五種：

一、康健的體魄；

二、農人的身手；

三、科學的頭腦；

四、藝術的興趣；

五、改造社會的精神。我主張以國術(即武術)培養康健的體魄，以園藝來培養農人的身手，以生物學來培養科學的頭腦，以戲劇來培養藝術的興趣，以團體自治來培養改造社會的精神。《這一年》

《陶行知全集》第2卷第444頁

“生活即教育”，教育極其廣闊自由，如同一個鳥放在林子里面。

“教育即生活”，將教育和生活關在學校大門里，如同一個鳥關在籠子里的?！吧罴唇逃?，是叫教育從書本的到人生的，從狹隘的到廣闊的，從字面的到手腦相長的，從耳目的到身心全顧的。

“教育即生活”，是拿教育做生活，好教育固然是好生活，八股的教育也就造成八股的生活。《生活即教育——答操震球問》 《陶行知全集》第2卷第504—505頁

我們承認自古以來便有生活即有教育。但同在一杜會里，有的人是過著前進的生活，有的人過著落后的生活。我們要用前進的生活來引導落后的生活，要大家一起來過前進的生活，受前進的教育。前進的意識要通過生活才算是故人真正的向前去。《生活教育之特質》

《陶行知全集》第3卷第716頁

曉莊教育的原則，是生活即教育。要先使有好的生活，才能得到好的教育；如社會上的生活，無條理、無目的的亂七八糟，那便要以教育去改造它。《仍在不輟研究中的“活的教育”》 《陶行知全集》第3卷第494頁

教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不自有教育的意義。《普及現代生活教育之路》 《陶行知全集》第3卷第246頁

說得正確些，是受過某種教育的生活與沒有受過某種教育的生活，磨擦起來，便發出生活的火花，即教育的火花，發出生活的變化，即教育的變化。《生活教育之特質》

《陶行知全集》第3卷第715頁 生活教育者承認“生活即教育”。好生活就是好教育，壞生活就是壞教育；前進的生活就是前進的教育，倒退的生活就是倒退的教育。《教育的新生》

《陶行知全集》第3卷第593—594頁

我們的真正指南針只是實際生活。實際生活向我們供給無窮的問題，要求不斷的解決。我們朝著實際生活走，大致不至于迷路。《實際生活是我們的指南針》 《陶行知全集》第8卷第154頁

我們從野人生活里感覺到人的身體是不足以應付環境的。我們覺得人類要想征服天然勢力，必須發明、制造、運用身體以外的工具。我們自從嘗了野人生活，對于工具覺得萬分重要，沒有生活工具，簡直不必空談生活教育。《從野人生活出發》

《陶行知全集》第1卷第113頁

生活教育教人發明生活工具，制造生活工具，運用生活工具?？照勆罱逃菦]有用的。真正的生活教育必以生活工具為出發點。沒有工具則精神不能發揮，生活無由表現。觀察一個國家或一個學校的教育是否合乎實際生活，只須看他有無生活工具；倘使有了，再進一步看他是否充分運用所有的生活工具。《生活工具主義之教育》 《陶行知全集》第1卷第116頁

生活教育的要求是：整個的生活要有整個的教育。每個活動都要有目標，有計劃，有方法，有工具，有指導，有考核。智識與品行分不開，思想與行為分不開，課內與課外分不開，做人做事與讀書分不開，即教育與訓育分不開。《曉莊三歲敬告同志書》 《陶行知全集》第2卷第560頁

從真正的生活教育看來，大眾都是先生，大眾都是同學，大眾都是學生。教學做合一，即知即傳是大眾的生活法，即是大眾的教育法?？傉f一句，生活教育是大眾的教育，大眾自己辦的教育，大眾為生活解放而辦的教育。《生活教育之特質》

《陶行知全集》第3卷第716頁

必須以大自然為您的生物園，才有豐富的收獲。比如研究昆蟲，最好是預備一塊地方，讓它長些野草，昆蟲自然要來游玩。真教育是在大自然與大社會里辦，不能常到大自然里去，還能算是生活教育嗎? 《以大自然為生物園》

《陶行知全集》第8卷第315—316頁

沒有生活做中心的教育是死教育。沒有生活做中心的學校是死學校。沒有生活做中心的書本是死書本。

《教學做合一下之教科書》 《陶行知全集》第2卷第650頁

我們這里的教育是從野人生活出發，向極樂世界探尋。《從野人生活出發》 《陶行知全集》第1卷第112頁

生活教育的生命力特別強，它今天不是完成的東西，明天也不是完成的東西，它會永遠隨著歷史和生活的發展而發展。仿我者死，創我者生！《仿我者死創我者生》 《陶行知全集》第11卷第717頁

第四篇：生活與教育———杜威“教育即生活”與陶行知

生活與教育———杜威“教育即生活”與陶行知

“生活即教育”之比較

朱 麗(華中師范大學 教育科學院,湖北 武漢 430079)

摘要:教育與生活的關系是非常密切的,也倍受人們的關注。在歷史上,杜威曾提出過“教育即生活”,我國教育家陶行知曾提出“生活即教育”,二者看似僅是語序作了變化,但實際上,二者是有區別的。本文比較了兩個命題的相同點及不同之處,揭示了其現實意義。關鍵詞:杜威;陶行知;生活與教育

中圖分類號:Ｇ40-059·

3文獻標識碼:Ａ

文章編號:1008-228Ｘ(2002)04-0051-0

4生活與教育,一直是人們無法回避的話題。二者的關系經歷了籠統整合———分離———重新整合三個階段。在原始社會,教育在人們的生產與生活中產生,教育此時是上代將生產與生活的經驗傳遞給下代的橋梁,有生活便有教育;隨著生產的發展,教育從生產與生活中分離出來,成為一個獨立的社會機構,有專門從事教育的人,有專門供學習的地方,有專門進行學習的人;隨著社會的繼續推進,人們越來越發現,這種獨立式教育所培養出來的兒童不能適應社會的發展,于是重新提出要將教育與生活整合,這種整合是超越了原始混沌的籠統的整合,是更高水平上的整合。

在近代,對教育與生活之關系探討較多的應首推杜威,其提出了“教育即生活”、“學校即社會”等具有遠見卓識的教育主張;在我國,生活教育派的主要代表人物陶行知也提出了“生活即教育”、“社會即學?！币约啊敖虒W做合一”等流傳至今,仍具有重大現實意義的教育思想。人們不難發現,杜威的觀點與陶行知的觀點只是語序作了變換,那么,二者到底是不是一回事呢?筆者認為二者不是一回事,它們既有相同之處,又有不同之處。

一、兩個命題的相同之處(一)對生活與教育之關系的重視

從“教育即生活”與“生活即教育”這兩個教育觀點中,人們能夠發現杜威和陶行知都是很重視生活與教育的關系的。杜威的“教育即生活”包含了兩層意思:(1)教育為社會生活之必需,杜威認為,教育乃是社會生活延續的工具;(2)教育存在于社會生活之中,必須與社會生活緊密聯系,如他在《民主主義與教育》中所說的:“社會不僅通過傳達、通過傳遞而繼續生產,而且可以公正地說,在傳遞中、在傳達中生存?！薄安坏鐣詈蛡鬟_是一件事,而且一切傳達(因此一切真正的社會生活)都具有教育意義?！彼f的“傳達”其實也就是“教育”,因此“教育即生活”。

陶行知的“生活即教育”更傾向于一種“大眾教育”,在他眼里“生活教育是大眾的教育,大眾自己辦的教育,大眾為生活解放而辦的教育”,他認為要讓民眾在生活中接受教育,他還提出“社會即學?！?整個社會便是一所學校,因此“生活即是教育,教育即是生活”,二者是統一的。

總的來說,杜威的“教育即生活”與陶行知的“生活即教育”都很重視生活與教育的關系,打破了傳統教育所提倡的“教育自教育,社會自社會”一統天下的局面,其導致了學校與社會的脫節, 使學生所學的知識不能解決實際問題,學生不能適應社會的嚴重后果。即使在今天,二者的觀點對我們所提倡的“教育回歸學生的生活世界”仍具有重大意義。

(二)“終身教育”———二者題中之意

無論是杜威的“教育即生活”還是陶行知的“生活即教育”,二者都非常強調教育與生活的聯系。杜威認為“生活就是發展;不斷發展,不斷生長,就是生活”,而所謂的發展“就是將能力引導到特別的渠道,如養成各種習慣”。什么才能引導能力呢?很顯然,是教育,只有通過教育,“未完成的兒童”才能獲得其生長、發展所必需的知識、能力。杜威指出:“學校教育的目的在于通過組織保證生長的各種力量,以保證教育得以繼續進行,使人們樂于從生活本身學習,并樂于把生活條件造成一種境界,使人人在生活過程中學習,這就是學校教育的最好產物。”因此“一個人離開學校之后,教育不應停止?！睆倪@句話中,應該說可以看出杜威的終身教育思想,只是他沒有正式提出終身教育這個觀點。

如果說杜威“教育即生活”中所含有的終身教育思想還比較隱晦的話,那么陶行知的“生活即教育”則明確提出了終身教育思想。陶行知認為教育應與人民大眾的生活緊密聯系起來,讓廣大人民在生活世界中學習。他提出“終身教育,培養求知欲。學習為生活,生活為學習,只要活著就要學習。一旦養成學習習慣個人就能終生進步不斷?！薄敖逃钪匾某删驮谑贡娙损B成一種繼續不斷地共同求進的決心。我們要對眾人養成的態度是:‘活到老,做到老,學到老。’”這是多么寶貴的思想,即使在今天也決不會落后于時代。

因此,細觀杜威與陶行知二者的觀點,它們都含有終身教育的思想。

二、兩個命題的不同之處

“教育即生活”與“生活即教育”看似僅是語序不同,但實質上,二者還是有區別的。陶行知早年留學美國,在哥倫比亞大學師從杜威,從杜威處接受了實用主義教育思想。1919年杜威來華講學,其實用主義教育思想在中國得到廣泛傳播,進而掀起了國內學者“教育救國”的熱潮,陶行知便是其中一員。然而,經過幾年的實踐,陶行知深感處處碰壁,從而使他清醒地意識到杜威的“教育即生活”在中國行不通,中國必須有適合自身實際的教育理論;同時,在哲學的根本問題上,他認識到不應該是“知是行之始,行是知之成”,而應是“行是知之始,知是行之成”,他還將自己的名字“陶知行”改成“陶行知”以表決心。陶行知認為杜威的“教育即生活”也是主觀唯心主義,于是他將杜威的觀點“翻了半個筋斗”,成了“生活即教育”,“社會即學?！?。陶行知對杜威的觀點的改造,決不是憑空想出來的,而是從實踐中經摸索而得出的。因此,陶行知所提倡的“生活即教育”不是杜威“教育即生活”的翻版,二者是有區別的。

(一)兩個命題產生的背景不同從時間上看,杜威的“教育即生活”要早于陶行知的“生活即教育”。19世紀末20世紀初,美國工業躍居世界第一,產業工人巨增,機器工業逐步推廣。經濟的迅速發展,大工業的出現客觀上要求勞動者要具有一定的知識技能,具有適應生產大變動的多方面的才能。然而,當時美國的學校制度、課程設置、教學方法都是承襲歐洲大陸和英國的舊學校傳統,形式主義的、呆板的教育仍占統治地位。杜威的實用主義教育思想即在此種背景中產生,以期對學校進行改革,使學校教育適應社會的發展,從而培養資產階級所需要的人才。杜威的“教育即生活”便是圍繞兩個課題而展開:“一是使美國學校和兒童以及青少年的身心發育規律合拍;一是使美國學校和美國社會發展的需要合拍?！倍磐慕逃枷朊土覜_擊了赫爾巴特的傳統教育,成為“現代教育派”的創始人,對教育領域乃至整個社會都是功不可沒的。

陶行知將杜威的實用主義教育思想用于實際,希望其能幫助他實現自己“使全國人民都有受教育機會”的美好愿望,使教育真正成為“大眾教育”?？墒钱敃r的中國,軍閥混戰、民不聊生,而“傳統的學校要收學費,要有閑工夫去學,要有名人闊老介紹才能進去?！薄吧贍斝〗阌械氖清X,大可以為讀書而讀書?！倍蟊姲傩者B基本的溫飽問題都無法解決,更何談進入學校學習。當時的中國可謂是“文盲遍地”。陶行知認為要“教育造國”,即通過教育培養一批救國志士,必須推行大眾教育,而杜威的教育思想只是對學校教育的變革,但當時中國的學校數量是極少的,不是僅僅進行學校變革所能解決問題的,也就無從實現陶行知“大眾教育”的理想。

同時,陶行知覺得杜威的“教育即生活”不是真正的生活,而是把生活加了工之后搬進學校去的,這樣便不能培養學生真正的社會生活能力,不如走出校門到社會上去,在真正的人民大眾的生活中受教育,在生活的實際斗爭中‘給生活以教育,用生活來教育,為生活向前向上的需要而教育’,以達到解放民族、解放大眾、解放人類的目的。”鑒于此,陶行知提出“生活即教育”及“學校即社會”,他強調生活就是教育,“有生活便有教育”,對人民大眾實行的“生活教育”要隨著人民生活需要的變化而變化,人民需要什么便要進行什么教育。正如他所說的“教育與生活是互相推進的”。

從以上的分析來看,杜威的“教育即生活”與陶行知的“生活即教育”產生于不同的社會環境中,各自的國家也為其成長提供了適宜的土壤,我們不能脫離其產生的具體背景而空泛地談其適用性。

(二)兩個命題的側重點不同

由于兩個命題提出的背景不同,其側重點也就有所區別。杜威的“教育即生活”是從生活的角度來闡述教育,強調教育的生活意義。杜威看到當時美國的學?！耙黄罋獬脸痢?課堂教學采取的是一種“靜聽”模式,教師是權威,處于教學過程的中心地位,兒童服從教師的權威,服從教材。杜威闡述了舊教育的幾個主要特點:“消極地對待兒童,機械地使兒童集合在一起,課程和教法的劃一。概括地說,學校的重心是在兒童之外,在教師,在教科書以及在其他你所高興的任何地方,惟獨不在兒童自己即時的本能和活動之中。在那樣的條件下,就說不上關于兒童的生活?！眱和谶@種教育中,逐步喪失了自己的個性,學校成了一個鑄造廠,用一個“模子”造人,結果“千人一面,萬人一校”。這是杜威所極力反對的,他認為學校教育要關照兒童的生活世界,從兒童的生活世界出發,設置課程,編制教材,最好使學校成為兒童真正生活的地方,并從中獲得他會感到高興和感到有意義的生活經驗。杜威的“教育即生活”并非20世紀80年代有些學者所認為的僅是鳥籠式學校,為防止鳥兒在籠子里的生活過于單調,將幾根樹枝扔到籠子里,供鳥兒嬉戲。杜威提出“教育即生活”,不過是因為傳統教育的“三中心”嚴重脫離了兒童生活與社會生活,為改變這種現狀,他提出以“兒童為中心”,“活動為中心”和“經驗為中心”的新“三中心”;針對學科課程的弊端,設置了活動課程,讓學生在活動中建構自己的知識。杜威的教育思想無疑給當時的教育帶來了一線希望與一股新鮮氣息。

陶行知的“生活即教育”是從教育的角度來闡述生活,強調“生活的教育意義或生活對教育的意義”。他的“生活即教育”有三層涵義:其一,有生活即有教育,生活含有教育的意義;其二,教育必須作用于生活,教育就是生活的改造;其三,生活是教育的中心,生活決定教育,生活教育是給生活以教育,用生活來教育,為生活向前向上的需要而教育,教育更通過生活才能發出力量而成為真正的教育。他認為“鳥籠畢竟是鳥籠,決不是鳥的世界”,因此他主張擴大教育的范圍,把鳥兒放到天空中去,而學校教育要把完整的社會生活向學生開放,與兒童的生活世界保持緊密的聯系。他認為生活本身就是一種教育“在游泳中學會游泳，在戰爭中學會戰爭”,他甚至還主張學校不設圍墻,與社會連成一片,如他所創辦的曉莊師范的校舍是“上面蓋著的是青天,下面踏著的是大地”。他提倡“社會即學?！?惟此人人才能接受教育,他的“大眾教育”的目標才有可能實現。陶行知還獨創了“小先生制”,讓識字的小孩去教不識字的人,“小先生制”對當時的中國貢獻的確不小,也是實現“大眾教育”的一個有效途徑,“小先生制”還曾被介紹到日本,被其所效仿。

因此,兩個命題的側重點是有所不同的,決不僅是語序作了改變。陶行知也不是毫無根據地將杜威的“教育即生活”“翻了個筋斗”,而是經過實踐及通過對實踐的反思,從而得出的適合我國國情的教育思想,我們要從二者所處的社會背景出發,分析其教育思想。

三、兩個命題的現實意義

無論是杜威的“教育即生活”還是陶行知的“生活即教育”,正如前面所敘述的,都十分重視教育與生活 的關系。今天的基礎教育改革實質上也是圍繞這一對基本關系而展開的。

長期以來,我們的教育過分注重文化知識的傳承,學校中僅設置學科課程與分科課程,將知識分解成一個一個的教學單元進行教學,而沒有看到各學科間的緊密聯系和社會生活的整體性,這樣不利于學生形成“統一的世界圖景”;過分強調教師的主體地位,而忽視了現實成長中的兒童,兒童作為教育對象,被看成一個“客體”,但事實上兒童是一個活生生的個體,有著自己獨特的個性,對事物執有自己獨到的見解。教師與學生不是“存儲員”與“倉庫”的關系,即并非教師教得多,學生便學得多。建構主義認為,知識不是通過教師傳授得到的,而是學習者在一定情境,即社會文化背景下,借助于學習獲取知識的過程和其他人(包括教師與學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料獲得。教師不再是獨占知識的權威,教師不僅要“傳道、授業、解惑”,還要讓學生學會獲取知識的正確途徑和方法,為其可持續發展奠定基礎。傳統教育培養的兒童已越來越不適應競爭激烈的知識社會,傳統教育已走入了“死胡同”。

我們今天要創造“適應兒童的教育”,而不是選擇“適合教育的兒童”。如何讓教育更適合兒童現實與可能的發展呢?“教育與生活”這一對經典關系又重新提到人們的面前?！盎A教育要回歸生活”已被叫得越來越響亮?！盎A教育應回到其本原的目的上去,即為了生活而教育,生活是教育的源泉、教育的中心,基礎教育應注重發揮生活對教育的意義?！狈较蛞衙鞔_,現在是開始行動的時候了,但愿“回歸生活”不僅僅是一個口號!

參考文獻

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第五篇：陶行知教育名篇體會

以教人者教己

-----讀《陶行知教育名篇》心得體會

這段時間以來，我最大的收獲是閱讀了《陶行知教育名篇》。每當讀到一段精彩之處，總是感到有一位慈祥的老人在講述自己一生對教育的感悟。或者娓娓道來，或一臉嚴肅。先生說“以教人者教己”是根本的方法之一，先生也正是以這樣的方法來對待“教育”和“生活教育”。先生的言行理論對我們這些教書匠來說，無疑是最明亮的指路燈。

陶行知是一位為世人敬仰、懷念的人民教育家。他以畢生的精力，批判舊教育，探索新教育，致力于教育改革并付諸實踐。他以蘊含豐富的教育思想寶庫，為我們提供了教育的理論和方法，給我們以啟示和教益?！敖虒W做合一”是陶行知生活教育理論的方法論，也是他的教學論。

陶行知是20世紀中國偉大的人民教育家。他的教育思想和教育實踐，不僅在中國，而且在世界，都有重要的影響。20世紀過去了，在新的世紀里，陶行知的教育思想仍具有現實意義。

“先生的責任不在教，而在教學，而在教學生學”一語道出我們應該做一個怎樣的老師。世界上有兩種不合實際的教學方式：

1、只會教書，只會拿一本書要學生讀它、記它。

2、不是教書，而是教學生，注意的中心點是從書本上移到學生身上來。這兩種教學方法學生都是處在被動的地位，知識是無限的，老師能教給學生的是很有限。想想自己剛踏上工作崗位的時候，想得更多的就是如何把知識教給學生，或者說把學生看成一只鴨子，把知識當作糧食，只知道把鴨子為飽，今天看來這就是典型的填鴨式教學，只注重了老師的教，沒有把學生當成學習的主體。的確，學生是學習的主人。在教學過程中，學生始終是學習的主體，教學的一切活動都必須以強調學生主動性、積極性為出發點，引導學生主動探索，積極思索，自主實踐，生動活潑地發展。課堂教學活動中應該充分體現教中有學，學中有教，教與學相互作用，即所謂“教學相長”。在教育活動中，要引導學生自覺地、主動地、積極地參與其中，把它作為自己的發展方式，自主地、生動活潑地發展自我，促使受教育者成為教育的主體、發展的主體。

“教的法子必須根據學的法子”，這個理論實際上就是告訴我們對于學生要做到“因材施教”，對待不同的學生要“個別對待”。教師和學生在人格上地位是平等的，教育要以學生為本，寬容對待學生。課堂上雖然也知道不能以“教師”自居，不能搞“一言堂”，要與學生共同探討知識、共同進步;但面對調皮的““小搗蛋們”，我往往還是缺少耐心，當他們太調皮時想以教師的權威壓制學生，讓學生乖乖地聽從不再惹事生非，但總是事與愿違。特別是望著個別學生毫不在乎的眼神、不屑一顧的神情，真讓我一籌莫展。《陶行知教育名篇》里要求教師“眼睛向下”，放下架子;教師要有豁達的心胸，真誠的態度，熾熱的情感;公正地對待每一個學生，不因學生自身智力、性格、情趣等方面的差異而有所不同。先生在著作中也想到這些難管的小孩，他談到了解決的辦法(一)難管的孩子多半不是劣童，也不是真正的壞蛋，這個態度要立定，否則你主觀上咬定他是劣童則一切措施都錯，便越管越難管了。(二)仔細考慮他所以難管的原因，在源頭上予以解決。(三)體力充沛，無法發泄的，有時搗亂，可以多給他一些機會勞動或干體育游戲。(四)先生也得檢討自己的功課教法是否合乎學生的需要程度。這些耳熟能詳的語句讓我對教育有了更多的思索。我試著用以上的理論運用與實踐，慢慢德，我發現班里那幾個“小搗蛋們”不再和我對著干了，到成了我的小助手了。

最后，陶先生用“先生須一面教一面學”這句話給了我們一個忠告，我們現在處于一個網絡信息時代，知識更新非?？欤瑢W生可以通過網絡獲得許多的知識，作為老師，只有不斷地學習，才能不斷地拓寬自己的知識面，不斷地豐富自己的內涵，才能滿足學生的求知欲。一個有著廣博知識的老師，可以讓教材上的內容變得更精彩，更有趣。而一個故步自封，不思進取的教師，他的課堂會日漸單調、陳舊，這樣的教師又如何能讓學生獲得快樂與幫助呢? 陶行知先生的教育理論博大精深，就如陶老所說教育的確是一門深而活的學問，《陶行知教育名篇》是一本很值得看和學習的一本書，值得我們繼續研讀，讓他的教育思想來指導我們教師工作，全面落實新課程改革。我愿做一名民主型教師，創設融融的師愛氛圍，靠著一顆對教育對學生真摯的心在實踐中慢慢去解讀陶行知先生的偉大教育思想。