第一篇：北語09年對外漢語教學語法輔導內部資料十一：被動句、連字句及其教學

北語09年秋《對外漢語教學語法》輔導文章十一：被動句、“連”字句及其教學 北語09年秋《對外漢語教學語法》輔導文章十一：被動句、“連”字句及其教學

主

題： 《對外漢語教學語法》輔導十一

內

容：

親愛的同學們，你們好！

按照我們這門課程的實施計劃，第十一周同學們繼續學習第四章《漢語常用句式及其教學》。

下面給同學們概括和總結這一章的內容，以便有助于大家更好的學習。（由于本門課程沒有教材，只有課件，所以基于此種考慮我把輔導材料寫得詳細，就是盡量提供給同學們一個詳盡的知識體系，如果同學們覺得太多，可以自己把條條框框總結出來。如果同學們對我此種考慮有什么想法，可以在課程論壇中給我留言，謝謝！）

第四章為《漢語常用句式及其教學》，下面是第三、四節的內容。第三節 漢語被動句及其教學 第四節“連”字句及其教學

第三節 漢語被動句及其教學 一．漢語被動句的類型

漢語中能翻譯成英語被動句的句式至少有以下幾種(還有幾種，比如主語是受事強調施事的“是……的”句等，我們這里不能多談)： 意念被動句 “被”字句 “由”字句

由于留學生對形態標志比較敏感，容易接受和習慣有形式標志的“被”字句，并用“被”字句代替其他幾種被動句。從而出現大量的被動偏誤。如：

*信被寫好了。（信寫好了。“被”字句代替意念被動句）*公園被建成了。（公園建成了。“被”字句代替意念被動句）

*成績單的事情被王老師負責。（成績單的事情由王老師負責。“被”字句代替“由”字句）*這本書被王大年寫。（這本書是王大年寫的。“被”字句代替“是……的”句）

因此，我們認為，在對外漢語教學中尤其是中高級階段還應該介紹其他被動句。為了不引起誤用，下面我們簡單介紹一下這幾種被動句。1．意念被動句：

在受事主語句中，當主語是無生命體或者雖然是有生命體但不至于被誤認為是后面動作的施事的時候，就可使用意念被動句。如： 推薦信已經寄走了。門鈴安裝好了。

小偷抓住了。這種意念被動句的使用頻率是很高的。正如王還（1983）所說：“如果學漢語而不能用?被?字句以外的各種被動句，也是寸步難行。這些被動句中最大量的就是無標志的被動句。（筆者注：“無標志的被動句”即“意念被動句”）。意念被動句在表達上是以受事為話題，敘述受事者受動作影響的結果。一般用于心情平靜不帶感情色彩的敘述，句子為中性色彩，被動意味比較淡。

根據教學過程中的觀察，我們發現留學生關于施事、受事、主動和被動的觀念都比較強。不僅以前我們常說母語為印歐語的學生如此，日本、韓國學生也是一樣。在他們的意識里，如果一個句子表示被動的語態，就應該用表示被動的標志或手段。有了這樣的認識，那些本來應該用意念被動句的就被錯誤地用成了有標志的“被”字句。如： *會議下個星期被召開。*那些漢子被我寫完了。

*這時候我才發現我的手表示被中國制造的。

我們知道，“被”的本義最早是動詞“被”，后來引申為覆蓋、最后引申為蒙受、遭受之意。這種語義上的獨特之處，使漢語“被”字句除被動意義之外，一開始就多了一層不如意、不愉快、有所損害的語義色彩。這個語義色彩長期存在，沿用至今，“五四”以后才稍稍打破。而上述各例都不具有不如意的語義色彩，所以都不應該用“被”字句。2．“由”字句：

由介詞“由”引出施事的句子叫“由”字句。“由”字句主要表示某事屬某人或某方面的責任。當介詞“由”在句中的功能是引出施事時，可以和“被”一樣翻譯成英語的by，整個句子也可以翻譯成被動句。但是“由”字句和“被”字句在很多時候并不能互換。這一點非常重要，因為留學生在學習漢語的過程中最常見的錯誤就是把英語中用by的被動句全部用成“被”字句。如： *明天的火車票被我買。*這件事情被經理負責。“由”字句和“被”字句的區別：

a.“由”字句的受事成分既可以作主語，也可以作賓語；而“被”字句的受事一般不可作賓語。如：由班長負責吃的。/*被他弄壞了我的自行車。

b.“由”字句中施事一定緊隨“由”出現，而“被”字句中的施事可以不出現；如： *這件事由決定。/我的自行車被弄壞了。

c.“由”字句表示某事是某人的職責或分配某人去做，語義重點是施事，強調職責該誰承擔或事情應該誰去執行。“被”字句是敘述受事主語受動作的支配和影響所發生的情況，語義重點在受事，強調受事者的遭遇和發生的情況。所以“由”字句主動性強，而“被”字句被動性強。

d.“由”字句是中性色彩的，對敘述對象來說無所謂褒貶；大多數“被”字句是貶義的，有不愉快或不如意的感情色彩。3．“被”字句

二。“被”字句及其教學

“被”字句是漢語中重要而富有特色的句式之一，也是對外漢語教學中的一大難點。在“被”字句的實際教學中，傳統的教法最明顯的特點是句法、語義結構方面的介紹多，而語用功能方面的解釋少。下面我們分別從句法形式、語義和語用三個方面來分析“被”字句。

（一）．“被”字句在使用中應注意的形式方面的特點：

對外漢語語法雖然不同于理論語法，但及時吸收和借鑒現代漢語語法學界的相關研究成果，對改進對外漢語教學的方法和內容、提高教學效率都非常必要。下面介紹一下目前可供我們借鑒、利用的研究成果。在對外漢語教學中我們一般采用兩種格式來表示“被”字句： 1．主語+“被”+賓語+動詞+其他成分 2．N1+“被”+N2+V+其他

相比較之下，格式2在實際教學中使用起來會更方便，因為這樣可以省去很多解釋那些很難對留學生解釋清楚的語法術語的時間。這兩種格式的共同特點時強調動詞后一定要有別的成分，其實漢語“被”字句后可以沒有任何別的成分，在書面語尤其是如此。但有個條件，那就是動詞前面有狀語。如： 你只有這樣說，才不會被識破。你不換一身衣服，一定會被發現。鑒于此，有人提出更簡明的格式： 3．N1+被+N2+C（薛鳳生1994）這種格式的特點是不再特別強調動詞后的其他成分，也許更符合漢語實際情況，在教學中操作起來會更方便。

“被”字句在結構形式應該注意以下幾點：

1．因為“被”字句的主語是謂語動詞的受事，所以謂語動詞一定是及物動詞。形容詞和不及物動詞都不能帶受事賓語，自然也就不能用于以受事作主語的“被”字句。如： *孩子被哭了。孩子被打了。

*我那條裙子被他臟了。我那條裙子被弄臟了。

漢語中有些動詞如“上當、挨打、受傷、受騙、入迷”等本身已經包含被動的意味，不能用于“被”字句。由于留學生不了解其語義，經常錯誤地用在“被”字句中。如： *我昨天又被司機上當了。*他被他的同屋受傷了。

*他考試不好，被她的媽媽挨打了。

從另一個角度來看，這些都是動賓式離合詞，不能帶賓語，也應該算是不及物動詞，自然也不能用于“被”字句。

2．“被”字句必須表示受事主語所受到的影響，因此謂語動詞后要體現這種影響產生的結果，即“被”字句謂語一般不是簡單的動詞，動詞后面多有表示完成或結果的詞語，或動態助詞“了、過”或補語、賓語，或者動詞前面有狀語。這是“被”字句受語義內容制約而產生的一個結構上的特點。如： *他又被老師批評。他又被老師批評了。他不愿意被老師批評。

但漢語中有一些動結式動詞，如“解散、打倒、推翻、擴大、消滅”等等，第二個成分表示前一成分的結果。這些動詞可以在“被”字句中單獨作謂語。如： *那個非法組織被解散了。*就這樣清政府被推翻了。

3．關系動詞、能愿動詞、趨向動詞、非動作性及物動詞都不可以充當“被”字句的謂語。

4．可能補語不能用在“被”字句中謂語動詞的后面。因為無論是肯定式還是否定式，可能補語只能表示謂語產生某種結果的可能性，但“被”字句從語義上要求動詞謂語的結果是確定的，因此“被”字句要求后面多有表示完成或結果的詞語，或者動詞本身包含此類的成分。可見，“被”字句同可能補語在語義要求上或語義傾向上是互相矛盾的。如：

*我的房間被她收拾得干凈。我的房間能被收拾干凈嗎？ *我被他打不倒。我不能被他打倒。

5．能愿動詞、否定副詞、時間詞語等只能放在“被”字前面，不能放在其后。如： 你應該被媽媽批評。*你被媽媽應該批評。我沒被經理看見。*我被經理沒看見。

我的書剛才被小王借走了。*我的書被小王剛才借走了。

6．“被”字句的謂語動詞一般不帶賓語，但留學生有時會造出這樣的句子： *媽媽被老師告訴了他的成績。*我小的時候被媽媽講了這個故事。

但漢語中并非所有的“被”字句都不能帶賓語，如下列幾種情況可以帶賓語：賓語和“被”字句的主語有領屬關系。如：他被偷了錢包。/他被打破了頭。賓語是主語受動作支配影響而達到的結果，常用在格式“A1+被+B+V（成/為）+A2”中。如：他被打扮成了女人。/教室被臨時改造成了舞廳。主語是動作發生或進行的處所，如：褲子被燒了一個小洞。那么我們再回頭看看上面兩個偏誤，和上述幾種情況都不附合，這兩句的主語都不時后邊動詞的直接受事對象，只時間接受事對象。所以這兩例都不應該使用“被”字句。

（二）．關于“被”字句的語義解釋 一般認為“被”字句就是表示被動的句子。可到底什么是被動？我們漢語中的被動和外語（主要是印歐語）的被動是否一直是很難說清楚的，留學生可能因此用母語的被動來套用漢語的“被”字句，結果就造成負遷移。因此，有人對“被”字句的語義做出了另一種解釋：由于N2的關系，N1變成C所描述的狀態。（薛鳳生）這種解釋相對來說容易理解得多，我們只是強調N1和N2的關系，N2是N1受到影響的原因和動力，并不給語法上的術語限制，什么實施、受事等。

（三）．關于“被”字句的語用功能

關于“被”字句的感情色彩，表示不愉快、不如意的感情色彩是“被”字句的傳統用法，也是“被”字句的主要用法。當然，隨著語言的發展，表示中性甚至褒義的“被”字句正在不斷出現甚至大有擴大之勢，但目前仍以表示貶義的色彩占優勢。因為偏重于句法和語義上的描寫講述，所以教學常常局限在單句句型之內，孤立地強調句法限制和語義特點，有些規則往往說得過死。此外，教材在“被”字句這一語法項目的編排上也不盡合理。一方面是“被”字句出現較早。“被”字句的語法等級是甲級，而根據施家煒（1997）對留學生22類現代漢語句式的習得順序研究，對于留學生來說，“被”字句的兩種基本格式主客觀等級均為二級，這表明教學語法的估計偏易。“被”字句的重點和難點是其語用功能，應在學生學習了一定的漢語交際能力之后再進行教學。另一方面，“被”字句的教學和意念上的被動句（受事主語句）安排得太近，可能主觀上認為二者的區別只是有沒有“被”的問題，教學上比較容易導入，而且操練（給受事主語句加“被”）起來也比__較方便。可事實上，這種我們想當然的做法的副作用是難以消除的。

（四）．“被”字句教學的三個階段

前面我們說過，趙金銘先生指出，對外漢語語法教學應分為 3 個不同的階段，每個階段教學主旨各有側重：初級階段只需教最基本的語法形式，使習得者具備區分正誤的能力；中級階段側重語義語法的教學，使習得者具備區別語言形式異同的能力；高級階段側重語用功能的教學，使習得者具備區別語言形式高下的能力。這是從語法教學過程，體系的完整性綜合考慮的，就某些特殊句式尤其是像“被”字句的教學來說，可以再遵循這一大原則的基礎上做些適當的調整。

由于“被”字句的特殊性，“被”字句的教學重點和難點都在于語用功能，因此，“被”字句教學的基本原則應該是：突出語用功能，兼顧句法形式和語義。因為學生在習得“被”字句時最容易犯，也最難改正的錯誤都和語用功能有關。鑒于此，我們認為，“被”字句教學的基本原則是：運用功能教學法，遵循先易后難、由淺入深的一般原則，采取分階段的教學方式進行教學。從初級階段到高級階段都要突出語用功能，其順序是從“被”的典型語用功能到一般語用功能，在到特殊語用功能。當然，在突出語用功能教學的同時，我們也不能忽視其語法形式和語義。“被”字句的語法結構或者說形式方面的教學則應該從簡單到復雜，從基本格式到變化格式。在這一基本原則的指導下，我們建議，可以把“被”字句的教學分為三個階段進行： 第一個階段：從“被”字句的不如意色彩入手

在這一階段，“被”字句的句法格式我們采用前面介紹的“N1+被+N2+C”表示；在語義上主要指出N1和N2的典型語義特征（施事和受事），C一般不能只是光桿動詞。語法點歸納的重點在語用功能：一般表示不愉快、不希望發生的事情。教師可以準備一些道具，利用課堂教學環境引出“被”字句。例如：（教室里非常熱,可）空調被班長弄壞了。（一同學的作業）被瑪麗撕破了。

接著老師和學生之間、學生和學生之間可以即興對話進行實際練習。或者老師先講一個小故事，然后進行問答練習。例如：

老師講：今天小王沒來上課，去警察局了。因為昨天他去買東西時，有個小偷偷走了他的錢包。他的錢包里有2000塊錢，還有護照和他女朋友的照片。今天早上警察打電話，他非常高興，以為錢包找到了，可沒想到，雖然小偷抓住了，可錢包里的錢已經花完了，護照和女朋友的照片也扔了。老師：今天小王沒來上課，他怎么啦？ 學生：他去警察局了。老師：為什么？

學生：他的錢包被小偷偷走了。老師：錢包里有什么？

學生：2000塊錢、護照還有他女朋友的照片。老師：告訴警察了嗎？

學生：告訴了，小偷也被抓住了。老師：那他應該高興啊？

學生：小偷是被抓住了，可錢包里的前已經被小偷花完了。老師：那護照呢？護照可是很重要的。

學生：護照和他女朋友的照片也都被小偷扔了。

第二階段：介紹中性色彩的“被”字句，突出“被”字句的語篇功能。

在第一階段的教學之后，學生對漢語“被”字句表示的貶義感情色彩有了比較深刻的印象。第二階段要向學生說明，漢語“被”字句受印歐語的影響，有一些可以表示中性的感情色彩。同時，句法和語義方面的教學也適當深入。比如N2可以不出現，V除了及物動詞外，還可以是心理動詞和感知動詞；以及一些復雜的“被”字句格式，比如：“N1+被+N2+給C“等。“被”字句的一個重要語用功能，即語篇功能也應該是這一階段的教學重點，主要表現在話題的連貫和銜接上。老師可以給學生限制一個語言（談話）背景，如給學生一張圖畫，上面是大風大雨過后的情景，請學生談談看到的情景。讓學生自由發揮。要特別注意學生表達中的連貫和銜接。

第三階段：介紹“被”字句的特殊用法：褒義色彩以及N2不出現時的情況。經過前兩個階段的學習，學生已經了解了“被”字句的基本用法。這時介紹“被”字句的一些特殊用法就比較容易。為了避免學生誤用或濫用，老師最好結合具體語言使用環境告訴學生：

盡量使用N2出現的“被”字句，因為一般來說，聽話人想知道N2是誰或者什么。表示難事實現的“被”字句中，C是令人自豪的、希望發生的。如： 這個難題終于被我們解決了。我的作品終于被社會承認了。

需要說明的是，語法的分階段教學是需要教材做配合的，“被”字句的分段教學也不例外。可遺憾的事，目前的教材往往把“被”字句作為一種特殊的句式進行集中教學，希望一次解決所有“被”字句的問題，在這一點上，我們的教材還是需要改進的。當然，上面我們所談的第二階段和第三階段的教學內容應該屬于中高年級的教學。

再說明一點，我們上面所談的是加強語用功能的教學并不是要忽視句法形式和語義方面的教學。留學生的“被”字句偏誤中，有相當多的錯誤仍是屬于句法形式和語義方面的，只不過這些錯誤往往不僅僅出現在“被”字句中罷了。

（五）．“叫、讓、給”被動句

除了“被”以外，介詞“叫、讓、給”也可以引出施事構成被動句。這幾個介詞構成的被動句多用于口語。但它們之間也有區別：“被”、“給”字句可以不出現施事而直接出現在謂語動詞之前，而“叫”、“讓”字句則不可以，施事永遠要出現。對比如下： 我的自行車被偷走了。我的自行車給丟了。我的自行車叫小偷偷走了。*我的自行車叫偷走了。姐姐的鉛筆盒讓他朋友弄壞了。*姐姐的鉛筆盒讓弄壞了。

第四節“連”字句及其教學

漢語的“連”字句是指包含“連……也/都……”結構的句子。它可以是單句，也可以是復句。單句如：他連“你好”也不會說。復句如：連老師都不會，更別說我們學生了。“連”字句是漢語中的常用句式，也是留學生經常出錯的句式之一。留學生既可能在形式上出現問題，也可能在語義上出現問題。前者如： *弟弟出國后連一封也沒寫信。*他連吃飯也沒吃就去上課了。后者如：

*他身體非常好，連什么運動都喜歡。*他現在很有錢，連自行車也買了。

為了便于分析留學生的偏誤，我們先從正面介紹一下“連”字句基本的語法意義和結構特點。一．“連”字句基本的語法意義：（1）表示隱含比較。如：

他太累了，回家連鞋都沒脫就睡覺了。他出國時連父母也沒告訴。

“鞋都沒脫”實際上隱含比較的是“脫衣服”等，蘊含著“更沒脫衣服”，這些隱含意義在話語形式上并沒有表現出來。

（2）引出極端情況。在“連”字句中，“連”后邊引出的事物或行為，在說話人看來一般是沒有想到的或按一般常識情理不該如此。但這樣的事物或行為竟然出現或發生了，由此可見其程度之高或出乎預料。對比如下：

這姑娘連蛇都不怕。＊這姑娘連小雞都不怕。他連父母都不理。＊他連敵人都不理。

那個大學生連１＋１都不知道。＊那個小孩連高斯求和公式都不知道。

小雞對任何人來說都沒什么可怕的，這個姑娘不怕小雞是很正常的事情；不理敵人是人之常情，不足為奇；高斯求和公式對一般人來說都比較難，不知道也屬于正常。對比之下，“姑娘不怕蛇”、“不理父母”和“不知道１＋１”，在一般情況下總是人們預料不到或不該如此的。“連”的作用就是把這種一般情況下人們想不到、認為不應該如此或不可能如此的情況作為極端情況引出來，從而起到強調、夸張的作用。只有要夸張地表達這種超常的情況我們才會使用“連”字句。否則就不需要使用“連”字句。請看偏誤： *北京的冬天很冷，連雪都下了。*他很有錢，連自行車都買了。*他在北京生活了三年，連“你好”都會。*我朋友身體非常好，連什么運動都喜歡。

“連……也/都…”語義方面的偏誤是很多的。“連”字句表示一種強調。這種強調常常表示一種反常、出人意料。但上述偏誤句中“冬天下雪”很正常；“買自行車”對一個正常人來說也沒有什么特殊的不正常出乎意料的；“你好”是最簡單的漢語，對于一個在北京生活了三年的人來說，是最應該知道的，知道了也沒有什么的大不了的；對身體好的人來說，喜歡運動也不是超常現象。所以都不屬于極端事例，都不適宜用“連”字句。二．“連”字句即（“連……也+(不/沒)+V”）的結構特點

“連”字句是指包含“連……也/都……”結構的句子。從結構上說，“連”的后面可以是名詞性短語、動詞性短語、主謂短語、量詞短語等。如：

這個字連老師都不知道，留學生更不知道了。（名詞）

他連看電視都沒興趣。（動詞性短語）__媽媽做好的飯，他連嘗也沒嘗就走了。（動詞）連他姓什么我都忘了。（主謂短語）那里我連一次也沒去過。（數量短語）

從施受關系來看，“連”后的名詞可以是動作的受事（如“他連一封信也沒寫”），也可以使動作的施事（如“連老師也不知道這個字”）。如果強調的是受事，整個受事（尤其是帶有數量定語時）都應該放在“連”的后面，而不應該分開一部分放在“連”后，一部分放在動詞V的后面。如： 他連一口飯都沒吃。*他連一口都沒吃飯。我連一件衣服也不買。*我連一件也不買服。

剛來中國的時候，我連一個朋友也沒有。*剛來中國的時候，我連一個也沒有朋友。上述偏誤句中動詞謂語后都帶了受事賓語，自然是錯誤的。

另外，一些結合得比較緊密的動賓短語（包括離合詞），如“洗臉”、“吃飯”、“睡覺”、“洗澡”等，用“連”字句時應將動賓分開，將賓語提前放在“連”的后面，將否定詞置于動詞之前。在這一點上留學生很容易出現問題。如：

他連澡也沒洗就睡了。*他連洗澡也沒洗就睡了。他連臉都沒洗就出去了。*他連洗臉都沒洗就出去了。

這些結合比較緊密的動賓結構在留學生的意識里是很難分開的，尤其是一些離合詞在外語中很多就只是一個詞，其不可分離性在學生的意識里更強。這就導致了上述偏誤。

當然，我們還要說明一點，那就是如果強調的是動作的施事，動詞的賓語自然應該位于動詞之后。如： 他這個人，連父母都討厭他。他太聰明了，連對手都佩服他。

也許我的決定是錯誤的，連我老婆都反對這一決定。

另外，“連……也/都……”中，“也/都”是必不可少的，但初學這個句式的學生也可能出現遺漏。如： *他女朋友連啤酒不喝。

*古時候的漢語太難了，連中國人不會。

當然，這種偏誤在中等水平以上的學生的交際中很少再見到了。

“連”字句中到底用“也”還是用“都”，差別不大。根據崔希亮（1992）先生的統計，如果說有所不同，那就表現在“也”多用于否定句中，“都”則多用于肯定句中。但馬真（1982）先生提到a.“連他也來了”b“連他都來了。”“……這并不是說?都?就等于?也?。用?也?還是用?都?反映了兩種不同的說話角度。用?也?是說最不可能來的?他?竟和一般人一樣，來了。?也?在這里表示在?來了?這一點上類同。用?都?舉出一類中最不可能來的?他?為代表，強調說明這一類無一例外地全來了。” 這種觀點是很有啟發意義的。三．“ 連”字句的教學

不少教材認為，“ 連”表示強調，而且只放在一些單句中講解，如“連媽媽都不喜歡他。”這讓留學生很難理解。因為漢語中表示“強調”的詞語和格式太多了，似乎只要是不好解釋的東西都可以放進去的垃圾堆。近年來的研究表明，“連”字句涉及預設、蘊涵等復雜因素，而這些因素只有放到篇章里面，結合語用進行說明，學生才容易理解并接受。所以在教學的過程中如列出一個系列進行教學，效果恐怕會好得多。試比較：(1)他太懶了，同學不喜歡他，朋友不喜歡他，連媽媽也不喜歡他。(2)同學、朋友不喜歡他，連媽媽也不喜歡他。(3)連媽媽也不喜歡他。

第一個例句是放在了一個大的篇章里面來來展示“連”字句的語義蘊涵，分句之間的關系是層層遞進，最后一個分句的意思在和前兩分句的對比中得到了強調。另外，最后一個分句還表達了人們認為最不可能發生的事情（媽媽不喜歡自己的孩子），這樣留學生就比較容易明白“連”字句的預設、蘊涵等語義特征了。而單獨第三個例句是展示不出這種復雜的語義特征和蘊含的。顯而易見，前者比后者容易得多，所以我們認為“連”字句的教學應該放在篇章中進行。在學生明白了“連”字句的預設、蘊涵等語義特征后，老師可以設計一系列練習讓學生操練。比如給出一系列語境，讓學生根據語境說出“連”字句。如： 他剛剛開始學習漢語，不會說“你好”。——他剛開始學習漢語，連“你好”也不會。

“馕”這個字很難，老師也不知道。——“馕”這個字很難，連老師也不知道。他的漢語非常好，“馕”這個字都認識。——他的漢語非常好，連“馕”這個字都認識。

我的錢花完了，吃飯的錢也沒有了。——我的錢花完了，連吃飯的錢也沒有了。他只知道學習，天安門都沒去過。——他只知道學習，連天安門都沒去過。

第二篇：北語09年對外漢語教學語法輔導內部資料十五：對外漢語語法教學方法和技巧(案例分析)

一．實物道具法

案例1：比如，在教表示領屬關系的“的”時，就可以用教師自己的書或學生的書、文具等進行。老師：（拿自己的書）這是什么？ 學生：（齊聲）這是書。

老師：對，這是書。這是老師的書。（同時寫在黑板上，用紅色標注“的”）（拿大偉的書）這是大偉的書。（拿麥克的書），這是誰的書？ 學生1：這是麥克的書。老師：（拿安娜的筆）這是誰的筆？ 學生2：這是安娜的筆。

然后讓學生自己拿別人的東西問另一同學“這是誰的……？”進行接龍練習。老師根本就沒有講解“的”表示領屬關系，但學生對“的”的用法，我想已經很清楚了。這種“以練代講”的方法，如果換成教師講的方法，效果就差多了。

案例2：在教“比”字句時，老師可以拿出兩個長度不同的筆（紅的長，黑得短）或者叫兩個身高不同的學生站起來，然后進行對話： 老師：他們兩個一樣高嗎？ 學生：不一樣高。老師：誰高呢？ 學生：王繼祖高。老師：（一邊比他們的身高，一邊說我們可以說：）王繼祖比顏溫助高。（一邊說一邊把句子寫在黑板上，便于學生總結）接著老師再做一對話： 老師：這兩支筆一樣長嗎？ 學生：不一樣長。老師：哪一支長呢？ 學生：紅的長。老師：（一邊比兩支筆的的長度，一邊說我們可以說：）紅筆比黑筆長。（一邊說一邊把句子寫在黑板上，便于學生總結）

根據上面的兩個實物進行的對話，學生對“比”字的語義應該很清楚了。這時老師再根據剛才寫在黑板上的兩個“比”字句，總結“比”字句的結構形式特點： A+比+B+adj 在操練的過程中，學生入出現“紅筆長比黑筆”這樣由于母語的負遷移造成的偏誤，我們也可以根據此偏誤告訴學生正確的語序應該是“A+比+B+adj”，而不是“A+adj+比+B”。

案例3：存現句

在講存現句“L（處所）+V著（有）+N”時，我們也可以運用實物道具法。老師可以先把正確的語序寫在黑板上，然后和學生進行對話： 老師（把一本書放桌子上）：桌子上有什么？ 學生：桌子上有一本書。老師：黑板左邊有什么？

學生：黑板左邊有一張中國地圖。老師：書在桌子上是老師放的，所以我們可以說“桌子上放著一本書。” “地圖”是掛在上面的，怎么說呢？

學生：黑板左邊掛著一張中國地圖。……

其實，在對外漢語語法教學中，我們可以利用的道具是很多的。比如講時間時我們可以用硬紙做的鐘表或日歷；講價錢時可以用放大了的菜單或超市廣告。

二．對話法

案例1：在教授動態助詞“過”時，我們可以先和學生進行如下對話（也可以先把“過”和其否定形式寫在黑板上：Sb+V+過+O Sb+沒+V+過+O）： 老師：你是第一次來北京嗎？ 學生1：是第一次。

老師：請說一個完整的句子。學生1：我是第一次來北京。老師：很好。（對學生2）你呢？你是第幾次來北京？ 學生2：我也是第一次來北京。老師：那誰不是第一次來北京？

學生3：老師，我不是第一次來北京。老師：很好。你是第幾次來北京？ 學生：我是第二次來北京。

老師：很好。現在注意聽我的問題，你以前來過北京嗎？ 學生3：我以前來過北京。

老師：對。王繼祖以前來過北京。（邊說邊寫在黑板上，以便最后總結格式）老師：（對學生1）你以前來過北京嗎？ 學生1：我以前沒來過北京。

老師：很好。你們吃過北京烤鴨嗎？ 學生齊聲：我們吃過烤鴨。老師：你們當過老師嗎？ 學生齊聲：我們沒當過老師。老師：非常好。當然，對話結束之后，老師還應該根據剛才板書在黑板上的例句總結語法項目在結構形式上的特點，即對它進行格式化處理。如上例我們可以在觀察學生基本理解了其語義的基礎上，引導學生總結：Sb+V+過+O Sb+沒+V+過+O。最后老師還要就“了”和“過”的區別做出講解。此不贅述。

三．擴展對話法

對于一些結構較長較復雜的語法項目，我們可以在講解清楚的基礎上利用擴展對話的方法來使學生上口。

案例1：多項定語：

老師：王美珠，昨天去王府井買了什么？ 學生：我買了裙子。

老師：你買了幾條裙子？學生：我買了一條裙子。老師：你買了一條長裙子還是短裙子？ 學生：我買了一條長裙子。

老師：你買了一條什么顏色的長裙子？ 學生：我買了一條紅色的長裙子。

同樣再和別的同學進行類似的擴展練習，不再贅述。案例2：多項狀語：

老師：周末你要去哪兒？

學生1：我去王府井。(周末我要去王府井)老師：你和誰一起去？

學生：我和我的中國同屋一起去（王府井）。老師：你們怎么去？

學生：我和我的同屋一起打的去（王府井）。老師：你們幾點去？

學生：我們上午十點打的去（王府井）… …

四．利用動作進行演示法

和實物道具法一樣，利用動作演示的方法也比較適用于初級階段的語法教學。利用動作演示（其實是在所有的上課過程中）時老師要充分利用表情，比如“猶豫”、“煩躁”、“嘆氣”等。

案例1：比如：講解趨向補語“上來”、“上去”、“出來”、“出去”、“進來”、“進去”“下來”、“下去”時，老師就可以通過動作來演示，邊做動作邊說出帶趨向補語的句子： 我走進來了。我走上來了。我走下來了。我走出去了。

進一步，老師可以自己做動作，讓學生說，或者讓學生1做動作，讓學生2說。

案例2：再比如介紹結果補語“開、上”等時，老師就可以做拉開、拉上窗簾、打開或關上窗戶等動作。然后邊說邊板書，達到讓學生明白的目的。

五．圖示法

對一些抽象的不容易理解的語法項目，我們還可以采取圖示法來幫助學生理解。例如：

案例1：趨向補語的引申用法

趨向補語的引申用法比較抽象，通過舉例的方法自然也可以讓學生理解，但趨向補語的引申用法比較復雜，當留學生學了多個趨向補語的引申用法后就很容易弄混，如果采取圖示的辦法，可幫助學生理解和記憶。表示從非正常狀態到正常狀態的過渡的“過來”可圖示為：

非正常狀態

正常狀態

昏迷/喝醉/昏死/累

清醒/健康/不累 比如：醫生把她搶救過來了。

小孩子休息一下，很快就恢復過來了。你休息過來了嗎？

表示從正常狀態到非正常狀態的過渡的“過去”可圖示為：

正常狀態

非正常狀態

清醒/健康/不累

昏迷/喝醉/昏死/累 比如：

因為女兒不爭氣，他被氣死過去好幾次了，但都被及時搶救過來了。她已經昏迷過去好幾天了。

表示動作由靜態進入動態，即開始一種新的動作的“起來”可圖示如下：某一特定的時間點 表示動作的繼續的“下去”可圖示如下：某一特定的時間點

案例2：隨著N1的V，N2+V “隨著N1的V，N2+V”表示N2的變化是和N1的變化緊密聯系在一起的。也就是說N1的某種變化，引起N2的相應變化，這兩種變化可以是同向的，也可能是反向的。我們在傳授這個語法點的時候，一般先采取和學生對話的辦法，讓學生理解其語義。如： 老師：現在人們生活水平提高了，出國旅游的人多了還是少了？ 學生：當然是多了。

老師：好。那我們可以這樣說：“隨著生活水平的提高，出國旅游的人越來越多。”（同喜歡寫在黑板上，格式中的重點部分標示出來，便于格式化總結）這時老師可用圖示的辦法幫助學生理解，加深印象：（N1和N2同向變化：同升）N1（生活水平）N2（出國旅游的人）

例如：隨著生活水平的提高，出國旅游的人逐年增加。（N1和N2同向變化：同降）N1 N2 例如：隨著出生率的降低，小學的數量也越來越少。N1（N1和N2反向變化：N1升，N2降）N2 例如：隨著中國經濟的發展，窮人越來越少。N2（N1和N2反向變化：N1降，N2升）N1 例如：隨著犯罪分子的減少，大家的生活越來越好。

案例3：表示進行意義的“正”、“在”、“正在”

我們在給學生“正”、“在”、“正在”的進行時意義的時候，可以先在黑板上畫一條表示時間進行的橫線，把“正”、“在”、“正在”放在橫線上，即： 開始×）“正”“在”“正在”（×結束

告訴學生“正”、“在”、“正在”只表示動作在實踐的進行當中,而不能用于開始和結束(×表示不包括),所以：

“正”、“在”、“正在”不能跟表示“起始”意義的“起來”、“從……開始”等結合。如： *他正看起書來。

*大家都正在熱烈地討論起這個問題來了。*他在從明年開始找工作。

“正”、“在”、“正在”不能跟表示具有已經完成或已經變化意義的“了”和“過”結合；動詞后不能接表示有動作結果意義的詞語。如： *瑪麗正吃飯了。

*我正在聽懂北京人的話了。*他正在寫過作業。

“正”、“在”、“正在”句的動詞后不能接表示時間段和動作量的詞語。如： *我們正看一會電視。*他正在聽兩遍錄音。

“正”、“在”、“正在”可以跟表示狀態意義的“著”和表示這種語氣的“呢”同現。如： 經理正在開會呢！

他正幫老師擦著黑板呢。

六．舉例法

對于一些比較抽象的語法項目，采用實物道具和動作演示等的辦法都不很奏效，此時，我們采用事例或例句來展示意義，讓學生自己來體會。我們對外漢語教學的最高境界是只舉例而不用講學生就懂了。

舉例法比較適用于中高級階段的語法教學，其特點就是從具體的語言材料中總結語法規則。在具體的教學過程中，先讓學生接觸足夠的具體語言材料，然后從這些語言材料中總結出語法規則，這是從具體到一般的過程。這種方法針對性強，學生感興趣，充分調動學生，容易理解和記憶。

采用舉例法時我們要永遠記住一句話，那就是：不是任何一個正確的句子都有資格當例句的。在具體的使用過程中我們要注意以下幾點：

（1）例句不一定要多，但要舉出極端、典型、有代表性、夸張（對比反差強烈的）的例句。

（2）老師準備的例句一定貼近學生生活，要結合本班學生的實際情況，是他們自己的或熟悉的場景、事情和生活。這樣講解起來，學生會感到親切、有用，學起來熱情高、興趣濃。

（3）要盡量避免出現學生不熟悉的詞語，舉例所用的語言應該比要講的語法項目水平略低，以便學生易于從中體會所要學習的語法項目的含義。（4）可以充分利用名人、名牌、名地點、名物產、名事件。（人類共知的部分）。如：Michael Jordan、姚明所代表的“個兒高，籃球”等信息；“長城”的雄偉等不用翻譯的公共信息：可樂、麥當勞、咖啡、倫敦、北京、天安門、巴西的咖啡、法國的葡萄酒、帕瓦羅蒂、Michael Jackson、音樂的旋律（無國界的語言）

（5）例句應該有一定的語境、上下文，應能反映語法現象的典型語法結構特點以及用法。比如在學習動態助詞“過”時，老師舉的例子是單句“我去過北京”，這種例子我們認為就不如下面這個例句： A：北京漂亮嗎？ B：漂亮。

A：你怎么知道？

A：我去過北京。__下面我們通過舉例的辦法來看看舉例法到底應該怎么操作。

案例1：比如，在講解副詞“究竟”時的兩種教學方案：（1）直接告訴學生“用在問句中，表示追究。”

（2）老師：“明天我們班不上課出去參觀。但是去哪兒呢？” 學生1：去長城。學生2：去故宮.學生3：去首都博物館。

老師：我們究竟去哪兒呢？（老師一邊說，一邊寫在黑板上，以便最后歸納總結，并要把“究竟”和后面的疑問詞用紅色標示出來）

班長：去美術館吧，聽說那兒現在有法國畫展。學生其聲：好吧。

老師：那我們明天幾天出發？ 學生1：早上8：00吧。

學生2：太早了。10：00吧。

學生3：10：00又太晚了，9：00吧。

老師：那我們究竟幾點出發？（老師一邊說，一邊寫在黑板上，以便最后歸納總結，并要把“究竟”和后面的疑問詞用紅色標示出來）學生齊聲：那就9：00吧。老師：我們怎么去呢？ 學生1：坐公共汽車去。

學生2：公共汽車太擠了，還是騎自行車吧。學生3：起自行車太累了，還是打的吧。

老師：我們究竟怎么去？（老師一邊說，一邊寫在黑板上，以便最后歸納總結，并要把“究竟”和后面的疑問詞用紅色標示出來）學生齊聲：那就打的吧。

通過這一系列學生自己參與討論的例句，老師再來總結“究竟”的用法。老師：“究竟”用在什么句子里？ 學生發現：問句。

老師：“究竟”用在問句里表示什么意思呢？或者說“什么時候使用?究竟?呢?”

老師幫學生總結：出現了多種答案，問話的人想知道一個確定的答案的時候使用。上面兩種教學方案的優劣不言而喻。

案例2：副詞“難怪”的教學

老師：我們班今天誰沒來上課？ 學生：治善沒來。

老師：她為什么沒來啊？ 學生：她生病了。老師：（做突然明白狀）難怪治善沒來上課，原來她生病了。（老師一邊說，一邊寫在黑板上，以便最后歸納總結，并要把“難怪……原來”用紅色標示出來）在學生初步理解的基礎上，老師接著再舉一個例子：

老師：美美今天這么開心，你們知道為什么嗎？ 學生：她男朋友來北京了。老師：（做突然明白狀）難怪她這么開心，原來她男朋友來了。（老師一邊說，一邊寫在黑板上，以便最后歸納總結，并且要把“難怪……原來”用紅色標示出來）這兩個例句都是班里的真實情況，學生通過例句就可以理解“難怪……原來”的含義了。這時老師可以就剛才寫在黑板上的兩個句子，繼續問學生：

老師：剛才老師知道治善沒課上課的原因嗎？ 學生：不知道。

老師：老師現在知道了嗎？ 學生：知道了。老師：剛才老師知道美美為什么這么開心嗎？ 學生：不知道。

老師：老師現在知道了嗎？ 學生：知道了。

這時老師就可以帶著學生總結：“難怪+情況，原來+原因”，什么時候使用呢？在“剛才不知道是什么原因，現在知道了”的時候就可以用它。當然，我們說過要“精講多練”，所以這時，老師要趁熱打鐵，引導學生自己說出新的句子。比如： 難怪老師這么生氣，原來我們的作業做得都不好。難怪今天我們學校這么多人，原來有個大會。難怪美怒不高興，原來是和同屋吵架了。

七．格式化

“該……了” 如：該下課了。

“早就……了”如：這事我早就知道了。

“再也不……了”如：以后我再也不去那地方了。“還NP呢”如：你還老師呢，這個字都不認識。一+V+就是+數量 如：這孩子一玩就是半天。

這種格式可能是一個開放的體系。而這些格式在對外漢語教學中非常實用，可目前對它們的研究（句法、語義和語用等方面）還很不夠。如果我們不去研究，老師不去把它們的語法意義和語用環境告訴學生，留學生自然不了解，更不會使用。

按照上述思路建立的新型句式，我們暫且稱之為“格式”。由于特別重視虛詞構成格式的能力和作用，所以它比較符合漢語固有的特點。又由于它以固定的詞語為框架，同時也是該格式的形式標記，于是格式的生成性便由此而生成現實的可操作性。格式化比較符合外國人習慣公式、對形態比較敏感等特點，突出形式特征，一目了然，簡單明白，既便于老師教，也便于學生學。

這種方法突出的優點是突出形式特點，比較簡明，便于幫助學生記憶和理解，可以直接減少學生在形式上的偏誤。但大家常說的缺點是比較抽象，可能形式正確了，實際運用中不一定正確。其實這也是一種誤解。因為任何一種教學方法都不可能單獨使用，都要結合其他的教學方法和技巧，格式化也不例外，它也要結合著舉例法、圖示法等。

案例1：上面所舉的副詞“究竟”的教學。我們在上述例句的基礎上引導學生總結出“究竟”“用于問句，表示出現多種答案，問話人要知道一個確定的答案”。此后如果能夠明確告訴學生“究竟”在形式上的一些特點： 究竟+Q? V不/沒V？ Adj不adj？ 是否+V？ V+哪兒？ 怎么+V？ 誰+V？ V+多少？ V+什么？

也就是說在形式上，“究竟”一定出現在表示疑問的句子中，并且出現在那些表示疑問的詞語前面。學生明白了這些也就不太可能出現如下的偏誤： *誰究竟去開會？ *我們怎么究竟去？

案例2：在講表示轉折關系的“……歸……，可是/但是……”時，老師先設計一些情景和學生進行對話。

老師：顏溫助，你和權靜是老鄉，考試的時候可以互相幫助嗎？ 顏溫助：不可以。

老師：很好。那么我們可以說“朋友歸朋友，可考試的時候不能互相幫助。”（老師邊說邊寫在黑板上，以便最后歸納總結，并要把“歸……可”用紅色標示出來）老師拿出一張圖片，上面一件衣服標價是10000元，和學生進行對話： 老師：這件很漂亮，你們會買嗎? 學生：雖然很漂亮，但我不買。

老師：那么我們可以說“漂亮歸漂亮，但我不買。”（老師邊說邊寫在黑板上，以便最后歸納總結，并要把“歸……但”用紅色標示出來）老師：你們不買，是不喜歡嗎？ 學生：喜歡，可太貴了。

老師：我們可以說“喜歡歸喜歡，可太貴了。”（老師邊說邊寫在黑板上，以便最后歸納總結，并要把“歸……可”用紅色標示出來）

學生通過這三個例句應該能理解“……歸……，但……”的語義和語用場合了。這時，老師就剛才在黑板上寫下的例句進行歸納總結，并進行格式化。可以通過提問法的辦法，比如問學生：“我們來看，“歸”的前后可以是什么詞？是不是一樣的？讓學生自己發現。”最后和學生一起把它格式化為： N歸N，可是/但是……

A歸A，可是/但是……__V歸V，可是/但是……

案例3：在“比”字句的教學時，我們發現即使學生明白了語義，仍然會出現偏誤。如： *我高比她。

*姐姐大三歲比我。*我同屋比我很高。

針對這種形式上的偏誤，可以先通過實物讓學生明白“比”字句的含義，再給出“比”字句的正確格式。（在下篇我們會專門來談“比”字句的教學，這里只是簡單舉例）如： A+比+B+adj *A+adj+比+B A+比+B+adj+Num *A+比+B+Num+adj *A+比+B+很adj *A+比+B+不adj

案例4：無論不管……都……

留學生在使用“無論/不管……都……”時容易出現的偏誤如下： *這衣服無論很貴我都要買。

*不管父母不同意,她都要和他結婚。*無論天氣不好,我都要去長城。通過偏誤分析，我們發現學生出現偏誤并不是不了解“無論/不管”的意義，而是對它在形式上的特殊要求沒有很好地掌握。那么我們就應該先舉例,讓學生自己體會其語義和語用，最后總結其結構特點。

老師：長城很漂亮,你想去嗎? 學生：我特別想去。

老師：但是很遠,你還要去嗎? 學生：遠我也要去。

老師：這時我們可以說“無論多遠,我都要去。”（同時寫在黑板上，同時在“無論”和“都”標示出來，“多遠”也標示出來，以便總結格式特點）同樣給學生語境,引導學生說出: 這本詞典很貴，你要不要買？——無論多貴,我都要買.漢語很難，你還要學下去嗎？——無論多難,我都要堅持學下去.明天的運動會班長不參加，你還參加嗎？——無論他參加不參加,我都要參加。

如果媽媽不同意你和你女朋友結婚，你怎么辦？——無論媽媽同意不同意,我都要和她結婚.如果父母不答應，你明天還去旅游嗎？——無論父母是否答應,我都決定明天去旅游.每個人都要參加期末考試嗎？——無論是誰都要參加期末考試.北京在那兒可以看到自行車？——無論在哪兒都能看到自行車。最后在學生理解了其語義和語用之后，對其格式進行總結，即： 無論不管Q,都… 多+adj 是否+v v不/沒v 誰+V V+什么

V+哪兒怎么+V V+多少 什么時候+V 其實，在對外漢語語法教學中，能夠做格式化處理的語法點是枚不勝舉的，對外漢語教師不應僅僅盯著本體研究已經定名的那些所謂句型。比如：表示程度逐漸加深的“越來越”，如果老師將其格式化為： Sb+越來越+adj/V心 *越來越+很adj/V心 西瓜越來越甜了。

我越來越喜歡中國文化。

也就是用簡明扼要的形式告訴學生，在“越來越”后面只能出現形容詞或心理動詞。并且在該形容詞或心理動詞之前不可以再出現表示程度的副詞。學生就可避免如下的偏誤： *他現在越來越學習。*上海越來越非常現代。

再如，“對+Sb+發火”、“在+Sb+看來”、“對+Sb+來說”等，也可以說是格式化的結果，也許很多人認為這些都是詞匯教學的內容，我們從使用性的角度考慮，無論是詞匯教學還是語法教學，都應該進行格式化。

我們在對一些語法點進行格式化處理時，要盡量對格式進行限制。比如，副詞“稍微”的教學，我們可以格式化為：

稍微+V/adj+一點兒/一會兒/幾分鐘（表示時間短、數量少的詞語）副詞“暗暗”格式化為： 暗暗+V心（心理動詞）

上面兩個語法點的格式后面都對該格式的使用進行了一定的限制，“稍微”后總是有表示時間短、數量少的詞語與之搭配；而“暗暗”修飾的動詞也僅限于心理動詞，如“高興、慶幸、恨、喜歡、愛”等，即使有些單純看并不是心理動詞，但在此格式中也有心理活動的性質，如“詛咒”、“罵”。我們對這種使用中的具體條件進行限制，就可以避免很多錯誤。

在對外漢語教學中，對一個語法點進行格式化常有兩種模式。一是用漢語語法術語，二是用符號。比如，“被”字句的兩種格式：

A：主語+介詞“被”+賓語+謂語動詞+其他成分 B：N1+“被”+N2+V+其他

比較起來，我們認為第二種格式在教學中使用更方便，因為這樣可以不必花費時間去講對學生來說很難得主語、謂語、賓語等語法學術語。當然，在對語法點進行這種格式化時，我們不可避免地要使用一些符號，這些符號應該是學生比較容易理解的或者說比較熟悉的，比如： S：主語 V：動詞

V心：心理動詞 N：名詞 Adj：形容詞 Adv：副詞 L：處所詞 T：時間詞

C：補語如果學生不很明白這些符號，剛開始使用這些符號時，老師應該通過舉例的辦法告訴學生它們各代表什么意思。慢慢地學生就會熟悉這些符號。一旦他們明白了，無論是老師還是學生都會覺得得心應手。

當然，在這里我們還要說明一點，就是所謂的“格式化”并不是說對一個語法點僅做格式化的處理，正如我們前面所講，必須把格式化和語義、語用結合起來使用。把它們三者結合在一起，就可以使格式化避免脫離實際運用，也可以使在形式上的出錯率降低。比如學生根據格式“一+V+就是+數量”說出下面的偏誤句： *她一學就是一分鐘。*這孩子一睡就是三分鐘。

如果在總結格式后或者總結格式前告訴學生，這一格式是用來夸張地表達時間長、數量多，如果對某個動作來說時間不長、數量不多就不能使用這一格式。那么學生自然就不會再出現上述偏誤。

這種分析指出某一格式使用的環境和語言背景，使學生從孤立地掌握一個個句子的規則和含義進而了解到在什么樣的語言環境中，為了什么表達而要去使用這一語法點，從而提高了交際的準確性。

八．比較法

He went to Shanghai by train yesterday.他昨天坐火車去上海了。I get up at six o?clock everyday.我每天六點起床。

I am studying Chinese in Capital normal university.我在首都師范大學學習中文。

通過比較，很容易發現英語和漢語在狀語位置上的不同：在英語中，無論是方式狀語、地點狀語還是時間狀語都經常放在謂語動詞的后面；而漢語則不同，無論是哪種狀語，都放在謂語動詞的前面。通過上面的比較，學生更容易記住。漢語內部的對比：這種方法一般用于留學生比較容易混淆或用法比較接近的兩個或幾個語法點的教學，通過比較找出兩個或多個語法點的異同。

案例1：比如：存現句“L+有+N”和“N+在+L”兩個句式的語義重點不同，前者在于描寫，常著重于整個句子的信息；后者的重點則在于說明一個對象的位置。在教授這兩個近義句式時，老師可以設計這樣的對比鮮明的語境進行對話： 老師：你們喜歡北京嗎？ 學生：喜歡。老師：為什么？

學生：因為北京有很多名勝古跡，還有很多漂亮的公園。（老師把這個句子寫在黑板上，便于此后的對比。）而對于“N+在+L”，可以這樣設計問題，使學生理解： 老師：你們去過天安門嗎？ 學生：去過。

老師：誰能告訴我故宮在哪兒？ 學生：故宮在天安門廣場的北邊。（老師把這個句子寫在黑板上，便于此后的對比。）老師：毛主席紀念堂在哪兒？

學生：毛主席紀念堂在天安門廣場的南邊。（老師把這個句子寫在黑板上，便于此后的對比。）

通過對比學生應該能夠理解二者的不同。此時，老師可再問一些問題或讓學生描述一下自己的教室或宿舍，讓學生多練習。如： 你的書包在哪兒？ 你的書桌上有什么？

案例2：時間副詞“已經”和“曾經”

在對外漢語教學中，我們要善于把學生經常出錯的近義詞語或格式進行有效的比較。比如“曾經”和“已經”存在以下幾個方面的不同：

從時間上來看，“曾經”只能用于過去?“已經”不僅能用于過去，還能用于現在和將來。如： 去年我曾經看過這部電影。去年我已經看過這部電影。*現在曾經該上課了。現在已經該上課了。

*明年這個時候，我可能曾經離開北京了。明年這個時候，我可能已經離開北京了。

從意義上來看，“曾經”含有非持續性，非有效性，表示過去一度如此，但現在不再如此了； “已經”含有持續性、有效性，強調過去的事情至今還如此。對比如下： 他曾經是個大夫。（她現在不是大夫了。）他已經是個大夫了。（她現在還是大夫。）我曾經住在美國三年。（現在不再住在美國了。）我已經住在美國三年了。（現在還住在美國。）他曾經去過上海。(現在不在上海了。)他已經去了上海。(現在還在上海。)從具體用法上看，與“了”和“過”的共現情況不同，“曾經”經常與“過”共現，少于“了”共現；“已經”經常與“了”共現，也可以與“過、”共現。如： 我曾經學過法語。我已經吃了早飯。*我曾經學了法語。我已經吃過早飯。

“曾經”和“了”共現的條件：“曾經+動詞+了+數量短語” 我曾經學了三年法語。他曾經在廣州住了五年多。

修飾肯定形式和否定形式的情況不同，“已經”既可以修飾肯定形式，也可以修飾否定形式；“曾經”一般修飾肯定形式，很少修飾否定形式，修飾否定形式有一定的條件。對比如下： 他已經買了東西。他曾經買過這樣的東西。他已經不吸煙了。*他曾經不吸煙。

“曾經”修飾否定形式的條件是：動詞表示心理活動或意愿；動詞前有表示時間段的詞語。如：

他曾經不想和她結婚。他曾經不愿意留在美國。他曾經三年沒有出門。他曾經三天沒吃飯。

相應的否定形式不同，“已經”的否定形式是“沒有+動詞”；“曾經”的否定形式是“沒有+動詞+過”。如：

我已經看了。——我沒看。我曾經看過。——我沒看過。

與時間副詞“要、快、在”的搭配不同，“已經”可以和“要”、“快”和“在”搭配；而“曾經”不可以。比較如下：

我們已經快出發了。*我們曾經快出發了。他已經要放棄了。*他曾經要放棄了。他已經在寫了。*他曾經在寫了。

案例3：副詞“立刻”和“頓時”

這也是學生經常容易弄混的兩個副詞。二者都有在很短的時間內動作很快開始或結束的意思。翻譯成英語也差不多，都是at once,immediately。但它們在使用中還是存在著細微差別的。比如“頓時”只用于描寫過去發生的事情，而“立刻”在這方面沒有限制；“頓時”不能用于祈使句，而“立刻”可以。對比如下： 中國申奧成功的消息傳來，整個北京城頓時沸騰了。中國申奧成功的消息傳來，整個北京城立刻沸騰了。你到達之后，立刻給我打個電話。*你到達之后，頓時給我打個電話。請你立刻出去。*請你頓時出去。

案例4：否定副詞“不”和“沒有”

否定副詞“不”和“沒有”都可以用在形容詞和動詞之前，對動作、性狀進行否定，但二者用法有別。

1．“不”多用于主觀敘述，可以否定現在、過去和將來的動作行為；“沒有”主要用于客觀敘述，否定動作、狀態的發生或完成，勇于否定現在和過去，不能用于否定將來。如： 我不去了。（主觀、現在）我沒有去呢。（客觀、現在）

你上周怎么不來上課？（主觀、過去）你上周怎么沒來上課？（客觀、過去）我明天不去看演出了。（主觀、將來）*我明天沒去看演出了。（將來）

2否定經常性、習慣性的動作、狀態或非動作行動詞（能愿動詞、判斷動詞等）要用“不”。如：他不抽煙也不喝酒。他不愿意和我們合作。

3存現句的否定用“沒有”，不用“不”。如：桌子上沒放東西。4否定形容詞時，“不”和“沒有”都可以，但意思不同。如： 這個蘋果不紅。（否定性質）這個蘋果沒紅。（否定變化）

接龍練習：即A問B，B回答后接著問C，C回答后接著問D……最后再問到A，A回答，一個循環結束。接龍練習最大的優點是機會均等，這樣一個循環下來，基本上就做到了一個語法項目每人上口兩次。如：在學習了“對+……+(很/非常/最)+感興趣”這一格式后，我們可以問學生1：你對中國歷史感興趣嗎？ 學生1：我對中國歷史很感興趣。

（老師用手勢示意）學生1問學生2：你對什么感興趣？ 學生2：我對中國的武術很感興趣。

（老師用手勢示意）學生2問學生3：你呢？你對什么感興趣？ 學生3：我對中國飯最感興趣。…………

直到最后一個學生問到老師。定向回答練習法：即老師選擇便于用上所學語法項目的話題，并要求或暗示學生在問答時用上所學的特定的語法項目。這一練習可以在師生之間進行，也可以在學生和學生之間進行。在運用這一練習方法時，我們要盡量多地運用特殊疑問句提問，盡量少用是非疑問句，以增加學生回答語句的長度，使學生有更多的說話機會。如： 在講解明白時間狀語的位置（即Sb+T+V）后。老師可以問學生1：你幾點去吃飯？ 學生1：我十二點去吃飯。

老師問學生2：你什么時候去旅游？ 學生2：我下星期天去旅游。擴展對話練習：見前 描述法：比如在學習了存現句后，我們可以采用讓學生描寫自己宿舍或學校建筑的位置等來使之正確運用：L+有+N N+在+L__在學習了主謂謂語句后，我們可以讓學生描述一個人，比如他的同屋，一個老師等。

敘述法：即讓學生運用所學的語法項目講述一個過程。比如在學習了“一……就……”或者“先……然后……”或者“再”或者“又”等后，可以讓學生運用這些語法敘述一天的活動、一次旅游、參觀或比賽等。

看圖說話法：讓學生操練，我們一定不要讓學生在漫無目的，毫無語境的情況下隨便操練，這樣可能會浪費很多時間，況且不一定能運用上所學的語法項目。所以我們盡量給學生提供一個說話的內容，比如在學習了時間狀語后，我們可以給學生幾張日歷或行程安排，讓學生介紹某個行程；在學習了“比”字句后我們給學生兩個超市的廣告或者兩個女孩的照片，讓學生看圖說話等等。

第三篇：對外漢語教學中的被動句

西安對外漢語教師教你辨析對外漢語教學中的“被動句”

被動句是漢語中常用的句型之一，也是對外漢語教學中的重點。本文通過列舉句型和例子，將被動句整理歸納，方便理解與教學。

1.意義上的被動句

例1:菜做好了。

例2:錢我已經交給他了。

注意: 1.這種被動句的主語應是確指的,而且主語不是動作的發出者而是接受者。

2.這種被動句的謂語動詞是及物的,而且謂語部分不能只是一個簡單的動詞, 還必須帶有狀語、補語＼“ 了”等其他成分。2.有標志的被動句(“被”字句)

注意: 1.有標志的被動句的主語一定是受事者,“被”的賓語一定是施事者。2.有標志被動句的謂語動詞一定是能支配或影響句中主語的及物動詞。3.否定副詞“ 沒(有)”一般放在介詞“ 被”之前。

4.作全句狀語的副詞和介詞短語放在“被”之前,作動詞狀語的副詞和介詞短語放在謂語動詞前。

1)主語+ 被(叫/ 讓)+ 賓語+(給)+ 動詞+ 其他成分

說明:這種用法中的“給”是結構助詞,可用可不用。

例1:頭發被雨(給)淋濕了。“被”后可以沒有賓語。

例2:那只玻璃花瓶叫小貓(給)碰倒摔碎了。“的、讓”后一定有賓語。

例3:我的自行車讓人(給)偷走了。

注意:這種句法中“被、叫、讓”后邊的賓語可以是泛指的。2)主語+ 被+ 動詞+ 其他成分

例1:教室沒被打掃干凈。T介詞只能用“被”, 不能用“叫、讓”。例2:他被選為我們班的代表。

3)給+(賓語)+ 動詞+ 其他成分

說明:“ 給”表示“ 叫、讓”的意思。

例1:時間給你耽誤了。

例2:家里的門給鎖起來了我進不去。

注意: 1.“給”表示“叫、讓”意義時構成的被動句與前兩種形式相同,“給”的用法與介詞“被”相同。

2.表示“叫、讓”意義的介詞“ 給”不能與結構助詞“ 給”連用。

說明:以上三種形式的被動句謂語動詞后都必須帶有其他成分,如“ 了、過”,補語,賓語等;但不能帶“ 著”和可能補語。4)..被(為)..(所)..例1:同學們被他的精神所感動。

例2:這種觀點已為大家(所)接受。

注意: 這種格式中“被”一定要有賓語,謂語動詞多為雙音節的, 后面往往沒有其他成分

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第四篇：對外漢語---連動句-教學

教案

連動句

課文

文章：吃過了嗎？ 思琪：吃過了。文章：準備去哪呢？

思琪：我正要去圖書館借兩本書看看。

文章：下午有有空嗎？我們一起去體育館打乒乓球吧。思琪：我不會打乒乓球啊。要不，我們去打網球吧？ 文章：可是我網球打得不好。思琪：那讓我想想啊??

文章：對了，最近新出了一部科幻電影，要不我們下午去奧康街看電影吧。思琪：好主意！我先回家拿個東西。

文章：恩，好的。借好書在前面的路口等你。思琪：就這樣說定了，不見不散。思琪爸爸（迎面走來）：你們這是要去哪呢？ 思琪：我正打算和文章一起去看電影呢！

思琪爸爸：文章，你父親在家嗎？我找他有點事。文章：叔叔，我爸爸去外地出差了，明天才回來。思琪爸爸：那你媽媽呢？

文章：我媽媽也不在家。她和阿姨一起去超市買東西了。

思琪爸爸：這樣啊，那我明天去你家找你爸爸吧。你們玩得開心啊！文章：恩。叔叔再見！思琪爸爸：再見！

一． 教學基本情況

教授對象：初級班留學生 教學時間：2課時

教學用具：多媒體教學

教學原則：以學生為中心，教師為主導，在課堂上充分調動老師與學生的互動及學生與學生的互動。

教學重難點：漢語中連動句的語法規則及表達方法

二．教學步驟

一． 問候、寒暄快速進入實際教學（5分鐘）

大家周末都喜歡做什么？

同學們周末都去哪里干什么了啊？

檢查復習,預習

聽寫上節課的生詞及句子

（略）

二． 導入語法點（15分鐘）1.請學生根據課文回答問題。

（1）文章在遇到思琪之前準備去哪？干什么？（2）文章和思琪最終決定去哪？干什么？（3）思琪在看電影之前要先回家干什么？

（4）文章的爸爸和媽媽分別去哪了，干什么？

根據學生的回答板書：

（1）去圖書館借書。（2）去奧康街看電影。（3）回家拿東西。

（4）去外地出差/去超市買東西。

帶領學生一起朗讀以上句子，并對句子做簡單分析，板書：

S+V1（來/去/到/回）+處所+V2……

2．學習簡單的連動以及“去哪里做什么的”的表達。

教師提問學生：

——某某，你來中國干什么的？ ——我是來中國學習商務漢語的。

——某某，你周末都干了些什么？ ——我周六去體育中心游泳了。——我周日去市中心購物了。

??

請同學們相互提問對答。

如果一個句子中，描述主語的謂語是由兩個或者兩個以上的動詞或者動詞詞組組成，我們就稱這樣的句子為連動句。

三． 結合例子說明說明句型結構特點，并進行操練（30分鐘）連動句中必須強調的：

第一，連動句中的動詞次序必須固定，不能顛倒。我們可以說“媽媽上街買菜了”“ 他哼著歌走進教室”“哥哥到美國旅游了”，而不能說“媽媽買菜上街了”“他走進教室哼著歌”“哥哥旅游到美國了”。

第二，動詞間不是一種并列關系，中間是不能加關聯詞語的。一般說來，V1和V2有三種關系，分別是目的，方式，因果。V1和V2之間的語義是連貫的，中間沒有語音停頓。比如：李老師生病住院了。（因果）

他乘飛機去德國了。（方式）

我去圖書館看書了。（目的）

第三，幾個動詞或者動詞短語互不作成分，共用一個主語，共同說明這個主語。

請學生發揮想象，將下列句子補充完整：

⑴他每天騎車_______。

⑵媽媽去商店_______。

⑶他走過來________。

⑷中國人一般________吃飯,而西方人用刀叉。

⑸她聽到這個消息______。

如果連動句中要強調動作已經完成，可以加“了”表示，分兩種情況：

一，前面動作已經發生，后面的第二個動作還沒有完成“了”字要放在句尾，如：

趙松去國外留學了。（已經去國外了，正在留學，還沒畢業）、哥哥來看我了。（強調哥哥來了）

二：如果強調后面第二個動作已經完成了，“了”字則放在第二個動詞后面，如果有賓語，不能是簡單賓語（要帶數量詞，形容詞或者動量補語）。如：

趙松去國外學了很多知識。（已經學有所成回來了）

哥哥來這里看了我兩次。

請學生根據所給動詞造句（口頭練習）

⑴毛筆+寫字

⑵去歐洲+旅行

⑶騎車+上班

⑷去銀行+取（一筆）錢（分“正在取錢途中沒有回來”和“取完錢回來了”兩種）

⑸來教室+講解（一遍）課文（分“強調老師來了”和“講解完課文”兩種情況）

常見連動句的否定：

表動作的方式或者工具的連動句：S+不+V1+V2 表動作趨向或者目的的連動句： S+不/沒+來/去（某處）+V 如：

（1）現代人一般不用毛筆寫字了。（2）我沒去市中心看電影。（表示動作沒有發生）（3）哥哥沒來醫院看過我。（表示動作沒有發生）（4）我不去北京旅游。（表示一種主觀上的打算）

口頭練習，提問學生：

教師：某某，你會寫中國漢字嗎？

學生：學了一點點。

教師：那你平時用毛筆寫字嗎？

學生：不，我不用毛筆寫字，我用鋼筆。

教師：某某，寒假去了哪些地方啊？

學生：我去了上海。

教師：那你肯定去南京購物了吧？

學生：我在上海只呆了一天，所以我沒去南京路購物。

連動句常見偏誤及改錯：

（1）他回家騎自行車。

趙松買蘋果去商店了。

（2）我火車旅行。

我們都鋼筆寫字。

（3）文章站在路口把爆米花拿著等思棋。

（1）亂序：

他騎自行車回家

趙松去商店買蘋果了。

（2）動詞漏用：

我坐火車旅行。

我們都用鋼筆寫字。

（3）雜糅：

文章拿著爆米花在路口站著等思棋。

四． 互動中掌握連動句表達（20分鐘）

表演一：教師表演—— 用粉筆寫字/ 走到小花座位前拍了拍她 要求學生回答相應動作 表演二：讓學生按照教師指令做動作：拿起書讀起來/走到門前轉彎?? 表演三：讓一個學生指揮另一個學生做相應動作

五． 總結（10分鐘）

1.簡單總結本課語法點，課配合提問

2.布置課后作業：造5個連動句式的句子；預習新課

第五篇：淺析對外漢語“比”字句語法教學

淺析對外漢語“比”字句語法教學

“比”字句是對外漢語教學中一個非常重要的語法點。現代漢語中關于“比”字句的研究起步早，成果多，但從對外漢語教學角度出發研究“比”字句習得和教學的還很少。且大都只是對漢語學習者偏誤的分析，特別是研究結果與教學的聯系還不夠緊密。

一、“比”字句本體研究概述

“比”字句，其特征是含有形式化的標記“比”，最早可見于朱德熙先生的《關于“比”字句》。八十年代，明確為“比”字句下定義的是殷志平，他在《“比”字句淺論》一文的開頭說：“‘比’字句是由‘比’字短語充當狀語的一種比較句，用于比較不同事物的性質、狀態、數量或者比較不同的行為、動作的程度。”呂叔湘（1942）曾指出，兩件事情必須同中有異，異中有同，才能有比較關系。“比”字句就是對兩件東西進行同中有異的比較，表示前者勝過后者。丁聲樹（1979）在《現代漢語語法講話》中說：“‘比’字句的說法是程度差別，‘比’字的用法可以分成兩小組，一是同類事物的比較，二是程度的差別隨時間而變”。1.句法層面

殷志平（1987）指出，“比”字句由比較項、比較點和比較值構成。被比較的事物是比較項，比較的內容是比較點，比較點的程度量值是比較值。劉月華（2001）將“比”字句分為兩類，（一）A（主語）+比B（狀語）+謂語，在這一類中她詳細分析了可以充當謂語的詞或短語的詞性，指出作為比較方面的謂語可以是：（1）形容詞充任；（2）“有”+抽象名詞；（3）表示心理狀態的動詞；（4）一般動詞，前面帶“早”、“晚”、“先”、“后”、“難”、“好(易)”、“多”、“少”等狀語；（5）一般動詞，后面有形容詞充任的情態補語時，形容詞之后還可以有“一點兒’，、“一些”、“多”、“得多”等；（6）能愿動詞+動詞；（7）表示增加或減少，提高或降低之類意義的動詞。

（二）主語+A比B(狀語)+謂語，這一類“比”字句往往用來表示同一事物在不同時間或不同處所情況有所不同或者表示程度差別的累進。

劉月華（2001）指出，一般來說，“比”前后的詞，詞性是相同的，“比”前后的短語內部結構是相同的。如果“比”前后的詞語中有相同的部分，為了語言的簡練，可以省略，（多數情況是在“比”后的成分中省略），省略的原則以不改變原句句義為準。有下列幾種情況：

（一）省略中心語；

（二）省略中心語與結構助詞“的”；

（三）省略定語；

（四）省略定語和中心語中的相同部分；

（五）省略主謂短語中的謂語或主語

（六）“A比B”作狀語時，一般省略“比”前成分A；

（七）A、B兩項都是動詞短語或都是形容詞短語，即使有相同成分，也大多不省略。

任海波（1987）系統地分析了現代漢語“比’，字句結論項的類型。他把結論項分為AP、VP、AV、NP四大類型，AP結論項謂詞只包含形容詞，VP結論項謂詞只包含動詞，AV結論項謂詞既有形容詞又有動詞，NP結論項以名詞短語（包括名詞）為被修飾成分。并且給出每一種結論項的不同組合形式，共計十三種，而這十三種里面的每一種幾乎都有幾種不同的情形。造成這么多不同的組合形式的原因主要是因為程度副詞、助動詞、數量短語、動詞賓語以及“了”等與結論項的不同組合造成的。比如：AP后出現數量短語或表示數量的形容詞可以看作一種組合形式，而這種組合形式又可以有幾種情形：

（一）AP后可以只出現數量短語，比如:這妹崽比姓侯的大一些；

（二）“了”和“出”可以交替出現在AP和數量短語之間，如:他比過去胖了一些；

（三）數量短語后面可以出現NP，如：與其說他別人多一分天分不如說他比別人更多兩分努力。

2.語義層面

從語義上看，比字句包含六個成分：比較主體，比較客體，比較點，比較詞“比”字，比較屬性和比較量差。六成分中，比較主體（記作X），和比較客體（記作Y）稱為比較對象，比較屬性和比較量差組成比較結果項（記作Z）。

馬真（1986）研究了“比”字句內“比較項Y”的替換規律。她重點談現代漢語中的一種“比”字句N1的N+比+N2的N+VP（N表示名詞性成分，VP表示謂詞性成分）例如:（1）他的馬比你的馬跑得快。（2）他的脾氣比你的脾氣好。（3）他的馬比你的馬多。（4）他的父親比你的父親健談。這種“比”字句中的比較項“N2的N”，有的只能為“N2的”替換，如例（1）；有的則不能為“N2的”替換，只能為N2替換，如例（2）有的既能為“N2的”替換，也能為N2替換，如例（3）；有的既不能為“N2的”替換，也不能為N2替換，如例（4）。造成種種不同替換的因素有五個，（一）N1/N2跟N的語義關系；

（二）NI/N2及N的性質；

（三）VP的情況；

（四）社會心理；

（五）句子重音。其中因素

（三）（四）

（五）對替換的影響只是局部的，而因素

（一）（二）對替換的影響則是全局的。

徐燕青（1996）分析了“不比”型比較句的語義類型。她認為對“不比”句各種語義的形成產生影響的因素主要有句外的和句內的兩個方面。句外因素主要是上下文的提示，而句內因素則包括

（一）“不比”句所包含的心理因素；

（二）“不比”句某種意義的特定的表現形式；

（三）“不比”句本身的某些附加成分；

（四）比較對象和比較結果的性質；

（五）“不比”句所屬的類型。進而她將“不比”句的語義類型一共劃分為六種：

（一）“不比”句的意思是“A跟B一樣X”；

（二）“不比”句的意思是“A跟B一樣X，甚至比B更X”；

（三）“不比”句的意思是“A沒有/不如B—X”；

（四）“不比”句的意思是“A比B— X”；

（五）“不比”句的意思是“A跟B差不多X”；

（六）“不比”句的意思是“A跟B不一樣”或“A不能跟B相比”。她試圖通過大量“不比”句的用例，對整個“不比”句系統的實際意義作出盡可能全面的考察，以期得出比較完整客觀的結論。

3.語用層面

王媛（2010）對“比”字句的預設進行分析，認為首先, 簡單“比”字句通常都有存在預設和事實預設, 這是“比”字句所能觸發的最基本的預設。因為“比”的作用是介出比較對象, 即與事。它的這種作用必然會引起相應的存在預設或事實預設。其次, 性質（或程度）預設不是“比”字句必然引起的預設。簡單“比”字句中這類預設的觸發受到很多的限制條件：一是比較結果W 要有主觀評價性；二是W 和Y（D）的感情色彩不能抵觸；三是性質（或程度）預設有雙向選擇的可能性和交際中的心理傾向性。而“更”類程度副詞對性質（或程度）預設的觸發則是絕對的，并且是正向的。第三，影響“比”字句預設分析的主要是Y、D、W 的性質和相互之間的關系。

周小兵（1994）對“比”字句否定式的語用也進行了分析。他將“比”字句否定式分為四類：

（一）A+不+比+B+VP；

（二）A+不+比+B+VP+數量；

（三）A+比+B+不+VP；

（四）A+比+B+VP+不+數量。根據分析，他認為

（一）式不是一般的句子否定，而是話語否認，其特點是：A.從功能上看，是用來否認或反駁別人的話語；B.從形式上看，要受語境的限制，很少單獨成句，一般用于后續句，不用于始發句。說話人發出

（一）句式時，一般都有一個預設，即：有人認為A比BVP。

（二）式也是話語否認，也有一個預設，但跟

（一）式有三點不同：A.預設和否定話語不同，（二）式的預設是：照理說A比B?VP?很多，否認的話語是：A比B?VP?很多；B.否定焦點不同；C.兩種句式的含義不同。

（三）式與

（一）式也有三點區別：A.預設不同，（三）式的預設是B不VP；B.否定類型不同；C.句子的蘊涵不同。

（四）式與

（一）式的區別在于：A.預設不同，（四）式的預設是A比B?VP；B.否定類型不同；C.否定范圍不同。可見，句子在語義和語用上的區別，通過不同形式的否定表達出來。

吳福祥（2004）研究了“X不比Y·Z”的語用功能，他認為“X不比Y·Z”是一種反預期結構式，其語用功能是表達反預期的話語信息。反預期體現的是說話人的視點或態度，是語言主觀性的表現，因此“X不比Y·Z”本質上是一種表達主觀性的結構式。話語中語言成分所傳達的信息可以分為“預期信息”、“反預期信息”和“中性信息”三類。“不比”句可以體現三種反預期類型：

（一）與受話人的預期相反，其功能是對受話人持有的某種看法、意見進行否認或辯駁。

（二）與說話者自己的預期相反，說話人原先對某一事態持有某種預期，但后來發現事實與其預期相反。

（三）與特定言語社會共享的預期相反。在此基礎上，他討論了“X不比Y·Z”和“X沒有Y·Z”話語功能的差別，他認為“沒有”句是對“X比Y·Z”這一差比命題的否定，而“不比”句是對某種預期的否定。

二、對外漢語“比”字句研究現狀

“比”字句作為對外漢語教學的一個重要內容一直備受對外漢語教學界關注，隨著八十年代對外漢語教學事業的蓬勃發展以及對比分析理論、偏誤理論和中介語理論的引入、發展和應用，立足于對外漢語教學的“比”字研究逐漸增加，研究者們運用第二語言習得理論從對比分析、偏誤分析、習得順序及語法點排序等方面對比較句進行了探討。但相對于現代漢語本體研究說，這類有針對性的研究還比較少。從目前搜集到的資料來看，研究成果主要是對比較句的研究，附帶討論了作為比較句重要句式之一的“比”字句。（喬燕妮，2010）第二語言習得中的對比分析理論、偏誤分析理論和中介語理論不僅在很大程度上影響了對外漢語教學界對“比”字句的研究，同時也是本文重要的理論基礎。

三、留學生“比”字句的使用情況

二語習得與母語習得有很大的不同；在二語習得過程中，學習者受母語或目的語負遷移的影響，在目的語使用中經常會出現各種偏誤。學習外語的人在使用外語進行交際時，從整體上說，他所使用的形式與所學外語的標準形式之間總有一定的差距，即我們所說的“偏誤”。喬燕妮（2010）總結留學生在“比”字句用法上存在的主要問題有這樣幾類：

1.誤加 “比”字句謂語形容詞前后常可帶表示程度或數量的成分，如“更”、“一些”等。我們知道，“比”字句中的形容詞不能受“很”、“非常”等副詞修飾。留學生沒有這種語感，就會出現Y后加“很、十分、非常”等程度副詞。如：他的嗓子比我的十分好。

2.搭配偏誤

“比”字句常用形容詞作謂語，因為留學生詞匯有限，或者是學過的詞語沒有真正掌握，在考察其“比”字句用例時，我們發現有些句子謂語形容詞與比較項搭配不合適。如：他的考試成績比我想象的更快。

3.誤用

有時候留學生在本不需要使用比字句的場合用了比字句，因而造成偏誤。如：我覺得對這問題的好解決辦法是改變，比現在的交通道路大。這句話不需要使用“比”字句，可以簡單地改成“我覺得對這問題的一個好的解決辦法就是加寬道路”。

4.語序偏誤

“比”字句的基本格式是“N1+比+N2+VP”，但是有的留學生由于受母語或其他語言負遷移的影響，將順序顛倒，寫成“N1+VP+比+N2”格式。如：在我的國家會漢語的人容易找工作比不會漢語的人。

5.“不”字錯位

“比” 字句的否定形式有多種。語法學界一般的觀點認為，“比”字句的否定形式是在“比”前加“不”。有些留學生在運用時把“不??”放在“比??”之后，如：北京的夏天比上海不涼快。

根據陳珺、周小兵（2005）的研究，有關“比”字句語法點的排序為： 1.A比B +形容詞：他比我高。

2.A比B +心理動詞/能愿動詞+賓語：他比我喜歡你。/他比我能吃。3.A比B +動詞+程度補語：他比我跑得快。/他跑得比我快。

4.A比B +動+賓+動+程度補語：他比我唱歌唱得好。/他唱歌比我唱得好。5.A比B +形容詞+精確數量補語：他比我高三厘米。6.A比B +形容詞+模糊數量補語(一些、得多、多了、很多)：他比我高一點兒。

7.A比B +提高類動詞+數量賓語：今年的產量比去年提高了一倍。8.A比B +多/少/早/晚+動詞+數量補語：他比我早來三分鐘。9.含“更、還、再”的比字句：她妹妹比她更漂亮。10.沒有比??更??的：沒有比他更狡猾的了。11.不比：他也并不比你能干。

12.比不上：北京的環境比不上上海(那么好)。13.主語+“一量詞+比+一量詞+形容詞/動詞”：這里的天氣一天比一天熱。14.A比B還B(名詞)：你真是比諸葛亮還諸葛亮。

王茂林（2005）從暨南大學華文學院應用語言學實驗室收集的“留學生漢語中介語語料庫”中選取了大約30萬字的材料進行考察，得到“比”字作介詞的用例264個。對其進行了偏誤分析，發現發現留學生在“比”字句用法上存在的主要問題有這樣幾類：A.誤加（30例）；B.搭配偏誤（23例）；C.誤用（13例）；D.語序偏誤（6例）；E.“不比”句偏誤（2例）；F.其他（4例）。

代雪曦（2006）從北語“HSK動態作文語料庫”中提取“比”字句571條，以偏誤在句中發生的位置歸類，輔之以從形式語法角度對偏誤分類。各類型偏誤數量和占總數百分比分別為：比較點（17，7.8%）；比較項（50,22.8%）；比較方式（33,15.1%）；結論項（119,54.3%）。

綜合二人的研究，從句式角度切入，發現句式5在使用中有過度泛化的現象；句式2出現頻率較低。王茂林（2005）認為這與學習者的母語負遷移有很大關系，代雪曦（2006）則進一步提出是學習者在學習過程中使用“簡化原則”，力求簡便和“回避策略”造成的。

四、對外漢語“比”字句教學

魯健驥早在1992年就提出教學上的失誤是偏誤產生的主要原因之一，并在《偏誤分析與對外漢語教學》一文中專門討論了這一問題。在第二語言教學中，課堂教學是幫助學生學習和掌握目的語的主要場所，是第二語言教學四大環節中的中心環節。而“課堂教學的總的目標，就是根據教學大綱的要求和教材中的具體內容，全面完成教學任務，使學生全面掌握必須掌握的內容。”因此，大綱和教材對于實現課堂教學總目標也是至關重要的，下面我們就將通過考察“比”字句相關內容在大綱中的分布和在教材中的體現，討論對外漢語“比”字句的課堂教學，并著重對初級階段的“比”字句教學提出我們的看法。

1.大綱方面

在《對外漢語教學初級階段教學大綱》（語法大綱部分）、《高等學校外國留學生漢語教學大綱（長期進修）——語法項目表》和《高等學校外國留學生漢語言專業教學大綱》中，“比”字句教學都主要集中在初級階段部分，各大綱對“比”字句語法點的選擇和編排相差不大。在句式8、9、10的編排上，句式8在《進修大綱》初級二階段，而在《專業大綱》中為中級階段，句式8較為復雜，在認知上有一定難度，因此放在中級階段更合適。對于句式9和10，陳珺、周小兵（2005）指出，對于涉及到語境因素、語用條件比較復雜的項目，如“不比”、“含‘更、還、再’的“比”字句，不能只考慮形式上的相關性，在初級階段追求大而全，一并出齊，而應放在較后階段，等學生積累了一定語感后再出現。”因此我們認為句式10應安排在中級階段教學。

2.教材方面

《漢語教程》在一課之內安排了“比”字句幾乎所有句式，分別為句式1、2、3、4、6、7和句式9、10共八種句式。而《初級漢語課本》則是在四課中安排了句式1、3、5、6和8共五種句式。相比起來，《教程》更重視語法點的系統性，但是對外國人的語法教學臺中市系統性，追求大而全，反而會使問題復雜化。而《課本》則簡化了語法項目，只選擇最基礎的形式，更能減輕學習者在初級階段的負擔，達到更好的教學效果。另外，在對語法點的解釋上，《課本》減少了許多語法術語，又能把語法點說清楚。

3.教師方面

課堂教學中教師和學生的關系，應該是以教師為主導，以學生為中心。作為課堂教學的設計者，教師在學習者的學習過程中扮演著非常重要的角色。課堂教學采取何種模式，講解具體語法點時采用何種技巧，以及對學生學習策略的引導方面，都是教師在課堂教學中需要處理的問題。對“比”字句的教學過程應該包括：語法點展示、語法點解釋和語法點聯系三個環節。

語法點的處理上應該深化、細化，在對外漢語教學中，由于只注重形式、忽略語義、語用造成的偏誤很多，因此，教學應從意義到形式再到語用。最后，教師應該對偏誤進行預測、分析、引導，根據研究成果在教學中加以引導減少偏誤的發生。

4.小結

從對大綱和教材的考察來看，“比”字句的教學主要集中在初級階段。中、高級階段的相關語法項目很少，有的大綱或教材則干脆沒有。在初級階段，受學習者語言水平的限制，講解的只是“比”字句最基本的句法形式、語義要求和語用預設。初級階段的教學內容受到局限，且初級階段的語法教學的語法量大、集中、重現率低。中級階段的教學又出現脫節的話，就會導致學習者在運用時出現回生，以致在中級階段乃至高級階段還出現一些在初級階段就有的偏誤。因此，“比”字句句式中某些相對復雜的句式如句式七、八等應放在中級階段進行講解。且隨著學習者漢語水平的提高，一些基本句式在中級階段應有復現，并對語義、語用方面進行深入講解。另外還有一些句式如“X比Y還Y”等具有修辭功能，應放在高級階段教學。這樣可以避免“比”字句的學習在初級階段后就停滯不前，促進學習者最終習得“比”字句。正確運用“比”字句必須以對語義要求和句法限制的掌握為基礎。而如何使語言在日常交際中正確、得體，離不開對語用環境的認識。（代雪曦，2006）

五、結語

對外漢語“比”字句的教學是句法、語義、語用教學相結合的一個過程。三個平面理論不僅在現代漢語本體研究上取得了令人矚目的成就，在對外漢語教學語法研究中也有其意義和價值。

本文從本體研究、偏誤分析和教學建議三個方面對“比”字句對外漢語語法及教學進行了綜述和研究，由于本體基礎和教學經驗還不夠豐富，很多都是建立在前人的研究和自己的設想之上，難免有失偏頗。

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