第一篇：陶行知的生活教育理論對語文綜合實踐活動課教學的啟示

陶行知生活教育理論對語文綜合實踐活動課教學的啟示

新課程改革需要新的教學理念，語文教學改革離不開生活教育理論。今天，重溫陶行知先生的生活教育理論，倍感親切，偉大的教育家陶行知先生創建的生活教育理論對指導語文教學改革具有十分重要的意義。

他創立的“生活即教育，社會即學校，教學做合一”生活教育理論，在中國現代教育史上有劃時代的意義，在中國教育史上實占了光輝的一頁。這不僅是對摧毀中國傳統教育起了很大的革命作用，同時也是對中國新教育樹起了一塊基石。今天，我們對陶行知先生生活教育理論進行深入的研究，我們不難發現它仍然切合當今時宜，仍具有極大的理論指導意義和實踐價值，為當前教育改革的深化所亟需。陶行知先生的生活教育理論，給我在語文綜合實踐活動課教學中以極大的啟迪。

隨著課改的深入，體驗教育思想之風的吹拂，讓我們農村的語文老師更加清醒地認識到：首先，我們平時都在教室這一狹窄的學習空間進行教學，平時的教學內容也沒有聯系學生的生活——生活在農村的孩子，卻不知家鄉的巨變，農村的富裕！其次，平時即使有那么一點點聯系，活動中也缺乏深刻地積極的體驗，“愛家鄉”僅停留于道德認知的層面，不可能內化為穩定意識，更不可能外化為相應的行為!因此，我在陶行知生活教育理論的指導下，開展了語文綜合實踐活動，讓學生走出教室，走進陽光中；走出校門，走進大自然中，去找回真實之所在。

下面談談在語文綜合實踐活動開展中的幾點做法：

一、“生活即教育”，從德育灌輸轉變為自我體驗

陶行知的“生活即教育”理論，倡導的是教育要滲透在生活的每一地方，生活處處是教育。平時在學校里，我們對學生的德育教育只局限在課堂上，我們每天都說要尊敬師長、熱愛家鄉等，其實對學生來說都是屬于一種灌輸式的，學生在學校會說：“老師好。”一旦到校外呢，見到你才不理你呢。什么原因，那就是缺少自我體驗。語文綜合實踐活動也是一門課程，當然缺少不了對學生的德育教育。

1、體驗先輩精神，敘崇敬之情。

金塘先輩們的事跡與艱苦奮斗，不屈不撓精神是我們語文教育的一筆寶貴的資源。首先，從柳行小學開辦的第一批老師到九十年代剛剛退休的教師，我安排學生分組分頭走訪，了解他們當年如何在這塊教育的土地上艱難地走過來的；其次，金塘螺桿及針織機的制造在全國已打出了品牌，涌現出一批立足家鄉，建設家鄉的“土企業家”。他們展示出一幅幅昂揚奮發、堅貞不屈的精神畫卷。這些都是愛家鄉教育活動的好教材。我讓他們去采訪建設家鄉的“土企業家”；了解他們為金塘的經濟騰飛所作出的貢獻。一年一度的清明掃墓活動，讓學生參觀烈士陵園，讓學生真切地感受到種種感人的精神，崇敬之情油然而生，建設家鄉的理想萌芽就會破土而出！繼而產生了強烈的傾吐欲。這里的每一項活動結束時，也是學生非常想傾訴的時候，我讓學生拿起手中的筆，把自己想說的寫下來，這樣進行習作練習，學生語言慷慨激昂，字里行間充滿了出激情，發出了立志建設家鄉的吶喊！這與以前空洞的口號式習作截然兩樣！——習作的過程再次升華了同學們的感情，凈化了同學的心靈。

2、體驗家鄉巨變，抒振奮之情。

自從鄧小平主席提出的改革開放政策，在農村實行聯產承包責任制后，農村的發展可謂日新月異，我們金塘也不例外，令我們每個生活在農村的人不斷地驚喜，更無比的振奮！我組織學生進行采訪，一部分學生采訪鎮政府，了解家鄉的過去；另一部分學生采訪個個村委會，全面了解家鄉的現在，并分別寫成調查報告。同時還一邊了解自己家的變化。然后召開主題班會。在主題班會上，從自己家里的生活變化談起，兩個采訪組的組長交流他們的調查報告，讓學生在過去與現在的巨大落差中感受今天的飛速發展。讓隊員充分的感受到了農村早已不是貧窮與落后的代名詞，而是現代都市人所追求 “綠色環保”的生活環境！同學們還情不自禁地張開了想象的翅膀，帶著一顆顆童心飛向家鄉的未來。在這個體驗家鄉的巨變中，學生的組織能力，交際能力，口語表達能力，寫作能力等語文綜合能力得到了一定的提高，而且，也使隊員更加熱愛家鄉，促使他們從小樹立起把農村建設得更繁榮的理想。

有了這樣的親身體驗，學生熱愛長輩、熱愛家鄉的情感就油然而生。反之，如果我把以上的內容放進課堂，他們就會覺得我的語言很無味，我的教育很抽象，不會激起學生心靈的震撼。

二、“社會即學校”，從封閉性教學轉變到實施開放性教學。陶行知指出“社會即學校”就是學校與社會打成一片，陶行知強調活動的多樣性，活動不僅課內有，校外也要有。

1、體驗家鄉富饒，傾自豪之情。

對于一般動植物的認識，城市里的學生大多數是通過圖片資料獲得相關的知識，缺乏感性的認識，而農村的學生卻恰恰相反：我可以帶他們去聞稻花的幽幽清香，去看稻谷豐收的迷人景象。讓他們親自種豆，去觀察豆的生根、發芽、開花、結果；春天到了，我還讓他們養蠶，目睹蠶兒入眠、蛻皮、吐絲結繭；周末還讓孩子在大人的陪同下，到河里捉活蹦亂跳的魚兒，到溝溝里捉調皮而光滑的泥鰍或去釣又紅又大的龍蝦。家住小李岙、長沙、南山這些臨海的孩子還可以去海邊撿貝殼，品嘗文蛤之類鮮美無比的海鮮。使同學們深深覺得：生在魚米之鄉的幸福，長在沿海地區的優越。

每次活動結束回到教室，他們各自交談著他們的喜悅，從而激發了為家鄉自豪的情感，口語表達能力及交際能力在不經意間得到了提高。

2、體驗鄉情親情，贊純樸民風。

我們金塘人流傳著這么一句話：“親眷盤對盤，鄰所碗對碗。”可見農村人特別重視鄰里之間、鄉親之間的感情聯系，其間蘊含著純樸的民風。和睦相處之情，尊老愛幼之德，勤儉節約之風等等，這些方面生動的事例層出不窮，活生生地就發生在同學們的身邊。農村那一年一度的春節、一家團圓的中秋節、飄著粽子香的端午節??男婚女嫁，移風易俗等等，無不帶給同學們許多歡樂。如上半年的端午節，我讓學生和媽媽一起包粽子，然后要把熱氣騰騰的粽子送給鄰里一起分享；你也可以品嘗鄰居給你送來的粽子或其他食品的味道，最后把這種體會寫在日記里。

這些同學們喜聞樂道的事，抓住節日的契機，借助一定的情境，讓學生體驗到其中濃濃的鄉情親情和勞動人民的樸實情懷，他們會把這些情懷時不時地流露在日記中、習作里。

這些都是同學們喜聞樂道的，抓住節日的契機，或借助一定的情境，讓學生體驗到其中濃濃的鄉情親情和勞動人民的樸實情懷，他們會把這些情懷時不時地流露在日記中、習作里。

三、“教學做合一”，將教育要求轉化為學生學習的需要

教育與社會生活相聯系，既是現代社會發展的要求，同時也是現代教育思想指導下的產物。

綜合實踐活動離不開學生主動積極的實踐和各種實際操作活動，它是一個“可做的”課程，在“做”的過程中，學生需要教師在綜合實踐活動課程的實施過程中的有效指導、組織、管理與評價。因此，一次綜合實踐活動就是一個“教學做合一”的過程。在活動中，必須以“做”為中心，學生在做中學，教師在做中教。因此，我們在設計每次活動方案時，突出以“做”為核心，圍繞“做”設計活動的步驟和操作要領，以及在這些步驟和操作要領中學生需要“學”和教師需要“教”的內容。從而在活動的實施過程中體現以“做”為中心，教師拿做來教，學生拿做來學，使活動過程成為教師真教，學生真學。

1、在做中學，體驗成功

一年四季的色彩在農村分得最清晰。抓住農村時令特征明顯的資源優勢開展野外實踐活動，帶領孩子們親近大自然，有利于激發他們對自然、對生活的熱愛。

上星期，我就帶學生出去搞野炊。我把消息告訴學生后，首先讓學生六人一組分成五組，組內自己確定小組長，然后讓學生討論野炊方案，學生從菜單的設計、人員分工、餐具攜帶等及方面進行設計。然后我給每組進行審核，并作相應指導。在活動過程中，從搭灶、找柴、生火、洗菜、切菜到燒菜，我都每組進行指導，學生邊學邊做，每組總算能各自享受自己的勞動成果。

回校后班級進行了交流，這交流再不會是空空而談，而是在敘述野炊的享美之樂，學生思維特別活躍，有感而發。從設計方案開始到整個活動結束的交流，每位學生都有機會進行口語表達，這比教室里上口語交際課效果要好得多。

2、在做中學，體驗艱辛。

“農活”是我們農村特有的教育資源。我要求學生在家多學做些力所能及的農活，向長輩學一些基本的干活本領，于是在學校 “班級責任田”里都可以大顯身手：什么時候可以種土豆，什么季節種玉米等等。每一次種植，我都親自帶學生下地，如每學年九月份一開學，我從除草、翻土、播種等環節在學生已有知識上再進行一定的指導，學生在老師的指導下艱辛勞動。

每一個時令性的時間段中，經常能看到學生會在他們的日記中寫到：“星期天，我跟奶奶（爺爺）去種豌豆，奶奶（爺爺）挖空，我放豆種??”秋季稻谷成熟了，他們會在日記中寫到：“爺爺種的稻谷可以豐收了，今天，我跟著爸爸他們一起去收稻谷，雖然是用收割機，但一袋袋稻谷還是需要自己處理，我也學著爸爸的樣想把稻谷從稻田里背到田埂上，可是，不用說背，它簡直是大石頭一塊，我沒背動它，它倒我壓倒在地了，哎??”學生體會到勞動的苦與甜，勞動的體驗是刻骨銘心地，有了這刻骨銘心的體驗，他們的作文不再是枯燥的或者是空洞的，他們一定能寫出有價值的作文。

勇于實踐，善于實踐，才能有所發現，有所創造。手腦并用，在勞力上勞心，就能在實踐中獲得新知。

語文綜合實踐活動既不是課外活動，也并非語文活動課，而是以語文學習為主要內容的一項綜合實踐活動形式，是語文綜合性學習的一個重要組成部分。其強調的是學生的參與，重視的是學生的體驗與感受，要求學生通過觀察、調查訪問等實踐活動，親自去體驗語文、學習語文，提高運用語文知識解決問題的能力。強調讓學生在活動中學習，在實踐中運用知識和培養能力，在實踐中體驗情感、發展個性品質，這樣的語文綜合實踐活動，學生從中得到的收獲在語文課堂上是學不到的。

陶行知先生的生活教育理論是讓學生走出校門，走向社會。“從書本的到人生的，從狹隘的到廣闊的，從字面的到手腦相長的，從耳目的到身心全顧的。”他認為：整個的社會活動，就是我們教育的范圍。根據這一理論，我們引導學生走向社會大舞臺，讓他們在豐富多彩的實踐活動中去體驗、錘煉、打造，從而學會關心社會，關心他人，樂于為社會、他人奉獻愛心。

第二篇：陶行知生活教育理論對寫作教學的啟示

語文教學一直是素質教育的重要組成部分，而寫作教學又是語文教學中的重要組成部分。寫作最能體現語文的“工具性”和“人文性”的兩大性質，對于學生而言是一種較為綜合性、全面性的教學，也能在一定程度上成為衡量學生掌握語文水平的重要標尺。況且，教師作文教學水平的高低會對學生學習作文的興趣以及寫作水平的高低產生重要影響，也會對培養學生的創造力也起到了非常特殊的作用。在新課改之后，寫作教學中仍舊出現了一些弊病，比如：課堂教學模式沒能從本質上進行改變，教師的教比學生的學更為主動；課本材料的重視程度遠遠大于實踐的重要程度，課本與教師在學生知識來源途徑中占著重要比重；語文寫作教學并不能很好地融于生活，學生的潛力不能得到很好的誘導激發等等。所以，現代語文寫作教學應當把陶行知先生的生活教育理論作為語文寫作教育的指導理論。

一、生活教育理論的特征

1.全面性

首先，生活教育理論不僅涉及到了學校，也聯系了社會生活――認為學校的教育一定要與社會相互聯系，學校不能關起校門來搞教育，這樣學生的知識不適用于社會，將來出到社會還得重頭再學。此外，如果教學內容、教學工具脫離了生活，那學生就是在學書，教師只是在教書。在“生活即教育”的原則下，書是有地位的，過什么生活就用什么書。其次，生活不僅強調了教學，更強調了做。不僅學生要“做”，教師也要“做”。在做上教是教師，在做上學是學生。再者，在角色上，教師和學生沒有嚴格的區別，老翁可以做學生，幼童也可以做教師。最后，在教學對象上，任何人都可以接受教育的平等機會。

2.現實性

生活教育理論是陶行知先生經過多年時間的出來的理論，并且是根據中國的教育狀況，不斷進行完善提出來的。他與杜威的教育理論是不同的。杜威的教育理論到后期仍然會有變化，原因在于他提出理論是并不像陶行知先生一樣把理論根植于現實。生活教育理論在今天仍舊在教育領域中長盛不衰，就是因為它適用于中國的教育狀況。

3.延展性

從橫向看，陶行知的生活教育理論蘊含了各個方面的內容，即全面性。從縱向看，它促進了國家現代化、民族現代化、人的現代化的全程教育，它“貫穿于人的生命的全過程，而不是只在某一個年齡段接受教育”，同時也詮釋了一個國家，一個民族、一個人長遠發展的過程。生活教育理論是立足于時代，堅持實踐第一的觀點，著眼于現代化二提出的全程教育理論。現在我們正處于信息技術時代，中國社會高速發展，信息量爆炸式地增加，時代的需要要求國民必須貫徹終身教育理論，并且要培養全面發展的“真人”，進行全面教育。

4.中國性

生活教育理論是針對中國的國情制定的教育理論，是在中國土地上經過實踐取得的果實。首先，他堅決反對脫離民眾生活的傳統教育和洋化教育，從中國的教育實際出發，走帶著中國性質的辦學道路。其次，在教學內容上，選擇了與大眾生活聯系緊密、具有鄉土氣息的材料，同時也重視生活教育歷史上的聯系，繼承和發揚中國的傳統優秀文化。最后，在教學體制和教學方法上，針對本國國情進行改革。

二、生活教育理論對寫作教育的啟示

1.寫作的綜合性

語文的性質有兩個：一是工具性，二是人文性。這就要求在寫作教學中不能僅僅培養學生的寫作內容和寫作技巧，更要注重培養學生的寫作能力，意在培養學生學習的全面性，包括三個方面：一是知識與能力；二是方法與過程；三是情感態度與價值觀。只有達到這三方面的統一，才能讓充分挖掘學生的潛力，發揮學生創造力。生活教育理論中的“生活即教育”、“社會即學校”決定了更加綜合的寫作教學內容、寫作教學程序進入到課堂中去。“教學做合一”更是全方位地給學生、教師乃至學校、社會做了要求：學校不能關門教學，學校教育的大門要對社會開放；社會也不能脫離學校教育，學校教育的發展對社會發展具有促進作用。

2.寫作的實踐性

《語文課程標準》中指出：“教學內容應重視與學生生活經驗相結合，加強語文課與社會生活的聯系。”語文源于生活，生活強調實踐，由此，語文重視實踐，語文寫作更重視實踐。嘗過糖才能寫出甜蜜蜜的滋味；燙了手才能在寫作中表達出熱乎乎的感受；吃過黃連才能用文字說出“苦不堪言”。鼓勵學生到生活中去寫，在實踐后寫，寫真實的生活，真實的感受、真實的自然與真實的我。生活教育理論的三個方面都闡釋了社會生活實踐對寫作教學的重要作用，寫作源于生活，生活指導寫作。

3.寫作的拓展性

（1）寫作主題要與時俱進

寫作的主體不能再局限于小部分，在現代生活中，出現了越來越多新的內容，要想學生的思想緊跟時代，要培養學生在新時代的世界觀、人生觀、價值觀，寫作的主題必須緊跟時代。“社會即學校”表達出了什么樣的社會時代需要什么樣的學校教育。

（2）寫作內容要與現代社會生活緊密相連

將語文寫作延伸到生活中去，學生觀察到什么樣的生活，想要表達什么樣的情感，對此有什么樣的看法，都可以通過文字表達出來。

（3）寫作教學方法遵循科學發展觀

教師在制定教學計劃要堅持為學生謀求發展的理念，在教學中要堅持以學生為主體，統籌兼顧整個課堂及每一位學生，使每一位學生都能得到全面發展。

4.寫作的民族性

寫作要學會繼承和弘揚中華民族優秀的傳統文化，總書記曾說道：“堅持馬克思主義道德觀、堅持社會主義道德觀，在去粗取精、去偽存真的基礎上，堅持古為今用、推陳出新，努力實現中華傳統美德的創造性轉化、創新性發展，引導人們向往和追求講道德、尊道德、守道德的生活，讓13億人的每一分子都成為傳播中華美德、中華文化的主體。”文字是具有記錄功能的，學生在學習寫作時，將傳統文化的精華添加到文字中去，不僅為文章增添色彩，還能是文化得到傳播，同時也能提升自我的內在道德修養。

三、寫作教育的實施 陶行知先生的“教學做合一”教育理論是與實際相結合的，注重教學的實踐性。這一理論在探索適合我國情況的新教學原理中逐步形成的，是緊密結合我國社會實際而創立的新教學論。語文寫作教學要與現實生活、社會文化相結合，才能全面提高學生的寫作能力，要想做到這些，應當從以下幾個進行思考：

1.教師與學生

首先，作為教師，在學生面前必須有自身的威嚴，有讓學生信服的特長。寫作課程本是相對枯燥乏味一些的，語文教師要想讓學生真正信服自己，在自己的寫作教學課堂上認真學習，首先要對自身的寫作能力進行加強。教師讓學生信服的方面可以有很多，比如說自己在詞賦方面非常厲害，在寫作教學課堂上講解作文時加上古詩詞的引用，不僅能讓學生學會在作文中運用詩詞，也可以讓學生知道這位教師在寫作方面也有一處厲害的地方，讓他們心甘情愿地跟著教師學習。其次，在課堂里，最忌刻意模仿別人的教學方法。教師要對學生的學習特點、心理活動有比較全面的了解。不管使用何種方法，都要以學生為主體地位，教師在授課時不要將教師和學生的地位混淆。在大部分課堂上，由于自學能力較強的學生占小部分，大多數學生還是比較依賴教師，在課堂上也不愿意過多的發表自己的看法，所以教師的教學應當是啟發式的授課。比如在評講作文時，教師要帶頭發表言論，但與學生不同的是，教師應該是總結這次的寫作情況，整理出一些好的段落或句子進行表揚，然后隨機抽取一些文章投影到大屏幕上，讓學生閱讀后進行點評。由于班級人數較多，學生點評應當分小組進行，每個小組每次回答的同學不能相同。有些學生不愿意講或者不懂表達的，教師可以引導學生在哪些方面進行回答。寫作不僅僅注重書面形式，也要培養學生的口頭表達能力。教師的引導主要和自己總結時相關，比如說，我給一群剛接觸議論文的學生上課，我的作文講評課的主要目的是歸納議論文的寫作格式，那么，在學生評論時，我會將引導的方向導向作文應如何突出中心論點，如何將議論文三要素都在文章中完整表達等等。最后，在學生寫作上，不能依賴教材和參考作文，要倡導學生逐漸脫離教材，脫離參考作文，寫出自己的真情實感。我認為，初寫作文的學生，可以仿寫、改寫，可以給他們一些框架，讓他們運用自己的知識把這個框架充實。但是不管是記敘文和議論文，最終都需要融入作者的情感才能寫好。填鴨式的教育經歷的幾十年，要想一步到位將課堂還給學生是不可能的，教師只能一步一步地放手，每走一步都要多思考，多總結，這不僅是學生要教學做合一，教師也要做到教學做合一。

2.教育與實踐

語文新課標中指出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文能力，而培養這種能力的主要途徑應是語文實踐”。很多人都提到要實踐，就要帶領學生到戶外去進行實踐。寫作是長期的事情，而學生并不可能長期在戶外實踐。實踐應當主要包括兩方面：一是學生日常生活的經驗，包括學生的平時生活、心理活動等方面，二是學生通過閱讀了解更多外面世界的狀態，比如學生閱讀的環球時報、半月談等等。這些都是活的東西，要“拿活的東西去教活的學生”，通過這兩方面的實踐，學生可以進行思考，產生自己的想法。學生要進行真正的實踐應當放在假期，可以就近組織一些活動，如參加戶外運動，觀察動物的生活習性，這些實踐類型的活動可以讓學生擺脫教材，擺脫教師對學生思維的禁錮，豐富了課外知識，同時也為寫作積累了材料。通過實踐，教師應該讓學生寫下自己的心情，再組織學生在教師進行交流、互評，此時教師就起到了激發學生潛力、鼓勵學生的作用，爭取讓每一個學生都參與到討論中來，每個學生的都會有自己獨特的感受與思想，整個班級幾十位學生，大家一起分享討論，就有了幾十種不同的思想與感受。教師應當密切關注學生的生活，用一些動態的、不斷變化的思想來指導學生的寫作教學。

3.教學與文化

語文教學實際上也是文化傳播的一種方式，寫作不僅能記錄文化，而且以文字表達的傳播更為持久。對于學校，不僅需要完善圖書館，更要利用好圖書館。如今許多學校都在校園里建了圖書館，但這些圖書館的藏書量都是較為缺乏，學生平時也沒有時間、或者不愿意到圖書館借書看，所以圖書館也是一個擺設。學校應該開設語文閱讀寫作課。所謂閱讀寫作課，就是教師可以帶領學生進入圖書館閱讀，并摘錄好詞好句加進自己的文章中，或者讓學生寫一些讀后感，這些事情并不能強迫學生去做，要引導他們在閱讀的同時養成提筆寫字的習慣。這也是一個限時訓練，不需要學生花費大量的時間去琢磨寫什么，怎么寫，寫完之后，集體坐在一起相互點評相互討論。久而久之，學生就會形成一種習慣。

語文的性質就是工具性和人文性，所以語文寫作的學習離不開書本、著作、同時也不能脫離社會實踐和文化生活，寫作是一項綜合性的訓練，“它關系到整個人的塑造，包括思維、想象、情感、人格、個性的培養。”新課程標準中提出了這樣的要求：要珍視學生獨特的感受、體驗和理解，讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。同時也要響應總書記的號召，對待教育，要有“雙創”精神，即創造性轉化，創新性發展。重視對學生的實踐能力和創新精神的培養，使之既能勞力又能勞心，是我們所要求的創造性人才的基本素質，也是今天新課程改革的目的所在。

★作者單位：廣西師范學院文學院。

第三篇：陶行知生活教育理論

陶行知的生活教育理論對新課程改革的啟示

吳江市震澤一中 張玉昆

一、生活教育的含義、原理和原則

（一）生活教育的含義

生活教育是陶行知先生針對半殖民地、半封建舊中國的帝國主義“洋化教育”和封建主義“傳統教育”而提出的教育理論。它的主要思想是要求教育同生活實際相聯系，并能為廣大工農勞苦大眾的解放和民族解放斗爭服務，以實現他“征服自然，改造社會”的宏愿。為了實踐這個理論，他于1927年3月在南京北郊創辦了曉莊師范學校。

“生活即教育”、“社會即學校”和“教學做合一”是陶行知先生“生活教育”理論體系的基本內涵。這些教育主張都是他在曉莊學校每天的寅會作演講時逐步加以闡明的。

陶行知認為，教育這個社會現象，起源于生活，生活是教育的中心，教育應為社會生活服務，在改造社會生活中發揮最大的作用。凡社會生活的中心問題也就是教育的中心問題，而“這個中心問題就是政治經濟問題”。教育應責無旁貸地負有解決好這個問題的使命，“生活教育是教人做工求知管政治”。生活教育“所負的使命：一是教民造富；二是教民均富；三是教民用富；四是教民知富；五是教民拿民權以遂民生而保民族”。他還屢屢強調說：“第一要教育與農業攜手”；“第二要教人生利”；“第三要教農民在農業上安根，在工商業上出頭”；“第四要叫荒山成林，叫瘠地成五谷”。為此，他要求教育要“教人發明工具、制作工具、運用工具”；“教育有無創造力，也只需看他能否發明人生新工具或新人生工具”。有了這個新工具，才能更好地向自然界開戰。陶行知強調說，教育應以生活為中心，“沒有生活做中心的教育是死的教育，沒有生活做中心的學校是死的學校，沒有生活做中心的書本是死的書本”。“我們是現代化的人，要過現代化的生活，就要受現代化的教育”。他還認為，現代化的生活是健康的、勞動的、科學的、藝術的和改造社會的教育。

生活教育和傳統教育有什么根本區別？陶行知認為，傳統教育是吃人的教育，是“教學生讀死書、死讀書。它消滅學生的生活力、創造力，它不是教學生動手、用腦，在教室里只許教師講，不許學生問。一個人從小學到大學，十年讀書結果，與一個吸食海洛因的家伙無異。他們肩不能挑，手不能提，面黃肌瘦，弱不禁風，再加以要經過那些月考、學期考、畢業考、升學考等考試，到了一個大學畢業出來，足也癱了，手也癱了，腦子也用壞了，身體健康也沒有了。大學畢業，就進棺材，這叫死讀書”。生活教育是“要教人做人，它要教人生活。健康是生活的出發點，它第一就注重健康，它反對殺人的各種考試，它只要創造的考試，也就是它不教人趕考趕人死。簡單地說，它是教人讀活書、讀書活”。陶行知說：“活的書只能活用，不可死讀，新時代的學生是用活書去生產、去實踐、去建設。”

傳統教育是“教人勞心而不努力，它不教勞力者勞心。??教人升官發財”。生活教育是教人勞力上勞心，教人手腦并用，教人做主人，做政府的主人，做機器的主人，即使有人出來做官，他也是來服侍工人和農民的。

（二）、生活教育的原理

生活教育由“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”三大原理組成。陶行知在美國哥倫比亞大學時，他的老師杜威博士教他“教育即生活”、“學校即社會”、“在做中學”。1917年，他學成回國后經過十多年的教育實踐，認識到這種教育理論在半殖民地半封建的舊中國社會是行不通的，便大膽地把杜威學說翻了半個筋斗，把它改造了過來，創立了“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”的生活教育理論，并把它付諸實踐和運用到推廣鄉村教育、創辦曉莊師范之中。

1、“生活即教育”。

如前所述，教育不能脫離社會生活，教育要為改造社會生活而服務，教育與生活緊密相聯，是生活決定教育，只有與生活相結合的教育才是真正的教育，教育脫離了生活就不是教育，教育者的任務是要指導青年一代為理想生活而奮斗，不斷改進現實生活，使生活不斷前進和向上。

2、“社會即學校”。

這里指學校要與社會密切聯系，擴大學校對社會的積極影響。因為學校里的東西畢竟太少，實行了社會即學校這條原理，則教育的材料、方法、工具、環境范圍都可大大增加，學生和先生也可以多起來，校外有經驗的農夫、工程人員，學生可以領教；校內有價值的活動，外人也可以受益。顯然，這對我們改革傳統的封閉式的教學是有重要的指導意義的。

陶行知于1939年曾形象地指出：“‘社會即學校’這一原則，要把教育從鳥籠里解放出來。”這是因為：“學校即社會，就好像把一只活潑的小鳥從天空里捉來關在籠里一樣，它要以一個小的學校去把社會上所有的一切東西都吸收進來，所以容易弄假。社會即學校則不然，它是要把鳥籠中的小鳥放到天空中去，使它能任意翱翔，是要把學校一切伸張到大自然界里去。”

由此可見，“社會即學校”這個主張具有兩層意義：

（1）必須把學校與社會這個實體更緊密地聯系起來，把學生從鳥籠中解放出來，使學校教育作用不局限在學校內。（2）要把學校辦成符合社會實際的情況，把學校辦成改造社會的中心。在現階段，我們就要使學校能幫助工農大眾增長科技生產知識和技能，與農民攜手，讓農業致富。同時，使學校培養出符合社會所需要的各種人才，有效地為本地區經濟起飛服務。

“社會即學校”絕不是所謂“學校消亡論”，相反，它給學校提出了更高的要求，要求學校認真改革，以適應社會需要，推動社會向前發展。即要求人們樹立一種大教育觀的新思維，使教育更有效地為本地政治進步和經濟起飛服務。

3、“教學做合一”。

這是當年曉莊師范的校訓，是指導整個學校的教學活動方針，它是生活教育理論體系的一個重要組成部分。它有三個組成部分：一是怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教；二是教法、學法和做法應當合一，教師既教又學，學生則是學；三是教學不只教人學，而更為重要的是教人做事。以上三個方面，“做”是學的中心，也是“教”的中心。

由此可見，“教學做合一”，實際上是行知合一，行是做，即實踐。做是第一，知是第二。它是改變舊的傳統教學中脫離生活、脫離社會、脫離實際的三脫離的弊端，把單純傳授知識，死教書、死讀書的教學轉移到培養學生的生活力和創造力的軌道上來，培養創造型、開拓型人才來，要求學用一致，在實踐中加深理解，是一種推行手腦并用，在勞力使勞心的理論聯系實際的方針。要求教師把指導學生學習的工作做好，不只學會、能應用知識，且能會學，終身受益。這要求教師實行啟發式教學，注重培養學生分析問題。解決問題的能力和創造能力。

無庸諱言，今天的學校教育仍存在一個嚴重弊端，就是在教學過程中忽視了“做”，教師往往對學生“滿堂灌”，導致學生往往對教材只是知其然，而不只其所以然。為考試過關，學生只好死記硬背，所謂“教師講、學生聽、堂上記筆記、課后抄筆記、一切為考試、考完全忘記”。什么自學能力、生活力、創造力、能力、智力，都無暇顧及。這樣做，難怪學生易產生厭學情緒，致事與愿違。所以，陶行知強調說：“與其把學生當天津鴨兒填入一些零碎知識，不如給他們幾把鑰匙，使他們可以自動去開發文化的金庫和宇宙之寶藏，”

當年陶行知主持的重慶育才學校，不少課程都應用形象的教學方法講授，如社會組的時事課用活報劇的形式表演給大家看；自然組的化學課也用表演的形式，如他們創造的化學之舞，將枯燥的化學變化公式用舞蹈表現出來，使人產生興趣，易學易懂。像這樣把科學教學加以藝術化、舞蹈化的辦法，尚屬破天荒之舉。今天，我們某些政治思想課，如也能那樣采取生動形象的教學方法，就一定可以取得較佳的效果來。陶行知還形象地指出，現時學校中的先生有三種類型：第一種是“只會教書”的先生；第二種是“教學生”的先生；第三種是“既能負指導責任”、又“要學生負學習責任”的先生。上述先生中，第一種先生只會拿書本給學生看，把學生當作書架子；第二種先生則把“需要的書，全都拿出來”，牽著學生走；第三種先生才是真正的先生，他能讓學生在實踐中掌握知識，并能運用知識來解決問題。所以說第三種先生才是我們所需要的。

陶行知這個“教學做合一”的見解是完全符合科學的認識論的，因為在做上教，在做上學，就可以在實踐中不斷檢驗教學的內容是否正確，學生學的效果是否良好，而且形成從感性認識上升到理性認識的過程，可以加速行——知——行的發展過程，從而獲得牢靠堅實的知識技能。

由此可見，在教學中貫徹“教學做合一”，將有如下兩方面的好處：一方面可克服傳統教學中脫離生活、脫離社會、脫離實際的三脫離弊端；另一方面，可以把單純傳授書本知識，死教書、死讀書的教學轉移到著重培養學生自學能力和創造能力的軌道上來。

（三）、生活教育的原則

1、實踐性原則。

陶行知主張“行以求知知更行”，即“行（實踐）——知（認識）——行（實踐）”。他反對教育的“三脫離”，主張在做上教，在做上學，理論聯系實際。反對盲目讀書，反對迷信教條和公式，主張獨立思考，培養創造能力和開拓進取精神。

2、科學性原則。

陶行知反對非科學的理論，主張在科學理論指導下進行教育。他尤其強調科學教育的實施，認為“中國欲謀經濟、政治、國防各方面之發展，舍科學無由。中學課程對于科學尤宜格外之注重”。認為科學是從農業文明過度到工業文明的唯一橋梁，也是開向理想社會的特別快車。他曾積極推行“科學下嫁”運動，而且主張必須從小抓起，培養科學人才的幼苗，才能“使中國永遠立于不敗之地”。

3、全民性原則。

陶行知指出：“生活教育是大眾的教育，大眾為生活解放而辦教育。”為此，教育不是為少數人服務，它必須面向大眾，面向社會，應當為廣大勞苦大眾雪中送炭，讓他們讀好書，做好人，早日擺脫貧窮落后。教育必須走向社會，走向世界，用我們今天的話來說，即鄧小平所說的：“教育要面向現代化，面向世界，面向未來。”

4、前進性原則。生活教育絕非固定不變，“時代是繼續不斷的”，教育必須與時代俱進，適應時代需要并促進時代發展。陶行知指出：“我們承認自古以來便有生活，即有教育。但在同一社會，有的人過著前進的生活，有的人過著落后的生活。”“我們要用前進的生活來指導落后的生活，要大家一起過前進的生活，受前進的教育。”他還認為一個現代化的人，必須取得現代的知識，學會現代的技能，感覺現代的問題，并以現代的方法發揮我們的力量。

5、終身性原則。

陶行知于20世紀30年代就提出終身教育的主張，他說過：“出世是破蒙，進棺材才是畢業。”他還主張人人要“活到老，學到老”，這既能適應時代的要求，又能適應人生需要。一個人只有面向未來，不斷更新知識，才能有所創新，“才能做一個長久的現代人，否則，再過幾年，又要成為時代落伍者了”。

6、創造性原則。

陶行知是一位“敢探未發明的真理”、“敢入未開化的邊疆”的開拓時代的哲人。在1924年，他高唱人生要“為一大事來，為一大事去”。在抗日戰爭最為艱苦年代的1943年，他在《創造宣言》中宣稱：“處處是創造之地，時時是創造之時，人人是創造之人，讓我們至少走兩步，退一步，向著創造之路邁進吧。”早在20世紀20年代，他就號召人人要爭做第一流的教育家，這種教育家具有創造精神和開拓精神。陶行知的一生就是創造的一生，他是中國創造教育的開拓者和奠基人。他認為“真正的教育必須能造就能思索、能建設的人”，應培養年青一代成為“新時代之創造者，不是舊時代之繼承者”。

二、“生活教育”理論對新課程改革的啟示

筆者以為，陶行知先生的生活教育理論，與新課程改革的核心理念——“學生發展為本”是完全一致的，因而對今天的新課程改革具有很大的啟示作用。

1、“生活教育”理論啟示我們要轉變教學觀念。生活教育理論啟示我們要轉變以下教學觀念：

（1）教學要促進學生全面發展。教學不僅僅使學生獲得知識、形成技能，更重要的是使學生在智慧、情感、態度、價值觀等方面獲得全面和諧的發展。就是要“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得知識與技能的過程成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”

（2）教學要確立學生的主體地位。教學要把學生看成學習的主體和自我發展的主體，要激勵和組織學生參與教學活動過程，創設適宜教學情境（即與現實生活相聯系的教學情境），并提供充分的條件，促使學生嘗試、探索、觀察、實踐，讓他們動口、動手、動腦，成為自主的、“發現的”學習者，成為學習主人、生活的主人。（3）教學要注重教學生學會學習。“教”是為了“不教”。要讓學生“學會學習”，就必須把“教法”與“學法”統一起來，發展學生的“元認知”能力，使學生成為“策略的學習者”。要讓學生感受、理解知識產生和發展的過程，引導學生學會收集、處理和運用信息，用于分析、研究和處理各種問題。學生這種自主學習的能力一旦得到培養，將會受益終身。

（4）教學要尊重學生差異因材施教。學生的經驗儲備、發展水平和個性特征等方面都存在著差異，教學應承認并尊重這種差異，視差異為一種“資源”和“特點”，采用適當“調適”的方法和各種“差異教學”的策略，“因材施教”。要記住，面向全體學生的實質，就是面向每一個有差異的學生個體；教學要讓每一個學生都得到盡可能好的發展。

2、“生活教育”理論啟示我們要改變教學方法。生活教育的核心是“教學做合一”，它將啟示我們在新課程改革的實踐中探索以下新的教學方法：

（1）變“傳話”為溝通與“對話”。在新課改的課堂教學中，課堂已不再單純是教師“自彈自唱獨角戲”的舞臺，也不再是一個個學生張開口袋等待灌注的知識回收站，而是生機勃勃、氣象萬千的思維活動的廣闊天地；是浮想聯翩、精神煥發和創意生成的智慧的沃土——在這種課堂學習中，別人的信息為自己所吸收，自己的經驗被別人的看法所喚起，不同的意識在碰撞中相互同化，于是，每個人的經驗都進行了改組和改造，每個人都獲得新意義的生成與創造。在這樣的課堂里才能形成真正的“學習共同體”，成為展開生命活動和精神生活的“理想世界”，這樣的教學也才是真正意義上的全方位的溝通。教學中的“對話”，就是教師與學生以教材內容為“話題”或“談資”，共同去生成和創造“文本”、去構造“意義”的過程。當然“對話”是一種師生間的交往互動，是一種共同討論，它需要教師的啟發、引導和鼓勵、評價。

（2）引導學生轉變學習方式。新課改要倡導學生主動參與、探究發現、交流合作的學習方式，注重學生的經驗與學習興趣，改變課程實施過程中過分依賴教材、過分強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀。轉變學生學習方式，提倡自主、探索、合作的學習方式，讓學生成為學習的主人，使學生的主體意識、能動性和創造性不斷得到發展，培養學生的創造精神和實踐能力。

（3）倡導“問題導學”教學法。把學習知識的過程變成分析和解決問題的過程，就需要將教材內容問題化，即問題導學。教師可以從以下，方面入手進行操作：把教材內容變成問題的“鏈接”，引導學生憑借自己的努力（嘗試、探索、調查、實驗、合作等）一個個地進行問題“求解”，在解決問題的過程中激起學生的問題意識并生成更多、更深刻的問題。經過長期訓練，可以大大提高學生的發現問題、探索問題、分析問題和解決問題的能力，乃至創造能力。（4）走出課堂，走向社會與生活。新課程改革不只是局限于課堂教學方法的改變，還應注重學生社會實踐能力和生活能力的培養。培養學生的社會實踐能力，就要組織學生去社區、去工廠、去農村進行參觀、調查、訪問、勞動等活動，讓學生了解社會、接觸生產生活實際，使學生成為真正的“社會人”（而不是陶行知所說的死讀書、讀死書的學生）。

3、“生活教育”理論啟示我們要改進考試及評價方式。要改變目前過熱的應試方式和唯一用分數的評價方式，尤其是初中階段。考試固然還要，但試卷的命題要改革，不能唯書本知識，試題要聯系生活、生產實際，讓學生學會分析問題和解決問題的能力。對學生的考試要求也不能一刀切，尤其是對學習困難生不一定以60分為合格標準，可根據不同層次的學生確定不同的合格標準。評價學生的學習成績不能唯考試成績，要綜合學生的學習態度、學習習慣、學習能力（包括社會實踐能力）等予以評定。

4、“生活教育”理論啟示我們要轉換教師角色。在新課程改革中，教師扮演的角色與傳統教學中的角色完全不同。教師在課堂教學中的不同階段應扮演不同的角色：首先，教師要為學生設計好問題，并使問題適合學生的生活實際，即問題的設計者；其次，教師要巧妙地指引學生探討和解決問題，讓學生學會解決問題的思維方法，即問題的向導者；最后，教師在學生解決問題時，要恰當地評價學生的表現，即問題的評價者。這種幕后角色發揮的關鍵作用在于為學生在學習中擔任“主動”的角色鋪平道路。

5、“生活教育”理論啟示我們要創造教學特色。在新課程改革中，教師要不斷探索、實踐、反思自己的教學，并且創造出自己與眾不同的教學特色，努力把自己塑造成“一流”的教學專家。

綜上所述，陶行知生活教育理論之主要精神實質是實踐、求知、創新、育人，是要教人學會學習，學會生活，學會做人，學會進行創造性的勞動。生活教育呼喚我們必須改革傳統教育的弊端，啟示我們在新課程改革中要樹立新型的大教育觀，使教育為培養適應整個政治經濟發展的人才服務，為社會主義市場經濟發展服務，為更好地建設具有中國特色的社會主義現代化強國服務。

（此文于2004年獲吳江市陶行知研究會學陶論文一等獎）

第四篇：陶行知生活教育理論

陶行知生活教育理論

摘要：陶行知是我國著名的教育學家，他畢生致力于人民教育事業和民族民主革命運動，以“愛滿天下”，“捧著一顆心來，不帶半根草去”的精神，為貧苦人民和兒童的教育獻出了畢生的心血，給我們留下了寶貴的精神財富。他的生活教育理論是陶行知教育思想的理論體系，包括“生活即教育”，“社會即學校”，“教學做合一”，這些思想為我們現在的教育事業的發展有很多啟示。關鍵字：陶行知 生活教育 啟示

陶行知，原名文濬，后改為知行、行知，生于1891年10月18日（清光緒十七年九月六日）安徽歙縣的一個清苦農家，他是中國現代教育史上著名的人民教育家，同時又是堅定的民主戰士和大眾詩人。他的教育思想和教育實踐活動，不僅在當時國統區、老解放區有很大影響，而且也影響到國外。毛澤東贊揚他是“偉大的人民教育家”。周恩來評價他是“一個無保留追隨黨的黨外布爾什維克”。宋慶齡也贊頌他是萬世師表。他是我國偉大的人民教育家，他的教育理論博入精深，他的教育思想熠熠生輝。今天人們仍在研究他的思想，學習他的品德。他的著作已被輯為《陶行知全集》出版，研究陶行知教育思想的專著和論文已大量涌現。他的貢獻給人類的寶貴財富對我國的教育建設和教育改革是極好的參考。“生活教育”理論是陶行知教育思想的理論體系，最初是以鄉村教育的形式出現的，后來陶行知將其作為一種與傳統教育、舊教育、富人教育相對立的新教育和窮人的教育。

一、生活教育理論的形成

（一）裴斯泰洛齊和杜威教育思想的影響

裴斯泰洛齊曾提出：“生活具有教育的作用，這是指導我在初等教育方面的一切實驗的原則。”陶行知深受裴斯泰洛齊的啟發，曾表示過：世界上的大教育家如裴斯泰洛齊等的成就，“無不在試驗，無不在發明”，并愿成為中國“試驗之先河”。給陶行知直接影響的是美國教育家杜威，杜威是當時美國進步教育旺盛時期的代表人物，“進步教育”以達爾文進化論為哲學指導思想，重視科學與實驗。杜威主張學校社會化，力圖變革傳統教育，融合教育與社會之間的聯系，提出“教育即生活”、“學校即社會”，以使學校和社會適應資本主義發展的需要。陶行知在出國前就接受進化論思想，早在1914年就認為“共和者，人文進化必然之產物也”，“進化非人力所能御，即共和非人力所能避”。所以陶行知一下子就領會了杜威的教育思想，成了他的信徒。陶行知曾嘗試將杜威的思想搬入中國，但并未成功，杜威標榜的只要在學校里給兒童、青年足夠的近代社會所需要的職業知識，就可以自由向前發展，也無非是想為資本主義企業多培養幾個忠實奴仆。而把它硬套到中國則更不靈了，當時中國的學校很少，教育不發達，廣大勞動人民都被排斥在校門之外，用杜威的一套根本起不到普及教育、振興社會的作用。在現實前，陶行知認識到“杜威的那一套是假的”，學校社會化不過“成了一句時髦的格言”，所以他對杜威的學說進行了批判，把“教育即生活”、“教育即社會”翻了個跟斗，改為“生活即教育”、“社會即學校”，使“教育與整個社會和生活血脈相通”。

（二）立足于對傳統教育的改革

陶行知的生活教育思想是在充分認識了中國教育傳統和現實的基礎上提出的。在陶行知看來，中國實行新教育30年，依然換湯不換藥，不過把“老八股”變成“洋八股”罷了。“老八股”與民眾生活無關，“洋八股”依然與民眾生活無關。真正的生活教育必須是“適應于中國國民全生活之需要”的，即提倡一種把鳥兒從鳥籠放回樹林的教育。所以，陶行知的生活教育理論提出，不僅考慮了一般傳統教育脫離社會生活的狀況，尤其是考慮到了中國學校教育的十分不普及和民眾極其缺乏教育的現實。

二、生活教育理論的內容

（一）生活即教育

“生活即教育”是陶行知生活教育理論的核心。“生活教育”的基本含義一共有三層：（1）教育與人類生活相伴而生。“生活即教育”是人類社會原來就有的，自從有了人類社會，就有了人類的生活，也就有了人類的教育。教育隨著人類生活的變化而變化。生活是不斷前進的，教育也要不斷進步。他認為“生活教育是生活所原有的，生活所自營、生活所必須的教育。（2）生活與教育密不可分。“生活即教育”與人類社會現實中的種種生活是相應的，“生活即教育”的核心內容是“過什么生活便是受什么教育”。陶行知認為，人們在社會上生活不同，因而所受的教育也不同，“過好的生活，便是受好的教育；過壞的生活，便是受壞的教育，過有目的的生活，便是受有目的的教育。”，“教育不通過生活是沒有用的，需要生活的教育，用生活來教育，為生活而教育。為生活需要而辦教育，教育與生活是分不開的”。（3）教育具有終身性。陶行知指出：“生活教育與生俱來，與生同去。出世便是破蒙，進棺材才算畢業。”可見，陶行知所說的“教育”是指終生教育，它以“生活”為前提，不與實際生活相結合的教育就不是真正的教育。教育與個人生活共始終，也就是說，人要活到老學到老。

陶行知認為，“生活主義包含萬狀，凡人生一切所需皆屬之”。“生活”不是人們通常狹義的理解，而是“包含廣泛意味的生活實踐的意思”。“生活”是包括整個自然界和人類社會生活的總體，是人類一切實踐活動的總稱。“生活即教育”就其本質而言，是生活決定教育，教育改造生活。具體講，教育的目的、內容、原則、方法均由生活決定；教育要通過生活來進行；整個的生活要有整個的教育；生活是發展的，教育也應隨時代的前進而不斷發展。教育改造生活是指教育不是被動的由生活制約，而是對生活有能動的促進作用。生活教育的實質體現了生活與教育的辯證關系。陶行知認為：“在一般的生活里，找出教育的特殊意義，發揮出教育的特殊力量。同時要在特殊的教育里，找出一般的生活聯系，展開對一般生活的普遍而深刻的影響。把教育推廣到生活所包括的領域，使生活提高到教育所瞄準的水平。”

（二）社會即學校

“社會即學校”是陶行知“生活教育”理論的另一個重要命題，伴隨“生活即教育”而來。陶行知“社會即學校”的基本觀點：學校要與社會統一，把社會辦成一個大學校，形成家庭教育、社會教育在內的大教育體系。這種學校以青天為頂，大地為底，人人都是先生、都是學生。陶行知認為自有人類以來，社會就是都是同學。學校，如果從大眾的立場上看社會是大眾唯一的學校，生活是大眾唯一的教育。“整個生活，整個的教育，都統一在整個社會之中。”“到處是生活，即到處是教育；整個的社會是生活的場所，亦即教育之場所。因此，我們又可以說，‘社會即學校’。” 陶行知主張“社會即學校”，其中一個目的是想改變學校教育只為有權有勢階級服務的現狀，以此推動大眾的普及教育。統治階級、士大夫為何不承認大眾教育，是因為他們有特殊的學校給他們的子弟受特殊的教育。陶行知反對這種特殊的不平等的教育，提出“社會即學校”，以此來推動大眾的普及教育。

陶行知提出“社會即學校”的另一個目的在于要求擴大教育的對象、學習的內容，使廣大勞動群眾的子女能夠接受適合他們生活的教育。他指出:“我們主張 ‘社會即學校’，是因為在 ‘學校即社會’的主張下，學校里的東西太少，而且與社會生活是脫離的，不如反過來主張 ‘社會即學校’，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環境，都可以大大的增加，學生、先生可以多起來。”陶行知提出“社會即學校”的主張和“生活即教育”一樣，也在于反對傳統教育與生活、學校與社會相脫節、相隔離。他認為“學校即社會，就好象把一只活潑的小鳥從天空里捉來關在籠里一樣。它要以一個小的學校去把社會所有的一切東西都吸收進來，所以容易弄假”。而且這種教育在“學校與社會中間造成了一道高墻”，把學校與社會生活隔開了。陶行知提出“社會即學校”是“要把籠中的小鳥放到天空中使他任意翱翔”，是要拆除學校與社會之間的高墻，“把學校里的一切伸張到大自然里去”。由此，“社會即學校”就打大大地增加了教育的素材、教育的方法、教育的工具、教育的環境和場所，學生可以獲得更多有用的知識。因為凡是生活的場所，都是教育的場所，跨出校門，走向社會，把工廠、農村、店鋪、廟宇、監牢都視為學校，成為課堂。

（三）教學做合一

“教學做合一”是生活教育理論的教學論。“教學做合一”用陶行知的話說，是生活現象之說明，即教育現象之說明，在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教，教學做只是一種生活之三方面，不是三個各不相謀的過程。“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學”，“在做上教的是先生；在做上學的是學生。從先生對學生的關系說：做便是教；從學生對先生的關系說：做便是學。”他用種田為例，指出種田這件事，要在田里做的，便須在田里學，在田里教。再進一步說，關于種稻的講解不是為講解而講解，乃是為種稻而講解；關于種稻而看書，不是為看書而看書，乃是為種稻而看書。想把種稻教得好，要講什么話就講什么話，要看什么書就看什么書。我們不能說種稻是做，看書是學，講解是教。為種稻而講解，講解也是做；為種稻而看書，看書也是做，這是種稻的教學做合一。在陶行知看來，“教學做合一”是生活法，也是教育法，它的含義是教的方法根據學的方法，學的方法要根據做方法，“事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教而不做，不能算是教；學而不做，不能算是學。教與學都以做為中心”。由此他特別強調要親自在“做”的活動中獲得知識。值得指出的是:“教學做合一”的“做”與杜威“從做中學”的“做”是有區別的。首先，陶行知所說的“做”是指“勞力上勞心”，反對勞力與勞心脫節。其次這個“做”亦是“行是知之始”的“行”。陶行知指出:“教學做合一既以做為中心，便自然而然地把陽明東原的見解顛倒過來，成為‘行是知之始’，‘重知必先重行’”，他認為“有行的勇氣才有知的收獲”。可見陶行知的“做”是建立在“行”的基礎上，是以“行”求知，強調“行”是獲得知識的源泉。這些見解在認識論上具有唯物主義因素，因而“教學做合一”和主觀唯心主義的“從保重中學”就有了區別。但是陶行知所說的“行”與我們現在所講的實踐還不同，他所說的“行”還只是個人狹隘的瑣碎的活動。

陶行知特別重視生活教育的作用，他把生活教育當作改造中國教育、社會的唯一出路。在陶行知看來，有了生活教育就能打破“死讀書、讀死書、讀書死”的傳統舊教育；有了生活教育，就能“隨手抓來都是學問，都是本領”，接受了生活教育就能“增加自己的知識，增加自己的力量，增加自己的信仰”。陶行知不把生活教育當作衡量教育、學校、書本甚至一切的標準。他說:“沒有生活做中心的教育是死教育。沒有生活做中心的學校是死學校。沒有生活做中心的書本是死書本。在死教育、死學校、死書本里鬼混的人是死人”。

生活教育理論在反傳統的舊教育上具有一定的積極意義，它揭露并批評了舊教育存在的問題，同時提出了解決問題的具體辦法，在當時的歷史下，對普及識字教育、掃除文盲，在很多方面是適應的。如陶行知提出“教學做合一”，要求“教”與“學”同“做”結合起來，同實際的生活活動結合起來，這對教師就有了新的要求。要求教師尊重學生，注意教學之外的生活，指導學生在實際的活動中學好本領，培養他們的生活能力。從這個意義上講，對當時的教學方法的改革有積極作用，對我們現在的教學方式也有啟發之處。

三、生活教育理論的啟示（—）面向生活，課程改革

“生活教育理論”是陶行知先生教育思想的主線和重要基石，它的大眾教育，教學做合一的教學方法，社會即學校、生活即教育，人人是先生等教育觀正是其教育思想的體現。他認為脫離生活，脫離勞動的傳統教育，會扼殺兒童的身心發展，其結果培養的是一群無用的沒有創新精神和膽略的“書呆子”。聯系陶行知的教育思想，我們顯然做得不夠，師生之間關系的家長制仍未改變，學生依賴教師的被動學習方式，仍是主流，雖然我們知道要體現學生的主體精神，學生應該主習，然而，目前的教育環境，教科書、課程標準及作息安排，并不利于學生養成主動學習的習慣和創新精神的發揮。課堂上教師的居高臨下、學生的正襟危坐的授課方式以及大量的教學內容和匆匆忙忙趕進度的壓力下，學生并沒有分配學習時間、選擇學習內容的自由。在這樣的重壓之下，學生天生的學習興趣與信心必定會喪失殆盡，從何談創新？如何改革這一教育弊端，陶行知的“生活教育理論”已經給我們指明了方向。我們的教育必須面向社會，面向生活；要走向社會，走進生活，要為學生提供更多的親自動手、動腦的機會，要給學生更多選擇的機會，包括學習時間的選擇、學習方法的選擇以及學習內容的選擇，鼓勵學生依照自己興趣、需求，開展實踐、探索、創新活動。與之相配套的課程設置，教育內容，教育模式等也都應向生活教育理論方向靠近。這樣才能使陶行知的“解放學生的腦，解放學生的手”教育思想得以真正體現，使學生的個性得到全面和諧的發展。

陶行知先生所倡導的教育理論和方法與新課程理念不謀而合。陶先生認為好的老師不是教書，也不是教學生，而是教學生學。聯系陶行知的教育思想，教學一方面要老師負指導的責任，一方面要學生負學習的責任。老師不是把現成的解決方法傳授給學生，而是要把解決方法如何得來的過程，組織好，指導學生，使學生以最短的時間，經過類似的經驗，自己將這個方法找出來，并且能夠利用這種經驗來找其它的方法，解決其它的問題。有了這種經驗，學生才能自己去探求知識，成為主動學習者。如果教師只會用“舊瓶裝新酒”，那就看不到新鮮的事物，教師應不斷學習、研究，才能時常找到新理，只有學而不厭，才能誨人不倦。新課程倡導自主、合作、探究的學習方式，不僅適用于學生，也同樣適用于老師，這與陶行知教育理論和方法一脈相承。如今我們亟待更新教師教育教學觀念，加強管理，提高素質，切實改變教育教學的方式和方法以適應新課程教學的理念。

（二）教人求真，學做真人

陶行知說過“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”，這是我們“教書育人”的永恒主題。在市場經濟、競爭的年代及世界風云突變的情況下，“教人求真”更具有現實意義。第一，“知行統一”。我們的教育歸根結底要培養什么樣的人？教育的根本目的和實施素質教育的首要任務是什么？這是揭示了教育目的的真諦問題。我們在注重知行（德、智）統一的同時，不可忽視學生的心理體驗，即如何使學生知行達到和諧統一，真正使學生達到“學做真人”，成為真、善、美的人。我們知道，從知到行是一個復雜的品德的心理過程，當代的青少年思維活躍，面對紛繁復雜的世界，就會思考“我活著是為了什么？”于是，人生觀的問題便隨之產生。對于他們來說要把人生發展近景和遠景正確結合起來思考，形成成熟的心理是十分困難的。因此，作為教育工作者就應擔負起應盡的職責，幫助、教育和引導他們樹立以愛國主義、社會主義、集體主義為核心的人生觀，以及在這種人生觀指導下所建立起來的道德、品質、意志。第二，探索真理。我們所處的時代是一個信息時代，學生所接觸的信息及更新的知識，瞬息萬變。面對這些，學生既感興趣，又難以招架。興趣是對真理探索的鑰匙，但在探索真理的過程中，學生往往被各種難以解決的問題所困惑，被各種非本質的自然現象所纏繞。這種困惑需要我們教育工作者的正確的引導和正面的鼓勵，當學生經過艱苦的學習，解決了各種難題，認識了事物的本質，就會產生興奮感，這種興奮感是學生對困惑感的否定和對學習探索活動的肯定，由此帶來的喜悅和歡樂體驗可以釀造一個人的自信心和尊嚴感，進一步強化其探索行為，從而激勵自己繼續進行新的創造。現在國際社會已經處于科學技術高速發展的時代，先進的教育方法不斷出現。一方面教育要和國際接軌，運用高新技術使受教育者接受的信息廣而多、新而快；另一方面教育仍然要注重基礎教育，有了扎實的文化基礎知識，才能使我們因材施教培養出來的人才更加適應祖國改革開放現代化建設的需要。

（三）了解學生，授之以漁

每一個學生的脾氣、性格、愛好、家庭教育等等都各有不同，所以我們在教育和教學工作中，對待每個學生都要仔細觀察、了解他們，使他們在學校能受到良好的有針對性的教育，并從中受益。比如有的學生在學習中有主動性和積極性，應該給予鼓勵和鞭策。引導他們采用科學的學習方法，使他們學有所樂、學有所得、學有所成。采用不同的教育教學方式就會取得不同的教學效果。有些學生只要教師指出缺點錯誤就能改正。有些學生，特別是在家受父母過于寵愛的學生，你如果對他們態度暴躁、方法簡單、言語粗俗，教育效果會適得其反。耐心、細致、多方配合的教育方式是必不可少的。“一份耕耘，一份收獲”，對學生教育教學的時間與成效是成正比的。在對學生的教育方式上，陶行知先生更加具體地說：“跟學生學，你要教你的學生做你的先生。如果你不肯向你的學生虛心請教，你便不知道他的能力，不知道他的需要，那么你就有天大的本事也不能教導他。”陶行知先生的話字里行間揭示著教育教學規律，如果教育教學工作者不去充分了解教育教學對象，那么你就無法使學生聽從你的教誨；如果你不了解學生的特點，你就不會知道如何發揮他們的長處，也不能彌補他們的不足。就像針灸醫生給病人針灸一樣，要根據病人的病情，找出其有效穴位，才能針到病除。好的教師在充分了解學生之后，找出有效的教育方法，充分調動學生的學習熱情，發揮其主觀能動性，那么他們的學習效果將會更加顯著。

“捧著一顆心來，不帶半根草去。”這是陶行知先生的座右銘。他提倡教師做一個發明家，不做一個教書匠。陶行知先生提出的這種教師觀正是我們當代教師所應追求的。其一，教師不是處在世外桃源，學生面臨的挑戰，教師同樣首先遇到，他應先于學生獲得這些本領和品質。否則，他就無法引導學生既學會生存又學會關心。教師應有一種清晰的辯證觀，即懂得個人的生存和發展與關心和奉獻他人之間的辯證關系。教師應以親身經歷和體驗來啟發學生懂得這種辯證關系，使之把學生生存首先建立在利公而非單純利已的功利目標上。其二，有創造性的教師才能培養出有創造能力的學生。教師應“授人以漁”，而不是“授人以魚”。他的教育思想啟示我們教師應更著眼于加強學生的學法指導，教給學生學習的方法，注重學法研究，發揮學生的主動性，創造性。“教是為了不教”，教給學生學會學習，學會生活，學會生存的方法和本領，已成為當務之急。

（四）手腦并用，注重實踐

“教學做合一”的核心是“做”字，陶行知先生曾說過，“行是知之始，知是行之成”，“做是學的中心，也是教的中心”，例如，愛迪生發明電燈，不是從前的人告訴他的，而是玩把戲偶然發現的，所以他提倡“行動的教育”，“手腦并用”。他說：“手和腦在一塊兒干，是創造教育的開始；手腦雙全，是創造教育的目的。”注重實踐是陶行知先生“教學做合一”的真諦，我們要從培養目標出發，堅持理論聯系實際的原則，加強學生動手訓練，培養學生的創新能力。課堂教學是教學活動的中心環節，是學生獲取知識，培養能力，發展智力，接受思想教育的根本途徑。為了使學生不僅能掌握知識，同時能將知識轉化為能力，應當講完課堂知識后，就趁熱打鐵，在全班開展小制作活動，利用實踐課時間，讓學生從設計、準備材料、加工，一直到自己運用所學知識去完成。要使學生學到真本領，教學內容必須盡可能體現“實用性”，一定要堅持手腦并用，把學知識與動手操作貫穿于教學全過程。如今，科學技術突飛猛進，電子信息技術已普遍應用于社會生活的各個領域，這就要求我們教師必須站在時代前沿，不斷接受新知識、新信息，不斷探索新的教學方法。正如陶行知先生所說，“要想學生好學，必須先生好學，惟有學而不厭的先生，才能教出學而不厭的學生。”“我們做教師的人，必須天天學習，天天進行再教育，才能有教學之樂而無教學之苦。”在知識爆炸，高度信息化的今天，社會需要的已不再是那些“高分低能兒”，而是具有創新精神的高素質人才。因此，我們專業課教師在培養學生專業技能的同時，一定要注重創新能力的培養。這就要求我們在教學中，一方面教師本人必須具備創新精神和創新意識，不斷了解當今電子信息技術發展的最新成果，更新教育觀念，提高現代教育技術的應用水平，激發學生的求知欲。另一方面，要為學生創造一個自由、寬松的環境，鼓勵多樣性，使學生充分發揮自己的想象，敢于標新立異，展示自己的個性。

參考文獻：

上海市陶行知研究協會 《陶行知箴言》 上海教育出版社 2011年 陶行知 《陶行知談教育》 遼寧人民出版社 2015年 方明 《陶行知名篇精選》 教育科學出版社 2006年 雷玲 《教師要學陶行知》 華東師范大學出版社 2011年

第五篇：淺議陶行知生活教育理論對禮儀教育實踐研究的啟示

淺議陶行知生活教育理論對禮儀教育實踐研究的啟示

我國偉大教育家陶行知先生的一生是不斷實踐和探索的一生。他為教育事業鞠躬盡瘁,尤其是他一再強調“教育應以生活為中心，沒有生活做中心的教育是死的教育，沒有生活做中心的書本是死的書本。” 他在論述生活和教育的關系時提出：“是生活決定教育，教育要通過生活才能發出力量成為真正的教育。”他創立的“生活即教育，社會即學校，教學做合一”生活教育理論體系博大精深，在中國現代教育史上具有劃時代的意義，其間的邏輯構成和思考維度也非常值得廣大教育工作者研究。他為國為民的生活教育實踐與理論探索，賦予德育思想以豐富的生活內涵，也對我校生活化禮儀教育的實踐研究提供了重要啟示。

一、“生活即教育”，面向生活，讓禮儀教育回歸真實。

教育與社會生活相聯系，既是現代社會發展的要求，同時也是現代教育思想指導下的產物。禮儀教育要“生活化”，目的就是讓學生參與社會生活，使學生適應現代社會的經驗盡量豐富。讓生活走進禮儀教育課堂，才會有“知”與“行”的和諧統一的可能，才會使禮儀教育成為學生喜歡的一門生活課程，才會提高禮儀教育的實效性。

以往的禮儀教育內容脫離生活實際，禮儀教育內容呈現方式單調，缺乏情景性；禮儀教育內容注重超越性，忽視其適應性。這種忽視缺乏對周圍生活的關注，使得禮儀教育的內容未能引起學生的共鳴。而與此相對的是，現今我校開展的禮儀教育，是回歸于生活的，貼近學生的生活需要的背景，具有深厚的生活基礎。小學生由于接觸社會外界人士不多，主要生活在家庭和學校等場所，許多生活常識比較缺乏，而通過禮儀教育可以使小學生懂得許多生活常識，通過學習進餐禮儀、儀表儀態禮儀、行走禮儀、交往禮儀，小學生能夠懂得如何稱呼別人，問候他人，怎樣待客，怎么樣與別人交談等方面的生活常識。再如我校對不同場合學生的言行規范，就是通過一個個生活情景呈現出來的，像：“??當別人高興時說：很榮幸和你分享這份快樂！當自己的意見和別人的不同時說：你的意見很好，愿意聽聽我的想法嗎？當你給他人造成不快或麻煩時，說聲：請原諒??”如此等等貼近學生生活實際的教育，既具有時效性，又具有真實性。

在生活化禮儀教育實踐研究中，從先生的生活教育思想的理論高度，我校構建了禮儀教育校本課程的目標體系：課程總目標分為認知技能目標、態度情感目標和實踐能力目標，并把禮儀教育的目標框架分為緯度目標（根據小學生的生活范圍，分為個人形象禮儀、家庭生活禮儀、校園學習禮儀和社會交往禮儀四部分）和經度目標（根據行為外顯的主要表現形式，分為說話禮儀、行為禮儀兩部分）。我們針對小學生這個特定教育對象的身心發展規律，針對當前獨生子女多的社會現實和獨生子女家庭教育方面的現狀，充分考慮禮儀的繼承性和時代性，設置具體的小學各年段禮儀教育的內容。在確定小學生禮儀教育內容時，我們考慮到以下幾點因素：1突出“小”字（學生能夠接受）、2把握“近”字（以學生生活近區為主）、3體現“序”字（按低中高確定序列目標）。

總之，“生活即教育”，禮儀教育“生活化”，使我們的教學從生硬灌輸轉變為自我體驗，大大提高了禮儀教育的效果。

二、“社會即學校”，勤于實踐，讓禮儀教育保持鮮活。

禮儀是人類文明的基本要求，“禮俗可以保持秩序”，禮也是社會個體道德素質的外在表現。小學生正處在個性及品性形成發展的重要時期，在人格形成方面具有極大的可塑性，對小學生實施禮儀教育是發展其社會行為的重要內容。陶行知先生指出“社會即學校”，學校與社會打成一片，他強調活動的多樣性，活動不僅課內有，校外也要有。強調走向社會的實踐活動，并注重加強學校禮儀教育與學生生活和社會實踐的聯系，講究實際效果。因此，禮

儀教育應從封閉性轉變到實施開放性教育。

陶先生始終認為，生活是一部活的教科書。社會生活有好有壞，參與了社會生活，就能分辨出好的生活和壞的生活。生活教育就是教人過好的生活，受好的教育，認識壞的生活，改造壞的教育。所謂“參與”，就是讓學生置身于社會生活之中，不僅用自己的眼睛，更是用自己的心去感受和領略社會生活的變遷狀況，人文狀況。我校定期組織學生參加社會實踐活動，如參觀游覽、祭掃烈士墓、二手商品置換市場、共建“親子林”、環保夏令營、“小雷鋒進社區”活動等，使他們親眼看到美好的大自然，去領略社會風情，利用社區、班級這些社會的縮影，讓學生知道社會上有形形色色的人，引導學生思考怎樣才能做一個知書達禮的小公民，使學生樹立正確的人生觀。再如在模擬的十字路口學習怎樣識別交通標志，怎樣遵守交通規范；在分小組玩“過家家”活動中學習“做客與待客”；在家長會現場聘請學生擔任小引導員，評選“校園最佳小導游”活動，引導學生如何大方有禮地參與學校各項管理等等，使禮儀教育更加貼近學生的實際活動，讓學生在虛擬現實的實踐中直接感受體驗，學會做人。

一個人的思想品德和行為習慣的形成是受到多方面影響的,人的禮儀素養不是天生的,也不可能簡單地靠一兩次學習就能形成的。禮儀教育要取得整體效應，就要使家庭和社會教育影響與學校教育取得一致，形成合力。我校尤其重視和加強家庭禮儀教育。在實踐過程中，我校多次向家長明確禮儀教育的目的、要求、家庭禮儀規范，使家長懂得良好的行為養成對學生健康成長的重要性，并掌握禮儀訓練的內容和方法，極大調動家長配合學校進行禮儀教育的自覺性。為了充分發揮家庭教育和社區教育優勢，我校采取了多種方式和手段，與家長、社區配合，對孩子的禮儀習慣進行培養。例如：我校通過成立家長教育委員會，舉辦家長學校和培訓班,開展家庭教育專題講座和禮儀咨詢,引導家長瀏覽參與網絡上形式多樣的家教論壇和網上家長學校, 每學期定期舉辦家庭禮儀教育案例評比，交流育子經驗，邀請家長參加主題班會活動，以指導家長有效地對子女實施禮儀教育。通過“我是禮儀小使者”系列學習單的形式向學生家長通報學校開展禮儀教育的具體情況，要求家長對學生在家尊老愛幼、待人處事、舉止行為、衛生習慣、家務勞動等及時與學校溝通，最大限度落實家庭教育與學校教育互相配合，使禮儀教育從學校延伸到家庭、社會。讓家長、社區共同參與學校禮儀教育工作，也讓我們了解家庭、社區對學校禮儀教育的反饋意見，不斷調整活動方式、方法，共同探討培養學生良好禮儀行為習慣的好方法，好措施。

目前我校正積極構建小學生生活化禮儀教育體系。在這一體系中，應該形成學校、社會、家庭一個多層面的系列。禮儀教育終極目的是讓小學生學會做人，做真人。我們應該始終把禮儀教育真正面向全體學生，面向小學生的終身發展。要讓小學生在生活和實踐中學習，在生活和實踐中成長，使禮儀教育保持鮮活的生命力。

三、“教學做合一”，講求方法, 讓禮儀教育潛移默化。

在陶行知先生看來，“教學做合一”是生活法，也是教育法，它的含義是教的方法根據學的方法，學的方法要根據做的方法，“事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教而不做，不能算是教；學而不做，不能算是學。教與學都以做為中心”。由此他特別強調要親自在“做”的活動中獲得知識，教師的責任不在教，而在教學，教學生學，強調了學生的主體性。韓國學校禮儀教育,不僅堅持教授系統的禮儀知識,而且也很重視在實踐中實施禮儀教育。如有的幼兒園專門開辟了禮儀室,里面都是韓式家具,教師和幼兒一起穿上鮮艷的民族服裝,學習茶道,教師教幼兒如何倒茶,如何雙手捧著茶杯恭恭敬敬地向客人敬茶,由此教授待人接物的方法,進行傳統的民族禮儀教育。禮儀教育正是在這種科學的教育方式中得到了落實，優秀的傳統文化才得以被繼承。

作為一名德育工作者，要從學生的實際出發，使“教”的過程變為“學”的過程，要努力做到陶行知先生提出的“六大解放”，使學生得到生動、主動的發展。據此，我校注重禮

儀教育在知行合一中得到落實，重視把禮儀教育與能力培養結合起來,從追求單純的個人道德完善,轉變為注重培養適應現代社會和發展所需要的基本禮儀素質上。要想達到這個目標尤其需要掌握正確的教育方法，我校在實踐研究中總結出以下幾種：1．故事啟迪法。通過講述有關真實、貼切、新穎、生動的故事，使學生得到啟發，明白事理。2．行為辨析法。讓學生來辨析行為是否符合禮儀規范的方法。3．示范演示法。根據內容要求，教師用直觀、形象、標準的示范，幫助和指導學生掌握正確的禮儀規范。4．情景表演法。創設情境讓學生自己進行角色表演的方法。5．游戲童謠法。演唱童謠法就是把多個有關禮儀規范的詞語或句型融合為一體,以唱童謠的形式把它們讀或唱出。游戲法就是通過做游戲來學禮儀。6．活動競賽法。開展些競賽活動來學習有關禮儀的知識。除此之外，我校還對學科教學中如何滲透禮儀教育進行了研究。廣大教師在各科教學中結合學科特點，遵循知識傳授與思想教育相一致的原則，運用教材內容，有機地滲透禮儀教育。在語文的作文教學中,讓學生結合禮儀教育敘寫真情體驗文章以達到教育的深層效果；與英語學科結合，結合其句型教育，幫助學生掌握“向別人借東西時，不小心碰到別人時，為別人提供幫助時??”的禮貌用語；在體育課上，進行集隊時、示范時、練習時、競賽時的禮儀行為訓練??禮儀教育結合各學科教學，進行禮儀行為訓練，使學生得到持久的、多方面的、潛移默化的影響。

以上是我校在生活化禮儀教育實踐研究中對陶行知先生的生活教育理論的領會和運用。作為一名德育工作者，應當繼承和發展陶行知先生的教育理論，不斷豐富陶行知教育理論，在教育實踐中靈活運用陶行知理論。在我國日益融入國際社會的今天，小學生的禮儀教育成為一個非常重要的教育話題，不僅應引起廣大家長的注意，更加需要我們去潛心研究和實踐。(作者單位：馬鞍山市西湖花園小學)