第一篇：中學語文“無效教學”批判

識和如何有效教給學生知識。徐江老師的這篇文章，不過是個開始。

誰都知道今日的語文教學正如“煤的形成”，無論教師和學生付出多少，到頭來得到的只是“一小塊”。然而為什么會出現這種窘境，人們卻沒有勇氣從自身的弱點進行反思。大家把原因歸咎于考試體制，心安理得地把自己應負的責任推卸掉了。筆者此文恰恰是要揭開這層迷惑人的幕簾。我要明確地說不是考試體制造成今日語文教學的被動局面，語文教學質量搞不上去歸根結底是語文界對自己的教學缺少理性認識，換句話說，人們還不能進行理性教學。

我這樣的評價，是根據德國哲學家康德《純粹理性批判》一書所論“理性”行為的標準而斷的，他告誡人們，任何理性行為在其行動中，面對所研究的對象都不容許認識其存在的根據時留有過大的“空的空間”，尤其是不容許“給‘為何’留余地”。這些話通俗地解釋一下，就是指某一事物存在，研究時一定要將其“為何”存在的根據搞清楚，在“為何”的思維中不能留下空白。而我們的語文教學面對特定的語文現象恰恰在“為何”的思維空間中沒有引導學生用有效的東西去“填充”。許多教師往往是將自己的結論，甚至不是自己的結論——而是不動腦筋從教參中抄來的東西講給學生，這樣的語文教學是“獨斷式”或“學舌式”教學，盡管教師在講授過程中也采取了各式各樣的師生互動方式。一般的語文教師面對特定的語文現象，他們從理性上不知道怎樣在“為何”的思維空間遨游，因而更談不上引導學生在其中徜徉。

正是基于這個問題的現實存在，我在這里明確提出一個新理念——應該注重“過程性探究”。我之所謂“過程性探究”，明確說是指特定語文現象的生成性研究，它能很好地填充特定語文現象“為何”存在的思維空間。科學的過程哲學告訴人們：現實世界是一個過程，在過程中形成各種實際存在物。任何事物都與過程有關，尤其是在過程中構成事物有機體的各個元素相互聯系、相互作用的運動構成了這個世界。所以，恩格斯在《費爾巴哈論》中明確宣布：世界是過程的集合體，而不是事物的集合體。作為這個世界組成的一個小小的部分——語文教學——我們所教的就是一篇一篇具體的課文，探究它們作為一種實際存在物可能的生成過程和可能生成什么的過程。為啥說是“可能的生成過程和可能生成什么的過程”呢?因為我們是從文本閱讀開始的探究，這種理解肯定不會是唯一的，所以我們每個人的理解都可能是理解的一種。如果我們的語文教學進入到這樣的“過程性探究”，也就是說探究特定的語文現象的生成和生成什么，即它的誕生性生成和衍生性生成，那么這種探究性教學必將是有意義的美好的教學過程。很顯然，是“過程性探究”的教學內容規定了教學的過程。

探究話語的內在構造模式

——《改造我們的學習》語言分析

尼采在《我為什么這樣聰明》一文中這樣說過：“為什么我知道的比他人多，我究竟為什么這樣聰明?我從來沒有想過那些不成其為問題的問題——我從未浪費過我的精力。”①而語文教學效果為啥這樣差：學生從小學到高中12年里，為學語文僅課堂時間大約就用了2800多課時，到頭來文章寫不通順者還是大有人在?究其原因恐怕與教師把不是問題的問題當成問題教有很大關系。我們的語文教了太多太多沒有用的東西，浪費了孩子寶貴的時光。為了說明這一點，讓我來分析某教師如何講解毛澤東《改造我們的學習》的語言特點：

語言的生動性??表現在作者很善于使用口語和富有表現力的成語上，如用“閉塞眼睛捉麻雀”、“瞎子摸魚”來形容主觀主義者不注重調查研究，用“言必稱希臘”、“對于自己的祖宗，則對不住，忘記了”這樣的口語說明主觀主義者不注重研究歷史，使文章顯得活潑、風趣。用“粗枝大葉”、“夸夸其談”、“生吞活剝”、“一知半解”等成語來形容主觀主義者的不細心調查，空談理論，無知、教條，都很形象、深刻，同時也很簡練。(見高中語文第二冊《教師教學用書》)

很顯然，這些話語的結構是：先提出“特點”(“生動性”)——再指出其“表現”(口語、成語)——最后給予“例釋”(“瞎子摸魚”等)。解讀者是論述文章的語言特點而不是如何從這些有特點的語言中學習運用語言的技能，直接對話的對象是文章、是作者，而且討論的內容——作品語言的“生動性”——對作品泛化的肯定僅僅是說它具有某種美質，而沒有講這種美質是怎樣生成的，沒有上升到方法論的層面。這對于學生沒有任何意義。因為“善于使用口語和富有表現力的成語”這些所謂的“方法”不具有操作性。這種教學模式是蹩腳的文學批評，而不是上語文課。

我主張在課時相對緊張的條件下，減少乃至放棄那些常見的語言運用規律的分析，把有限的時間用在此文獨特的有操作意義的句式結構的探討及練習上。我不講那些虛浮而無意義的特征評價，而是從語言實踐出發，“求”出其語言運用之“是”——概括出方法，作出定義界定，分析其價值，給出模擬練習示范，這就是我理想中的語文課具有致用意義的語言解讀改革模式，這也是我所謂語言分析應該從獨特語句的話語生成方式中抽繹出語言運作方法的有效境界，讓學生在品味有某種特性的語言中認識生成這種特性的語言運用規律。為此，我從《改造我們的學習》一文中，選擇三個典型例句，分析它們的“生成”形態，或者說是這些句子各元素的構成關系，認識語言運用的方法。

第一則語言運用規律——反義詞共用。例句：錯誤常常是正確的先導。

我們常常說“相反相成”。反義詞共用，可在語言運用中實現這個目的。所謂“相反”，是說兩個矛盾方面互相排斥或斗爭；所謂“相成”，是說兩個矛盾方面在一定條件下也會互相聯結起來，獲得同一性。“錯誤”與“正確”是對立和排斥的，是相反的，但如果正確認識犯錯誤的教訓，錯誤就可能會轉化為促進成功的因素，“吃一塹，長一智”。所謂“反義詞共用”，就是指兩個互相矛盾的詞語統一在一個句子的生成方式，互彰互顯，有韻味。

模仿練習：

小聰明常常表現出大愚蠢。

沉溺成功的喜悅往往會釀造失敗的痛苦。

請看，我模仿毛澤東反義詞共用的造句格式造的這些句子不是也很有味道嗎?[/color]

第二則語言運用規律——謂語疊用。例句：沒有調查就沒有發言權。

所謂“謂語疊用”，就是指在一個句子中重復使用一個謂語詞，前后疊用一個謂語詞構成的謂賓關系具有緊密的聯系。比如，“沒有調查就沒有發言權”，就充分說明了“調查”是獲得“發言權”的前因條件，而后邊的“沒有”是前邊的“沒有”的結果。這種重復使用一個謂語詞的生成方式，不但具有強調作用，而且使文句緊湊有力，具有節奏感。

模仿練習：

有調查就有發言權。

失掉理想就失掉了前進的目標。

第三則語言運用規律——同指連用。例句：“閉塞眼睛捉麻雀”、“瞎子摸魚”，粗枝大葉，夸夸其談，滿足于一知半解，這種極壞的作風，這種完全違反馬克思列寧主義基本精神的作風，還在我黨許多同志中繼續存在著。

所謂“同指連用”，是把指稱同一對象的語義相近或相同的詞匯或短語連續使用，從而使這些詞語的同一性形成一個聚焦點，突出語義，強化語勢。如上面例句中，“閉塞眼睛捉麻雀”、“瞎子摸魚”、“粗枝大葉”和“一知半解”都具有“盲目性”的意思，在這種排發、連用性生成方式中，生動而集中地突現了這種作風的惡劣點，使文章有一種不可阻擋的氣勢。

模仿練習：

搞花架子，作秀，中看不中用，這是語文界教學觀摩中司空見慣的現象，人們已經是見怪不怪了。

敷衍塞責，得過且過，在我們的隊伍里不認真撞鐘的和尚還是大有人在的。

以上就是我對當前語文界課文語言藝術解讀所謂的“超越”。德國哲學大師康德在《純粹理性批判》一書中告訴我們：“我的理性的全部旨趣(既有思辨的旨趣，也有實踐的旨趣)匯合為以下三個問題：1．我能夠知道什么?2．我應當做什么?3．我可以希望什么?”②如果按照這種理性去思考我們的語文教學，比如說前邊我否定的那種語言分析，就沒有充分利用有關的教育資源給學生在“能夠知道什么”的“能”字方面以滿足，因而學生在學習了這樣的語言分析之后仍不知道“應當做什么”，當然也就沒有什么“期待”——“希望什么”!這樣的語文學習還有什么意義?

探究論證的思維過程

——《六國論》辯證思維解析

任何一位有文言文常識的人都知道，我們的先輩寫文章是不用標點也不分段的。今天課本上的標點和段落的劃分標示，都是后人“加工”而成的。雖然后人在這種“加工”過程中有基本的判斷規則和標準，但畢竟是后人的行為。原作者在天之靈未必認可，我們后人對這種“加工”也不一定完全認同。所以說，這種“加工”本身就存在著“含混性”，或者說“不確定性”，它本身就是一種“大體”的、“大略”的劃分而已。由此我提出文言文“結構”分析不要搞什么甲、乙、丙、丁，一、二、三、四，一層一層作“中藥鋪”式多格排列。課堂教學實踐證明，這種結構劃分沒有什么實際意義，是無用功。因為這種所謂文章外在“結構”并非是一成不變的。下面讓我做一個有趣的實驗，請大家閱讀下面的《六國論》：

六國論

蘇洵原著 徐江改編

六國破滅，非兵不利，戰不善，弊在賂秦。

賂秦而力虧，破滅之道也。思厥先祖父暴霜露，斬荊棘，以有尺寸之地；子孫視之不甚惜，舉以予人，如棄蘋芥。今日割五城，明日割十城，然后得一夕安寢；起視四境，而秦兵又至矣。然則諸侯之地有限，暴秦之欲無厭，奉之彌繁，侵之愈急，故不戰而強弱勝負實已判矣。故秦以攻取之外，小則獲邑，大則得城，較秦之所得與戰勝而得者，其實百倍；諸侯之所亡與戰敗而亡者，其實亦百倍。則秦之所大欲，諸侯之所大患，不在戰矣。至于顛覆，理固宜然。古人云，以地事秦，猶抱薪救火；薪不盡，火不滅。此言得之，故曰：“弊在賂秦。”

或曰：“六國互喪，率賂秦耶?”曰：“不賂者以賂者喪。蓋失強援，不能獨完。”

齊人未嘗賂秦，終繼五國遷滅，何哉?與嬴而不助五國也。五國既喪，齊亦不免矣。

燕、趙之君，始有遠略，能守其土，義不賂秦。是故，燕雖小國而后亡，斯用兵之效也；至丹以荊卿為計，始速禍焉。趙嘗五戰于秦，二敗而三勝；后秦擊趙者再，李牧連卻之；洎牧以讒誅，邯鄲為郡，惜其用武而不終也。

然則燕、趙處秦革滅殆盡之際，可謂智力孤危，戰敗而亡，誠不得已也。

嗚呼!向使三國各愛其地，齊人勿附于秦，刺客不行，良將猶在，以賂秦之地封天下之謀臣，以事秦之心禮天下之奇才，并力西向，則吾恐秦冬食之不得下咽也。廝時勝負之數，存亡之理，當與秦相較，或未易量也。

悲夫!有如此之勢，而為秦人積威之所劫，日削月割，以趨于亡，為國者無使為積威之所劫哉!夫六國與秦皆諸侯，其勢弱于秦，而猶有可以不賂而勝之之勢。茍以天下之大，而從六國破亡之故事，是又在六國下矣。

請把我的改文和原文比較一下，讀者會發現我僅僅改動丁幾個連接副詞，還使用原來的文句，但把文章各部分前后次序重新作了調整，改編后文章基本意旨及其感染力與原文相比較，可以說伯仲難分。想他蘇洵在世也不得不承認后《六國論》仍是一篇好文章。這本來就是他蘇洵之作嘛!我做此游戲只不過向大家證明，所謂同一意旨的文章“結構”可以是多種多樣的，大家不必過分看重外在形式，尤其是像某些《教師教學用書》那樣把它當作一種“知識”講給學生，讓他們記住《六國論》的結構共分幾大部分，每一大部分又分幾層，每一層又分幾小層、幾段，等等，那就很不妥當了。更何況后人重新標點分段，按現代文面格式所排列的“結構”，什么“部分”、“層”、“小層”、“段”，可信嗎?費那么大心思去分析解讀，值得嗎?同時，什么“部分”、“層”、“小層”、“段”交織在一起，這種概念雜陳的分析無疑會給學生帶來很大的困惑和混亂。

作為對傳統教學內容的一種顛覆，我主張把力氣花在探究作者的思維構造方面，比如講《六國論》就應該著重講解蘇洵的思維結構。蘇洵的立論思維是一種因果關系型：六國破滅了，怎樣評述這一歷史現象呢?顯然探索造成這一結果的原因是評述的關鍵點。這時我們就應該向學生講清這樣一個道理：對原因的尋求其實就是對作為原因的載體——即導致某一事情產生的那些事實的尋求，具體到對六國破滅原因的尋求，就有必要把六國對秦所采取的策略排列出來。且不論我們考察其他典籍，僅從蘇洵《六國論》文章本身就可以看出蘇洵至少認識到這樣幾點原因——有割地的，有派刺客冒險的，有受挑撥而排斥名將的(如李牧之死)??蘇洵不可能對這諸多原因一一評論。選擇什么呢?針對宋王朝對當時外敵的騷擾執行屈辱妥協政策——以銀、茶、絲綢求和這些事實，即重蹈韓、魏、楚賂秦覆轍，蘇洵選擇了“賂秦”這一因素以達到針砭時弊之目的。這就是“由果溯因”立論法。

思想確定之后，作者在表達過程中的思維形式則是“由因求果”：蘇洵將自己確定的破滅之因作為出發點，去重構“賂秦”的策略給“賂秦”者帶來的傷害——“虧”己而“助”秦，此破滅之道也。在此基礎上，又連帶提出了一個現實問題：“賂秦”者必然不助“抗秦”者，因而導致“抗秦”者失去“強援”，不能“獨完”，“不賂者以賂者喪”，這仍然是“由因求果”的思維形式，從而講清六國破滅的道理。

在這里尤其需要引導學生認清，不管是按照蘇洵原文的次第表述也好，還是按照徐江改編的次第表述也好，其結構安排都是由蘇洵關于這篇文章的思維方式規定的。正是由于蘇洵在眾多關于六國破滅之因中確立了“弊在賂秦”這一思想，在立論思維中是“由果溯因”，這本身就規定了在論證過程中必然是“由因求果”這一思維路線。也就是說由確定的事物發展變化之“因”去演繹所以導致“果”之必然性。所以，蘇洵將“賂秦”這演變之“因”的抽象概括又上升為具體的“虧己”與“失援”兩個問題，而且從文章總體表達過程中還必須先講“虧己”而后論“失援”，兩者不能顛倒。因為“失援”是由“賂秦”以求自保為“因”的。這就是作者思維結構對文章結構的規定。

接下來應該著重講的是蘇洵獨特的論證藝術，詳細剖析一下“反事實假設論證”法，其具體體現是“賂秦”及“六國破滅”事實已不可更改，但作者反其道提出“向使三國各愛其地。齊人勿附于秦，刺客不行，良將猶在”，“以賂秦之地，封天下之謀臣；以事秦之心，禮天下之奇才”，“并力西向”，那么就有可能改變六國破滅這個結局。所謂“反事實假設論證”是就已經發生的事實作出相反的假設推斷，讓人認識到，一旦按這種“反事實”假想應對的話，“未發生”的事情本來也可能成為世界現實的一種。這是一種很重要的思維方法，學習這篇課文一定要看到這一點。千萬不要認為這位善于想象的論說家糾纏于這些假設的可能性沒什么意義。在任何特定歷史時刻，現實都有各種可能的真實的替代項。如果因為它們沒有成為現實而予以排除，只看到已經發生的事情，從不考慮它們的替代項，不考慮促成事件的整個壓力結構，那么就不能有力地解釋“發生了什么以及為什么發生”。蘇洵把事物放在“可能的空間里”思考，會使對問題的分析更準確，凸顯了“賂秦”的消極作用。“反事實思維”賦予存在的事物一個非存在的對立面，作者在思維的過程中把原事物的組成要素和組成方式作另一種特殊的想象性調整，就像蘇洵那樣，把“賂秦”的財物作為招募抗秦隊伍的資本，與秦死戰，即提出了可能的條件、根據，這就向非存在注入了存在性，把非存在變成了“可能的存在”，這是一種可貴的創造思維。這種影子式的潛在可能性想象與思考理應成為學生思維能力中的一種。英國哲學家懷特海就很重視這種反事實辨別力，他說，“譬如，以滑鐵盧之戰為例。這場戰役以拿破侖的失敗而告終，并且以這場敗仗為基礎，建構了我們的現實世界。但是，那些表達了由他的勝利可能會導致另一種歷史路徑的抽象觀念與那些現實的事實是密切相關的??我們在思考這些可能性，甚至在不考慮它們時，也會承認它們的相關性”。因此，“今日的現實世界”仍然是“由與滑鐵盧戰役的相關性所構成的”。③蘇洵《六國論》中“向使三國各愛其地”的思維與懷特海的思維可以說是一致的，他在那么早的時代就已經很成熟地運用這種反事實思維手段，把“世俗場合中從價值中被排除去的”東西，即現實世界中已經不是現實的那種可能性的東西，仍然納入自己的思維之中，正是這種超越現實世界的擴展性思維，把事物整個組合關系——包含了事物所有潛在的組集關系——清理整合后統統納入到自己的想象之中。《六國論》作為一個特定的語文現象，它內在的這種生成思維為我們培養學生良好的思維品質提供了非常有效的范例。我們就應當從這樣的思維生成過程對《六國論》進行講解。在課堂上不這樣結合課文的審美解讀培養學生的思維、想象能力，干巴巴地大講那些學生一聽就懂的觀點，我們的學生能夠聰明起來嗎?那還算是有效教學嗎?

探究事相從“表現”到“表現性”的生成關系

——《故都的秋》的秋味賞析

在探討這一話題之前，讓我們先研究德國哲學家康德的一段話：“分析判斷關于對象教給我們的，真正說來并不多于我們關于該對象所有的概念自身已經包含的對象，因為它并不把知識擴展到主體概念之外，而僅僅是說明這一概念。”④我理解，康德是在告訴人們，當我們研究一個問題或者說面對一個特定對象時，不能夠僅僅局限在那個有關對象概念的“說明”上，而是應該超越關于該對象“概念自身已經包含的”東西，把探究的觸須伸向“主體概念”之外。康德尤其強調在這種探究中要善于運用自己已有的綜合知識，“對我們的能力狀態”作一番考驗和批判——“看我們是否在任何地方都能夠進行建筑”，以及用我們擁有的材料“能夠把我們的建筑物建多高”。⑤

我以為康德這段話很可以作為我們語文解讀的指南。面對特定的語文課文，我們不應該局限在課文有關對象本身概念的“說明”上，而應該超越“概念”本身，引領學生把對課文的“解讀建筑物”建筑得盡可能高一些，從而使學生在“建筑”這種“解讀建筑物”的過程中得到一種有效的鍛煉和有實質意義的提高。

然而語文界的課文解讀，在這方面恰恰存在著巨大的遺憾。下面我以《故都的秋》為例進行分析，看一般中學語文老師如何局限在文本本身作概念說明式的無效解讀以及應該怎樣把聯想擴展到文本之外搭建這座“解讀建筑物”。

先看一般中學老師的講讀。

許多人開宗明義在講到“本文題旨”時說：“本文通過對北平秋色的描繪，贊美了故都的自然風物，抒發了向往、眷戀故都之秋的真情，并流露出憂郁、孤獨的心境??社會風云和個人遭際在作者心里投下陰影，以致對故都清秋的‘品味’夾雜著一些苦澀。”接著在分析“寫作藝術”——“情景吏融的特點”時說：“他只是依憑一個普通文化人士的眼光來觀察和體驗故都之秋，他筆下的秋味、秋色和秋的意境與姿態，都籠罩著一層奇異的主觀色彩。例如寫‘租人家一椽破屋來住著’，在‘破壁腰中，靜對著’藍色的牽牛花，從尋常景象甚至破敗景象中看出、體驗出美來。寫‘北國的槐樹’的落蕊，‘腳踏上去聲音也沒有，氣味也沒有，只能感出一點點極微細極柔軟的觸覺’，寫‘灰土上留下來的一條條掃帚的絲紋，看起來既覺得細膩，又覺得清閑，潛意識下并且還覺得有點兒落寞’，這些細膩而獨特的感受，憂郁而優美的情懷，恐怕只有郁達夫這樣一個具有平民傾向又飽受顛沛流離之苦的讀書人才能體驗得到，才能表現得細膩而深刻。”(見某出版社出版的《教師教學用書》)

先整體說課文表達了什么，然后又引述文中的文段，這就是地地道道局限在事物概念本身“說明”性的重復解釋。這些解釋對課文的認識沒有增添什么新鮮的信息，尤其是沒有帶來認識、理解課文的思維方法，就像把原課文這塊干饃饃放在自己的嘴里嚼了嚼再吐給學生一樣。課文內容“是什么”，一般學生是容易搞清楚的，而在合理的范圍內超越事物概念本身作拓展引導學生探究“為什么說‘是什么’”和“怎樣表達‘是什么”’，這才是講課的難點。這些屬于課文解讀第二、第三層次的東西——我們的語文老師講得很不到位，甚至說基本上沒有給予指導，這樣的教學活動，對于學生理解課文和提高表達能力顯然是沒有多大作用的。

應該怎樣講呢?

人們要看到，“清”、“靜”、“悲涼”是秋味本身固有的屬性。英國哲學家吉爾比說：“事實不是事物本身，而是事物的表現：這臺舊打字機暗淡的光澤，室外玩耍的這幾個男孩子，槍彈紛飛的呼嘯，波爾多鼻煙經過鼻孔時的濃烈氣味，地中海的強勁東風造成的不舒服的濕冷的感覺。”⑥從這一意義上說“秋”是什么?這個符號指稱的是那個特定的時令階段世界諸事物的存在，即動物(包括人)、植物、山川、土地、氣候??世界上的一切在這個節令中的反應表現。而這些具體的反應，即世界上的一切在這個節令中的“表現”，也會從各個方面、各個角度表現出這個節令的性質，這些性質是這個節令——“秋”——固有的，客觀地存在著，而且是多元的。我們人類，這個動物中最聰明的物種，能夠從各式各樣秋的事物“表現”中認識秋的性質，并且給它以各式各樣的命名。“清”、“靜”、“悲涼”，是人們給秋的相應屬性的命名。因此指導學生研究郁達夫如何把他對故都秋味特別“清”、“靜”、“悲涼”種種屬性通過故都秋的“表現”表現出來，也就是“清”、“靜”、“悲涼”這些表現性是如何從秋的“表現”生成的，而且還要品賞他表現得如何特別精確。在這種過程的研究中，學生不但受到秋味的審美教育，而且還能認識這種美的表達規律，即寫作藝術。

下面就以“悲涼”為例進行闡述。

我以為最能體現“悲涼”之意的是那秋蟬的“殘聲”。“殘聲”如何解讀出“悲涼”呢?有生活經驗的人知道，到了深秋，蟬的嗚叫與夏天是不同的。夏天是蟬生命力旺盛的季節，它躲在樹葉底下曬不著太陽，“不熱——不熱——不熱??”那一聲接一聲的鳴叫讓人感到心煩，所以這時的蟬鳴人們稱之為“嘶噪”，《陳書?江總傳》有“風引蟬而嘶噪，雨鳴林而修颯”之語⑦。到了秋天，蟬就沒有力氣連續發出噪耳的鳴叫了。一般只是在它要從這棵樹飛到那棵時，特別是日暮或變天時，常常聽到蟬發出一聲“哇——”的長鳴，“寒蟬凄切”，故而人們稱之為“嘶”，而不是“嘶噪”，形容凄切哀婉。正如蘇軾《青溪辭》詩云：“雁南歸兮寒蜩嘶”。蜩，就是蟬。還有一位詩人叫諸云，在《蟬》詩中說：“天寒響屢嘶，日暮聲愈促。”⑧所以，郁達大在文中寫蟬的“殘聲”時，用了一個“嘶”字，其聲其景其情，讓人產生很多的聯想。

與蟬的“殘聲”相呼應，郁達夫再著意的就是長橋斜影里的閑人面對秋雨發出一聲聲嘆息。“著著很厚的青布單衣或夾襖”的人，互相應答：“唉，天可真涼了——”郁達夫還特別注釋，人們說這個“了”字時使用了拖腔，從這種拖腔里可以體會到說話人感時而嘆的心理。“可不是嗎?一層秋雨一層涼啦!”這樣的感嘆與秋蟬的“嘶”鳴不是對應的么，也許那蟬間或一聲的嘶鳴說的就是“涼死啦——”，“涼死啦——”，聞此聲誰不動容。說到這里，我還要再給大家多講一點兒。為什么說蟬的“殘聲”與人嘆涼的拖腔就是“悲涼”的“表現”或者說就“表現”了“悲涼”呢?會不會是人的心理作用造成的呢?不是的。美國藝術理論家魯道夫?阿恩海姆在《藝術與視知覺》一書論及演員關于“悲哀”的表演試驗時說：“當要求他們分別表現出‘悲哀’這一主題時，所有演員的舞蹈動作看上去都是緩慢的，每一種動作的幅度都很小，每一個舞蹈動作的造型也是大都呈曲線形式，呈現出來的緊張力也都比較小，動作的方向則時時變化、很不確定，身體看上去似乎是在自身的重力支配下活動著，而不是在一種內在的主動力量的支配下活動著。應該承認，‘悲哀’這種心理情緒本身之結構性質，與上述舞蹈動作是相似的。一個心情十分悲哀的人，其心理過程也是十分緩慢的??看上去都好像是由外力控制著。”實際上，我前邊所說蟬的“殘聲”與人嘆涼的拖腔，真的就是因為受秋的自然力影響的必然反應，它們顯然是有直接聯系的。因此說，郁達夫以蟬聲和人聲來寫故都乃至北國秋時的感受，真是別有體驗，這也算是一段獨特的“秋聲賦”吧!如果教師能夠這樣以“蟬聲”和人的“唉”聲引導學生搭建“悲涼”的“意境建筑物”，那么語文課豈不是很有趣嗎?

探究主體的深層心跡

——為什么學《游褒禪山記》

為什么學《游褒禪山記》?請問講這篇課文的老師，怎么回答這個問題?你們或許會說：文章告訴人們“要實現遠大理想，成就一番事業，除了要有一定的物質條件外，更需要有堅定的志向和頑強的毅力”，同時還告訴人們“治學必須采取‘深思而慎取’的態度”，這是某權威出版社出版的《教師教學用書》中講的。這種傳統的主題思想總結，只不過是原課文所講內容的概括說明，是一種簡單的重復性歸納。這種“說明型”的語文課，我以為把老師絮絮叨叨的講解時間交給學生自讀課文，特別是當完成了文言文的白話翻譯之后，這些道理學生很容易明白。這種解讀在思維方法及信息上也沒有新的增加，所以學生對老師講語文不感興趣。請注意，我這里說的是學生對老師講語文不感興趣，而不是對語文不感興趣，說到底是對這種說明性解讀不感興趣。對此，老師們總是批評學生不重視語文，而不反思自己講得如何。要改變這種現狀，教師的教學必須來一個根本的改變——向理性靠攏。德國美學理論家阿多諾在《美學理論》一書中說過這樣的話：“哲學就是對諸門科學中已經變成僵化的部分進行反思的學科。”我以為，應該從人的行為哲學層面去解析王安石寫游記的“過程”，解析王安石寫記的“心路”歷程，這樣我們就能夠從王安石內心變化中汲取有益的東西。只有這樣，我們才能擴大解讀視域，打破目前這種低下的解讀模式，為學生提供新的有用的信息。這是語文界改革的必由之路，沒有這種能力，缺少這種思維，期求語文實現素質教育的飛躍是緣木求魚。

下面我就前邊提出的問題作哲學式回答——重講學習《游褒禪山記》的意義是什么。大家都有這樣的常識：照相的“底片”，如果不把它湊近燈光，便只是一片黑乎乎的東西。然而當把“底片”，而且是把“底片”反過來對光看的時候，我們就能看清底片所拍攝的東西。同這個生活常識一樣，在日常生活中每個人都有各自的經驗，但一般人卻不去思考這些經驗．所以這些經驗便同那黑乎乎的照相底片一樣，什么都看不清。這個時候我們需要用自己的理智，憑借自己的思維能力——把這當作“自然之光”——發揮其“光”照作用，就能廓清、理解我們所經歷過的事情。而這種理解、廓清過程就如同把相片的“底片”反過來看一樣，也就是把經歷過的事情倒回來看，但只有極少數的人能夠這樣做，能夠在“廓清”經驗的基礎上認識經驗過的事情在自己身上發生了什么影響。他們之所以把過去的事情倒回來看，是因為人們在經驗之中時，是無法體會的，而必須在經驗之后，也就是與過去的經驗有了一定的距離，以回憶作媒介來完成。寫“記”便是一種極好的“回憶手段”。因此，讀《游褒禪山記》應注意體會如下幾點。

首先應該看到王安石之所以能寫出《游褒禪山記》，正如他在自己文章中所說的那樣：“古人之觀于天地、山川、草木、蟲魚、鳥獸，往往有得，以其求思之深而無不在也”。王安石很重視古代圣賢在觀天地、山川、草木、蟲魚、鳥獸乃至生活中各種各樣的事情時，能夠以“思”之光映照那些已過去的“經驗”，能對這些經驗給予“重溫”，以“求”對自己“思”之啟發。所以，他沒有簡簡單單地把游山玩水當成游山玩水，而是在讀“無字書”。

其次應該看到大多數人只注意直接經驗，而王安石則思考游山的經驗在自己這個經驗者身上發生了什么效用。他從自己的經驗中，領悟到了“志”與“力”以及“物”三者之間的辯證關系。他讓感覺到的東西走出晦暗，把行為的意義揭示出來，變成一種精神，解釋為規則和思想，從而使一次不完美的未盡興的游山活動，在“重溫”中，也就是在“倒回”來看的過程中，臻于完善。在這里教師應該讓學生懂得要善于總結經驗，把具體行為變成普遍性的東西。王安石使自己的行為達到了一個新的境界，對經驗過的事情作出了確證屬實的解釋——既完成了朝向過去的調適，也完成了對未來的選擇。調適過去，使他對自己的行為有了準確的道說，并且是有創造性的道說；選擇，把自己的過去作為未來的限定條件，避免某些歷史元素在未來重演。正如王安石自己所分析的那樣，當“力”、“物”條件具備時，不能再因“志”不足而使自己的正義事業中途而廢，留下永久的遺憾。這就是為什么學習王安石《游褒禪山記》最重要的答案。

再次還應該看到王安石的“重溫”之所以成功，在于“慎取”、“深思”的精神態度，對青年學生來說這是享用不盡的寶貴財富。我在這里特別強調文中體現出來的“慎取”、“深思”的精神，不是人們所講的“治學”，這太狹隘了。在這里，我特意調換了王安石原話的次序，把“慎取”放在了“深思”之前，這樣有益于認識王安石行為的“過程”。我之所謂“慎取”、“深思”源出于《游褒禪山記》，但又超越這篇文章本身，是人們應該具備的認識事物、處理事物的一種品質。“慎取”者，謹慎認真處處留心取之者也；“深思”者，是能透過事表“從世界的陰暗處提取出東西來”。王安石之所以能寫出這篇游記就得益于“慎取”、“深思”。在游記中，我們可以看到王安石于游覽途中注意到“有碑仆道”，并發現“華山”乃“花山”之誤；于洞中，王安石又注意到“前洞”平、近“記”之者“眾”，而“后洞”險、遠“記”之者“少”，顯然是其游時“慎取”，觀察認真、仔細；寫記時能選擇這些典型細節，這又說明他游后“慎取”。而悟出“志”、“力”與“物”三者之辯證關系，則又是“深思”之結果。

最后讓我們總結一下上述分析，通過這篇課文的學習應該從三個層次上認識《游褒禪山記》告訴我們的道理：其一，要認識“重溫”經驗的必要性，這是游記寫作行為的本身意義，通過“重溫”上升認識；其二，要認識“重溫”經驗的目的是什么，這是游記寫作行為要實現的結果，即總結出規律；其三，要認識“重溫”經驗成功的原因是什么，這是游記寫作行為體現出來的實踐能力，即善于“慎取”與“深思”。這就是一個具體行為完整的行為哲學分析，是以文本信息為據的一種衍生式思維，與傳統主題思想歸納式解讀相比較，哪一種方式更有啟發性呢?我想學生自有評斷。

綜上所論，語文教學其實存在兩個基本問題——該教的教得不太好，不該教的教得又太多。“該教的”從“教得不太好”提升到“教得好”的境界，這需要一個漫長的過程，還需要花費很大的氣力，況且“不太好”與“好”本身都是相比較而言的。但是，淘汰“不該教的”，這相對來說就容易多了，只要轉變認識，從理性上弄明白，不再教那些垃圾性的知識就可以了。這就像蓋大樓，我們蓋一座好的大樓，需要有好的設計圖紙，需要有精良的施工隊伍，需要有高質量的建筑材料，這都得有強大的物質基礎做后盾，我們還不能操之過急。然而拆掉某座舊樓，只要認清這座樓已經過期，沒有使用價值，哪怕是二十幾層的大廈，埋上幾公斤炸藥，來個定向爆破，十幾秒鐘就可將其夷為平地。把“不該教的”淘汰掉，節約大量教育資源，減少無效信息對學生思維的干擾，就像把過期的大樓拆掉，騰出那大片的空間讓學生踢踢球、跑跑步也好哇!如果我們這樣做了，其實就已經進入了素質教育境界。不要把素質教育看得太虛泛、太遙遠，只要教了“該教的”，哪怕是教學過程中還有些缺陷，那就是有效教學。今日的語文教學，“不該教的”包袱太重了，它將語文革命的步伐拖了下來。現在的問題是人們沒有勇氣也舍不得扔掉它們，比如我在前邊提到的那些教學內容。也許扔掉了這些東西大家會感到空落失措，但我們必須盡快丟棄這些陳腐無用的教學內容。生命拒絕僵死不變和死氣沉沉，這些“不該教的”東西存在的時間越長，它們對語文教學革命的阻礙發出的聲響就越大。

(作者單位系南開大學文學院)

[注釋]

①《尼采哲理美文集》尼采著、李瑜青譯，安徽文藝出版社，1997。

②④⑤《純粹理性批判》康德著、李秋零譯，中國人民大學出版社，2004。

③《過程與實在》懷特海著、楊富斌譯，中國城市出版社，2003。

店，2000。

⑥《經院辯證法》吉爾比著、王路譯，上海三聯書⑦⑧《古代漢語辭典》商務印書館，2004

第二篇：現當代文學傳統作品在中學語文教學中的繼承與批判

現當代文學傳統作品在中學語文教學中的繼承與批判

摘要：在中學語文課本中，有大量的現當代文學作品，其中有許多作品都處在一個重新定位的階段。中學語文教師既要不斷繼承和發揚傳統的優秀教學實踐經驗，又要批判一些舊有的不符合歷史與客觀事實的理論觀點，把現當代文學作品的講授推到最新的前沿。

關鍵詞：傳統 文學作品 語文教學 繼承 批判

據不完全統計，現當代文學作品占中學語文課本的50%以上。盡管人教社對中學課本內容進行了多次實驗性的修改，但仍保留 了大量的現當代文學傳統作品，并新添了部分篇目。然而由于特殊的歷史條件和社會原因，許多現當代文學傳統作品大都處在一個重新定位的階段。隨著文藝理論的解放與發展，隨著人文環境的不斷開拓與創新，一些作家與作品被重新推上了評論臺。所以，面對著大量的現當代文學作品的講授，中學語文教師應該首先具備正確的教學觀念，既要不斷繼承和發揚傳統的優秀教學實踐經驗，又要批判一些不符合歷史與客觀事實的理論觀點，把現當代文學傳統作品的講授推到最新的前沿。

許多中學語文教師在辛勤地閱讀、理解、講授中付出了大量的心血與智慧，但是由于現當代文學傳統作品處于一個特定的歷史環境中，近距離的觀察與評論使許多作品缺乏了客觀的論證，加之幾十年的對文化、對歷史的扭曲的時代，許多評論與理解都受到了歪曲的影響。所以，在講授中，教師就不能照本宣科人云亦云地復述著統一的

流行的對作品的結論和解釋，更不能完全依照傳統的教學參考。面對許多處在重新定位的作品，中學語文教師應該不受單一的認識論所拘囿，在教學參考和大量評論的基礎之上，必須以作品本身為最重要依據，深入挖掘作品的內涵和意義。例如：魯迅的作品《祝福》，過去有的教科書將魯四老爺定為殺害祥林嫂的罪魁，這不得不讓人產生懷疑。怎么辦？假如師生一起拋開陳見，埋頭作品中有關魯四老爺態度句段的描寫，細讀深思，便會發現，表明魯四老爺對祥林嫂態度的不過這樣幾處：祥林嫂被婆家搶走后的憤然；祥林嫂喪夫失子后重來魯家，接受時的勉強；通過四嬸實施的防止祥林嫂接觸祭品的提醒和告戒；祥林嫂祝福之前死后的詛咒。而僅僅憑“這點”就給魯四老爺定罪顯然證據不足。其中的某些點反而倒可以作為他同情善意的佐證。確實，相比于祥林嫂婆家人的自私、歹毒和兇殘，相比于生活在祥林嫂周圍的那一群與之身份地位相近相類的魯鎮人的冷漠、無聊和麻木，不顧祥林嫂災星般的克夫命運，兩度收留而且能夠信守雇傭的諾言，算清其工錢的魯四老爺，似乎也并非一無可取之處。輕易地定性他為“劊子手”，恰恰推卸了當時社會制度、社會環境這樣一個大背景的罪責。

語文教師在辛勤的閱讀、理解、講授中，付出了大量的心血與智慧。同時他們還要擔負著熏陶培養學生正確的人生觀和世界觀的任務，但無論如何不能以犧牲客觀事實為代價。

我們的語文教師在多年的教學中，積累了大量的寶貴經驗，而這些經驗無疑仍會在我們今后的教學工作中起著積極推動的作用。所以，在

正確觀念的指導之下，我們還是要不斷繼承和發揚優秀的教學實踐經驗，以相互學習相互借鑒的態度提高語文教學的質量。下面試借鑒幾例加以闡釋：

1．捕捉特征 以情釋文

──《春》的藝術體味

《春》中作者采用分述的結構方式，捕捉了許多具有特征的事物進行了細致地描繪。抓住了這些特征也就感受到了春天的氣息。寫春草，作者抓住草的特征──有活力、嫩綠，用“偷偷地”寫出了小草在春的促發下，不聲不響地生長并“鉆”而破土的動態形象。“嫩嫩的”寫草的質地，“綠綠的”寫草的色澤及草的可愛，使大自然充滿了生氣。寫春花，作者選取的是最能顯示春天特色的幾種花：如“紅的像火”，“粉的像霞”，“白的像雪”，用火、霞、雪比喻桃、杏、梨三種花的鮮明色彩，給人留下極其深刻的印象，又以“你不讓我，我不讓你”的擬人手法，寫出桃花、杏花、梨花爭奇斗艷、繁榮茂盛的姿態。寫春風春雨，作者抓住春風春雨的特征，穿插著對小鳥、牧童、農人的描繪，借景抒情，贊嘆春天里細雨輕風、鳥語花香的寧靜境界，抒發了對美好生活的渴望。而寫春雨，既不像黃梅雨那樣纏綿使人煩膩，也不像秋雨那樣瑟瑟讓人感到凄涼，更不像盛夏暴雨那樣兇猛叫人害怕，而是“像牛毛，像花針，像細絲，密密地斜織著。”作者抓住了春雨柔性的特征，再加上“鄉下、小路上、石橋邊，有撐起傘慢慢走著的人，地里還有勞作的農民，披著蓑戴著笠。”一副寧靜平和的江南春雨圖呈現在眼前。《春》是一首抒情詩、一幅風景畫。這種特征就決定了

講課的風格必須以情動人。教師讀出抑揚有致的語調，讀出自然活潑、明快錯落的抒情節奏，才能烘托出作者贊美春天的感情。教師入情才能傳情，這就是優秀的教學實踐經驗給我們的啟發。

2．閱讀的過程就是審美的過程

——《荷花淀》開頭的引領

《荷花淀》的開頭：“月亮升起來了，院子里涼爽得很，干凈得很。白天破好的葦眉子濕潤潤的，正好編席。女人坐在小院當中，手指上纏絞著柔滑修長的葦眉子。葦子又薄又細，在她懷里跳躍著。”“不久，在她身子下面就編成了一大片，她象坐在一片潔白的雪地上，也象坐在一片潔白的云彩上。”這段文字從內容上看，寫的是水生嫂月夜在小院里編席。事情雖然很簡單，但卻蘊藏著豐富的美。普通的農家小院在初升融融的月色下，“涼爽”“干凈”。這就是樸實、清雅、幽靜的境界美。水生嫂“坐”著，“手指上纏絞著柔滑的修長的葦眉子”，“葦眉子”在她懷里跳躍著，不久就編好了一大片。技能的精熟、動作的靈巧，這就是人生形象的動態美。環境如畫、勞動似詩，在這樣寧靜的月夜，熱愛生活的人在夜以繼日地勞動著、創造著。這樣的女性雖然我們沒有看清她的面龐，但她身上所散發出的美，是足以動人心魄的。美給人以啟迪，給人以熏陶。學會了審美也就在閱讀中學會了把握作品的實質。

把握了開頭，下面的婦女們送夫參軍、白洋淀嬉水開懷、以及歪打正著的誘敵深入就都具有了美的色彩。她們的訕笑，其實是暗含著夸獎丈夫的由衷喜悅；別離的感傷背后，有著為丈夫的行動感到的自

豪；表面的埋怨，表現了為愛著丈夫而不甘落后于丈夫的自尊。這樣，她們識大體顧大局、愛丈夫更愛家鄉的心靈就更折射出了美的光彩。而小說融詩歌、散文的特點為一體的散文詩式的獨特風格也就在這一審美之中體現出來。

3．揣摩語言 解釋概念

——《拿來主義》的重點把握

本單元以揣摩語言為訓練重點，學會揣摩語言是培養閱讀能力的重要環節。《拿來主義》以其特殊的雜文筆法，在本單元各課的語言中獨具一格，思想性、時代感都很強，感情色彩鮮明。教學中應對“拿來主義”及相關概念、對比喻語言的本義、對諷刺語言的效果，在品讀、揣摩中加深理解。

首先理解“拿來主義”、“閉關主義”、“送去主義”以及“拋來”、“送去”諸概念的關系。“占有”和“挑選”是拿來主義的精髓。闡述此種道理時，魯迅巧設比喻，語言生動形象。在對諷刺語言的揣摩中讓學生了解魯迅辛辣的筆觸和風格，更要讓學生在笑過之后感悟魯迅無情的戰斗精神。

諸如此類的教學經驗都是我們的語文教師在多年的教學實踐中所獲得的。雖然這只是滄海中的一粟，但它們無疑仍會在我們今后的教學工作中起著積極的推動教學的作用。

面對著受到歪曲和影響的評論與理解，中學語文教師必須重新更正不合理的觀點。中學生知識經驗少，判斷是非的能力較差，個人又處在人生觀、世界觀逐漸形成的階段，中學語文教師通過語文教學不僅熏

陶他們的文學素養，還擔負著培養他們形成正確的人生觀和世界觀的重大責任。那些不符合客觀事實的教學觀點將毫無疑問地影響孩子們的心理健康。同樣，我們試舉幾例加以闡釋。

1．《七根火柴》的教學質疑

此文以“七根火柴”為題，以大量篇幅描繪了盧進勇孤單艱難地行進在草地的感受與需求：寒冷、潮濕、饑餓、連有一堆火也成了“妄想”；這些都襯托出“火”在當時的可貴與需求之緊迫，由此，更表明對引火之物“火柴”的渴求。接著無名戰士出場，小說通過對其虛弱到垂危的描述進一步表現對“火”的需求的迫切與重要，以至使盧進勇產生出“要有一堆火，有一杯熱水，也許他能活下去”的想法。就在這樣盤馬彎弓式的反復鋪墊下，“七根火柴”展現在人們面前，“揭開黨證，里面并排擺著一小堆火柴，干燥的火柴……一共只有七根”，無名戰士珍重地“數”給盧進勇，使盧進勇頓時心里燃起了希望之火。然而，無名戰士卻出人意料地阻止了盧使用火柴，同時莊嚴地指出：“這是，大家的”，并要求將這七根火柴“帶給”大家。由此，為這一人物的塑造描畫出最完美、最輝煌的一筆。

然而，在高揚英雄人物光輝形象的同時，對作品的質疑卻依然無法消除：面對著垂危的生命，無名戰士為什么不用一根火柴挽救自己的生命？而保存了自己的生命就是保留了革命的斗志；面對著茫茫的草地，無名戰士已經是個掉隊的成員，他怎么就知道后面一定還會有比他掉的更遠的戰士跟上來？如果沒有人來，而這個無名戰士又不肯用它挽救自己，那這七根火柴豈不是白白浪費了嗎？

無疑，作者受到了當時時代的影響：描寫戰爭，并通過戰爭的勝利來歌頌中國共產黨的勝利，成為當時文學創作中最富有生氣的部分；英雄主義和樂觀主義就成為當時創作的固定的審美模式，它強調的是戰爭的最終勝利意義，而將過程的意義完全溶解到了最后的結果中去。這樣，個體的生命價值就被溶解到了集體的勝利中去。因此，無名戰士是絕不能使用火柴的，因為那是極端利己主義的表現。但同時，英雄人物也不會輕易死去，即使是非死不可的時候，也必須要用更大的勝利場面去沖淡它的悲劇氣氛：果然，無名戰士犧牲了，但是，是火柴，點燃了“一簇簇的篝火，”引來了火畔戰士們的“談笑”，濕衣服被烤干時的“霧氣”，洋瓷碗里的“咝—咝”聲……英雄的犧牲沒有引起傳統悲劇中的恐懼效果，而是以道德價值的認識取代了生命本體的價值認識。這樣，大量的普通的個體命運和生命價值就被忽略了，而突現的著重是戰爭中的群體風貌和整體意義。

作者將二萬五千里長征作為詩意的東西美化了，并消解了戰爭文學的悲劇美學效果。

2．《雷雨》思想感情的再認識

中學語文教材的編寫者在選編《雷雨》進入高中教材時，為了達到引導學生接受符合時代主流思潮的那一部分思想目的，對劇作的思想作了片面的解釋，他們認為：周樸圓和魯家母子之間的矛盾沖突說到底是壓迫者與被壓迫者、剝削者與被剝削者之間的矛盾沖突，它暴露的是30年代以周樸圓為代表的資產階級的虛偽、狠毒、腐敗和日趨沒落，也描寫了工人階級的反抗精神和被欺壓的勞動婦女的不幸遭遇。

其中最尖銳最激烈的反映了本質的矛盾沖突為兩對：一是周樸圓與侍萍之間的矛盾沖突；一是周樸圓與魯大海之間的矛盾沖突。作品通過這兩組主要的矛盾沖突，將周樸圓的虛偽和狠毒的丑惡嘴臉暴露無遺，同時對魯大海的斗爭精神加以贊揚，并對魯侍萍的不幸寄以同情。

按照這樣的教學參考，依據傳統的評論，多年來就造成了許多教師的誤教和學生的誤學。周樸圓當然是一個帶有濃厚封建思想的反動資本家的典型。其“殘忍、冷酷、自私而又虛偽”的反對本質是無庸置疑的。于是“凌辱”侍萍并“始亂終棄”似乎也是必然了。但是，這種簡單化、公式化的推理，只能是以階級性掩蓋了人性的時代的產物，用人性否定階級性是錯誤的，只承認階級性而不承認人性也同樣是錯誤的。

但是多年以來許多教科書從政治的角度出發，認為此劇通過一個封建資產階級的家庭內部錯綜復雜的矛盾，深刻地揭示了封建大家庭的罪惡和工人與資本家之間的矛盾，反映了正在醞釀著一場大變動的20年代的中國現實。其實曹禺先生在創作時，并沒有意識到要匡正、諷刺或攻擊什么；他關注的無非是“人”這個個體生命在茫茫宇宙中所表現出來的生存困惑與掙扎，以及對宇宙空間壓抑著人的本性，而人又不可能把握其命運的無可奈何的嘆息。早在1935年曹禺就在《〈雷雨〉的寫作》一文中明確聲明：《雷雨》是“一首詩”，而不是“社會問題劇”。既然是一首詩，就要追求詩一般的意蘊。因此他希望他的讀者、觀眾能和他一樣“攀上高山之巔，仔仔細細地望穿、判斷這些叫做人的東西是美是丑，究竟有怎樣復雜的個性和靈魂。”所以，在戲劇的結尾，作家極力要將這些塵世中的不能自拔的可憐人置身于人們的悲憫的

俯視中，在驚心動魄的毀滅中領略那一份類似于“白茫茫一片大地真干凈”式的悲涼，進而達到對生命的理性的審視和超越。顯然這才是《雷雨》給我們提供的思考。

3．詩歌教學的滯后：

全方位的改革詩歌教學，激發學生賞析乃至創作詩歌的興趣已經成為教學工作者的一項重要職責。詩歌教學的滯后，致使中國社會失去了與其思想、經濟發展同步的審美機遇。這是詩歌教育自我封閉的一種重現。另外，教科書對文學作品的遴選實際上一直有一種傾向，就是重思想教育，輕藝術質地。然而何謂作品的思想性？一些批評者認為：難道還包括那些幾十年毫無改觀的假大空腔調和粉飾太平之作嗎？也包括那些在百花凋零、餓殍遍野中仍然高唱“祖國的笑容這樣美”的作品嗎？在三分天災七分人禍、數以千計的同胞無疾而終的年頭，祖國怎么還會有笑容？還有，《周總理，你在哪里》，可以算是以思想取勝了，可是藝術成色究竟如何呢？其藝術構思到底有幾個創意？如果每個中學生都被教導得認為詩歌就是《假如我們不去打仗》，就是《雷峰之歌》，那么現代詩將會斷子絕孫。甚至有的評論者認為，藏克家的《有的人》，基本上是空洞的議論，而《回延安》基本上是一種喃喃自語，詩意不足，那么詩歌教學究竟是以反映“革命精神”為著眼點，還是以“藝術至上”為出發點。這在以中國少年為對象的中學教材里的確是一個值得再探討的問題。

二十一世紀的孩子從四十年代初的《假如我們不去打仗》中尋找詩情畫意，四五十個孩子道貌岸然地齊誦藏克家的《有的人》，還要幾十

遍地抄寫賀敬之的不符事實的“桂林山水”。這就是我們的教科書，口號式的短句，耶穌化的語氣，四書五經般的面孔，一顆又一顆童心永遠要被照本宣科的聲音覆蓋，被酸溜溜的大話假話腐蝕著。

所以，面對著這樣的教科書，詩歌教材改革已迫在眉睫。

《全日制普通高級中學語文教學大綱》（試驗修訂版）規定：“課文要具有典范性，文質兼美，題材、體裁、風格應該豐富多樣，富有文化內涵和時代氣息。要體現教學目的，適合教學，有利于開拓學生視野，激發學生學習興趣。”這才是中學語文選材和教學的方向。

《再別康橋》、《我是一條小河》、《祖國呵，我親愛的祖國》、等的入選，已初露了人教社對詩歌教學改革重視的端倪。

本文從不同的方面選取了不同體裁的幾個作品來闡釋，無非是想起到拋磚引玉的作用。這也說明現當代文學傳統作品在中學語文教學中所面臨改革任務的重大。如果不用繼承與批判的思想來指導教學，無疑要影響中學語文的學習與發展。這是中學語文教師和從事現當代文學研究的人員都應該格外重視的。

第三篇：批判寫作

為了幫助大家迅速地了解應該如何進行論證有效性分析，我們現在來看這樣一道樣題。

下文摘錄于某投資公司的一份商業計劃：

“研究顯示，一般人隨著年齡的增長，用于運動的時間將逐漸減少，而用于看電視的時間將逐漸增多。在今后20年，城市人口中老年人的比例將有明顯增長。因此本公司應當及時售出‘達達運動鞋’公司的股份，并增加‘全球電視’公司中的投資。”

請對上述論證進行評述，分析上述論證的概念、論證方法、論據及結論等方面的有效性。

這道樣題曾經進行過廣泛的測試。下面是一些考生的“作文”。希望大家在仔細閱讀完題干（樣題）之后，再仔細地研讀我們所列舉出來的幾篇“例文”以及我們所給出的相應的“點評”。

【例文二】

該公司通過兩個論據——第一，人們隨著年輕增長運動時間減少；第二，20年中城市老年人口的比例上升——由此得到兩個結論：運動鞋將失去市場，沒有發展投資前景。而電視將受到人們的喜愛，有投資的必要。初看此論證似乎很嚴密：城市人口比例增加，而老年人又都不喜歡運動，而只喜歡看電視，因此投資電視將比投資運動鞋更有價值。但是，經過一翻分析之后，其中的錯誤，邏輯的不夠嚴密就暴露出來了。（編者按：首先簡單復述并總結一下材料作者的邏輯思路，為下一步進行評論打下基礎。這樣的寫法是可取的。特別是文中諸如“初看此論證似乎很嚴密”、“但是，經過一翻分析之后，其中的錯誤，邏輯的不夠嚴密就暴露出來了”這樣的話在考試的時候是完全照抄不誤的。）

首先是第一條論據中存在問題。“一般人隨著年齡的增長，用于運動的時間將逐漸減少”，這只適用于“現在”的一般人，并不能反映以后20年人們的運動時間的客觀狀況（編者按：對別人的論證進行評價，要注意，應該盡量接受別人文本中的基本前提。文中的這句話似乎就是站在原材料的前提之外在說話。應該說這樣的評論或反駁不是最有力，因為它不是非常內在）。而且由于社會經濟的發展，人們在健康長壽方面的要求必將越來越高，完全有可能產生新的消費趨勢，在運動器材，例如運動鞋上的消費量將大大增加。并且現在人們的生活更加休閑化，運動鞋并不只適合于運動時穿，在平時工作生活中作為休閑的裝扮，更受消費者青睞（編者按：對別人的論證進行評價，要注意應該盡量避免自己的主觀性，否則就很可能是以自己的“錯”來反對別人的“錯”了；即使是你認為的客觀的信息，無庸置疑的結論，在引用時也要特別小心，因為它們也很可能只是你個人的主觀偏見，因此，最好的辦法就是盡量避免在別人的文本之外再引入別的信息。如果要引入，我認為還是采用“可能”，“如果??”這樣比較軟的語氣。如果咬加強語氣，那么可以用“很可能”來表達。比如如果上文改成“人們在健康長壽方面的要求很可能越來越高”，就更嚴謹些。）。因此，由這條論據得到的運動鞋將失去市場的結論是完全不成立的。

其次，第二條論據“城市老年人口的增長”中也存在明顯的漏洞。“城市人口中老年人的比例將有明顯增長”，并不意味著老年人口明顯增長。老年人口的明顯增長才有可能加大電視的銷量。而現在僅僅在比例上的增長，有可能是整個城市人口中新人口的增長減緩或其他原因造成的。

第三，該公司忽略了運動鞋作為一種快速消耗品，在人們生活中淘汰率很高，而電視作為一件大商品，人們并不可能經常調換，買新的（編者按：正如我們上面已經指出的，這種表達方式太自信，太絕對。最好的表達方式是“可能”，否則別人就很容易對你的觀點進行反駁，而全盤推翻你的結論。比如，現在有人，將來也很可能有許多人把購買新的電視機看作是一種時尚，這種人根本不必等到電視機的硬件用壞了再去買新的，而是市場上只要出現新的時尚的電視機，他們就有可能去購買。所以，我們應該在對別人的論證進行評論時時刻提醒自己，自己所引用的觀點或材料，是不是只是自己的主觀的偏見？這位考生在這里就沒有對自己這一觀點的“預設”進行過反思。其實，所有觀點或判斷都是有預設的，也即都是有前提的。意識到這一點并加以反思，這是批判性思維的基本要求，也是一個思維嚴謹的人所必須要做到的。）。城市老年人口比例增長從而電視機好銷，也不一定。如果一個普通家庭本來就有電視機，并且這臺電視機還沒有被淘汰的話，他們是不會去購置一臺新的電視機的。所以，在20年內電視機的市場前景很好，完全是不可信的。

最后，也是最重要的一點，該公司作為投資者完全忽視了投資中最基本的一點，這就是向一個公司投資，而不是對一個公司的產品投資。一個公司就算有良好的市場前景，產品銷量很好，但是如果該公司不懂得管理，它的生意也是做不長的。所以，這家投資公司僅憑對兩家公司產品市場前景的評價就作出投資決定，是很不理智的，是失策的。

因此，這份商業計劃漏洞百出，完全是一份無用的計劃。（編者按：最后再次表明立場，這不是羅嗦，而是必要）

（編者按：分析有理有力，全面而不失深入。但是由于這位考生并沒有完全掌握論證有效性分析這種文體的某些細節性要求，犯了幾處主觀性的錯誤。所以，這是一篇二類卷的作文。如果滿分是30份，可以考慮給24分）

2003年全國MBA聯考“綜合能力考試”所考的兩篇作文，一是文章摘要，一是評論型作文——實際上就是我們現在所謂的“論證有效性分析”。這道題目的題干是這樣一段材料：

把幾只蜜蜂和蒼蠅放進一只平放的玻璃瓶，使瓶底對著光亮處，瓶口對著暗處。結果，有目標地朝著光亮拼命撲騰的蜜蜂最終衰竭而死，而無目的地亂竄的蒼蠅竟都溜出細口瓶頸逃生。是什么葬送了蜜蜂？是它對既定方向的執著，是它對趨光習性這一規則的遵循。

當今企業面臨的最大挑戰是經營環境的模糊性與不確定性。在高科技企業，哪怕只預測幾個月后的技術趨勢都是件浪費時間的徒勞之舉。就像蜜蜂或蒼蠅一樣，企業經常面臨一個像玻璃瓶那樣的不可思議的環境。蜜蜂實驗告訴我們，在充滿不確定性的經營環境中，企業需要的不是朝著既定方向的執著努力，而是在隨機試錯的過程中尋求生路，不是對規則的遵循而是對規則的突破。在一個經常變化的世界里，混亂的行動比有序的衰亡好得多。

對上述論證進行評論，分析上述論證在概念、論證方法、論據及結論等方面的有效性。600字左右。

(提示：評論型作文思考的一般要點是：概念特別是核心概念的界定和使用是否準確并前后一致，有無各種明顯的邏輯錯誤，該論證的論據是否支持結論，論據成立的條件是否充分等。作文要注意內容深度、邏輯結構和語言表達。)

下面我們同樣選錄幾位同學的文章，并進行適當的分析和點撥。希望讀者仔細研讀，從中悟出論證有效性分析這類文章的寫法——這其中主要包括應該怎樣開頭和結尾，應該從哪些方面去尋找原材料的邏輯漏洞，在對原材料的邏輯漏洞進行分析和批駁時，我們應該提醒自己不要犯哪些邏輯錯誤等等。

【例文一】

這個實驗本身無可厚非，而作者由它引申和推出的結論卻漏洞百出。具體表現在以下一些方面。

首先，文中說“當今企業面臨的最大挑戰是經營環境的模糊性與不確定性”，顯然這里特別強調的是企業的經營環境的“不確定性”，而在上面那個實驗中，環境并不是不確定的，相反它是非常確定的，甚至可以說是機械死板的，一成不變的：瓶口永遠對著暗處，而瓶底則是對著明處。在這樣的確定性的環境下，蒼蠅行為的不確定性使它得以逃生，蜜蜂行為的確定性令它最后衰亡。后面的文章多次提到“在不確定性的經營環境中”、“在一個經常變化的世界里”等等，而這些從邏輯上根本不能建立在那個實驗的基礎上，也就是說，兩者前提不同，那個實驗不可能作為后面推理的論據，兩者無必然的邏輯聯系。（編者按：這一段的分析貼切中肯，讓閱卷人覺得該文作者具有某種令人信服的分析能力。這是評論性寫作所要求的最主要的思維素養。）

其次，論據不充分。作者只舉了一個實驗的例子就得出“混亂的行動比有序的衰亡好得多”的結論，顯然是難以令人信服的。要達到真正令人信服的效果，上文作者就至少必須再列舉出更多有力的證據來。（編者按：這一段的分析比較平淡，甚至略顯牽強，觀點也缺乏新意。但不至于讓閱卷人覺得該文作者完全是在胡攪蠻纏、胡說八道。所以，這也不妨作為湊字數的一招。）

再次，如果說這個實驗啟發我們有時不要過于墨守成規還是合適的（編者按：這是題干的論據作出新的解釋，企圖以新的更合適的結論來銜接題干原有的論據，這也是評價題干的一個重要方面），但就此得出“不應朝既定方向的努力，而應隨機試錯”的結論是荒謬的。實驗中，蒼蠅和蜜蜂的行為不過是兩個極端，而生活中的人絕不是非“蒼蠅”即“蜜蜂”，人應該既有確定的目標，又要善于試錯，發現錯了之后再修正自己的目標。所以，上文作者的結論是武斷的。

最后，以偏概全。在實驗中，所有條件都是確定的，唯有蒼蠅和蜜蜂習性不同；而類比到企業經營以及世界上人的生活之中，決定因素便更多了，遠遠不止有無確定目標和是遵循規則還是突破規則這個方面。故把實驗結果就這樣簡單地類推到社會，顯然不合理。（編者按：這一段可以說是這分作文考卷最大的一出敗筆，因為首先“以偏概全”這層意思在“論據不充分”那一節里已經闡述過了，在這里再次闡述，就會顯得文章重復羅嗦，讓閱卷人覺得你的思路有些混亂不清；其次，這一節本來是試圖要論述上文作者的“以偏概全”的邏輯錯誤，但是后來的論述根本和這個主題沒有什么邏輯關系——這就嚴重暴露出了該文作者的思維不嚴謹、易文不對題的缺陷。正是由于這個原因，這一節讀起來讓人有一種不知所云的感覺。）

綜上所述，論據不恰當且不充分，犯了推不出的邏輯錯誤，使用類比不恰當。（編者按：最后做一個簡短的總結，這是一種良好的寫作習慣，可以讓閱卷老師一目了然地知道你上面說過的東西。但是，很遺憾，不知是時間的緣故還是作者寫作水平的緣故，最后這么關鍵的一段竟然只是有“意”而無“文”！）

（編者按：這是一篇文章結構完整，行文流暢，分析全面深刻的“論證有效性分析”的文章。但是由于文章有些內容重復，致使文章的條理性不是很強，所以它應該是介于一類卷和二類卷之間的文章。可以考慮給25分）

為了幫助大家迅速地了解應該如何進行論證有效性分析，我們現在來看這樣一道樣題。

下文摘錄于某投資公司的一份商業計劃：

“研究顯示，一般人隨著年齡的增長，用于運動的時間將逐漸減少，而用于看電視的時間將逐漸增多。在今后20年，城市人口中老年人的比例將有明顯增長。因此本公司應當及時售出‘達達運動鞋’公司的股份，并增加‘全球電視’公司中的投資。”

請對上述論證進行評述，分析上述論證的概念、論證方法、論據及結論等方面的有效性。

這道樣題曾經進行過廣泛的測試。下面是一些考生的“作文”。希望大家在仔細閱讀完題干（樣題）之后，再仔細地研讀我們所列舉出來的幾篇“例文”以及我們所給出的相應的“點評”。

【例文二】

該公司通過兩個論據——第一，人們隨著年輕增長運動時間減少；第二，20年中城市老年人口的比例上升——由此得到兩個結論：運動鞋將失去市場，沒有發展投資前景。而電視將受到人們的喜愛，有投資的必要。初看此論證似乎很嚴密：城市人口比例增加，而老年人又都不喜歡運動，而只喜歡看電視，因此投資電視將比投資運動鞋更有價值。但是，經過一翻分析之后，其中的錯誤，邏輯的不夠嚴密就暴露出來了。（編者按：首先簡單復述并總結一下材料作者的邏輯思路，為下一步進行評論打下基礎。這樣的寫法是可取的。特別是文中諸如“初看此論證似乎很嚴密”、“但是，經過一翻分析之后，其中的錯誤，邏輯的不夠嚴密就暴露出來了”這樣的話在考試的時候是完全照抄不誤的。）

首先是第一條論據中存在問題。“一般人隨著年齡的增長，用于運動的時間將逐漸減少”，這只適用于“現在”的一般人，并不能反映以后20年人們的運動時間的客觀狀況（編者按：對別人的論證進行評價，要注意，應該盡量接受別人文本中的基本前提。文中的這句話似乎就是站在原材料的前提之外在說話。應該說這樣的評論或反駁不是最有力，因為它不是非常內在）。而且由于社會經濟的發展，人們在健康長壽方面的要求必將越來越高，完全有可能產生新的消費趨勢，在運動器材，例如運動鞋上的消費量將大大增加。并且現在人們的生活更加休閑化，運動鞋并不只適合于運動時穿，在平時工作生活中作為休閑的裝扮，更受消費者青睞（編者按：對別人的論證進行評價，要注意應該盡量避免自己的主觀性，否則就很可能是以自己的“錯”來反對別人的“錯”了；即使是你認為的客觀的信息，無庸置疑的結論，在引用時也要特別小心，因為它們也很可能只是你個人的主觀偏見，因此，最好的辦法就是盡量避免在別人的文本之外再引入別的信息。如果要引入，我認為還是采用“可能”，“如果??”這樣比較軟的語氣。如果咬加強語氣，那么可以用“很可能”來表達。比如如果上文改成“人們在健康長壽方面的要求很可能越來越高”，就更嚴謹些。）。因此，由這條論據得到的運動鞋將失去市場的結論是完全不成立的。

其次，第二條論據“城市老年人口的增長”中也存在明顯的漏洞。“城市人口中老年人的比例將有明顯增長”，并不意味著老年人口明顯增長。老年人口的明顯增長才有可能加大電視的銷量。而現在僅僅在比例上的增長，有可能是整個城市人口中新人口的增長減緩或其他原因造成的。

第三，該公司忽略了運動鞋作為一種快速消耗品，在人們生活中淘汰率很高，而電視作為一件大商品，人們并不可能經常調換，買新的（編者按：正如我們上面已經指出的，這種表達方式太自信，太絕對。最好的表達方式是“可能”，否則別人就很容易對你的觀點進行反駁，而全盤推翻你的結論。比如，現在有人，將來也很可能有許多人把購買新的電視機看作是一種時尚，這種人根本不必等到電視機的硬件用壞了再去買新的，而是市場上只要出現新的時尚的電視機，他們就有可能去購買。所以，我們應該在對別人的論證進行評論時時刻提醒自己，自己所引用的觀點或材料，是不是只是自己的主觀的偏見？這位考生在這里就沒有對自己這一觀點的“預設”進行過反思。其實，所有觀點或判斷都是有預設的，也即都是有前提的。意識到這一點并加以反思，這是批判性思維的基本要求，也是一個思維嚴謹的人所必須要做到的。）。城市老年人口比例增長從而電視機好銷，也不一定。如果一個普通家庭本來就有電視機，并且這臺電視機還沒有被淘汰的話，他們是不會去購置一臺新的電視機的。所以，在20年內電視機的市場前景很好，完全是不可信的。

最后，也是最重要的一點，該公司作為投資者完全忽視了投資中最基本的一點，這就是向一個公司投資，而不是對一個公司的產品投資。一個公司就算有良好的市場前景，產品銷量很好，但是如果該公司不懂得管理，它的生意也是做不長的。所以，這家投資公司僅憑對兩家公司產品市場前景的評價就作出投資決定，是很不理智的，是失策的。

因此，這份商業計劃漏洞百出，完全是一份無用的計劃。（編者按：最后再次表明立場，這不是羅嗦，而是必要）

第四篇：批判詩歌

我為什么要批判?我已經滿頭黑發

我為什么要向一片沙漠挺進?

在森林里吹簫，在西瓜旁散步

有一點白云，有一支炊煙

有兩處愛情在山腳下彈琴

在一塊白石上我放走候鳥

讓它們帶走我所有的黃金

我空空蕩蕩，我與最初的哭聲一起

重新降臨在每一首詩歌里

我為什么要歌唱蜻蜓的翅膀?

天空升起虛弱的太陽

我為什么把大海降落在低陷的睫毛里

我已經被大米淹沒，限制

許多日子被青菜包圍

不要雄心，不要飛翔

我靠著墻角為城市哭泣

多少人在抽煙，多少大街在紅燈下拐彎

我放一點音樂

我抖動起膝蓋

為這點思想

這首詩歌

我深深低下頭為天空致哀

第五篇：中學語文教學反思

中學語文教學反思

教學反思是教師以自己的教學活動為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此所產生的結果進行審視和研究的過程.作為語文教師，反思的一個重要任務是對語文教學進行反思，開展反思性教學。

一、以學生為主把學生看作語文學習的主人，在課堂教學中以學生的學習活動為主。比如，在教學課文之前，我經常先把自己制定的教學目標展示給學生，然后讓學生在讀課文后根據我制定的學習目標再討論確定自己的學習目標，作業也可自主確定。這樣，就使全體學生都能真正地參與到課堂教學的全過程，還參與了目標的制定和作業的布置，從而，不同層次的學生都能找到適合自已的學習目標，可以在自學階段有本可依，有章可循，并取得成就感。

二、師生互動

從新課程的角度來看，教師和學生都是課程的開發者和創造者，而不只是被動的執行者。因此，教師、學生都是語文課程實施過程中的主體，也只有在這個意義上，教學相長才真正成為可能。在語文課堂教學中，教師既要發揮出自身的積極性和創造性，更要讓學生成為課堂教學的主動參與者，成為問題的發現者和解決者。學生通過提出疑問、自行釋疑，會深入理解課文，豐富了課外知識的。由此，我就啟發學生：文選內容固然重要，但也有其局限性，需要大量的課外閱讀來充實、完善，健全中學語文知識結構是課內課外等綜合因素建構而成的。

三、語文課堂教學要突出重點，營造亮點。突出重點就是要明確教學目標和教學任務的輕重主次，在整體感知上對課文重點進行局部的深入探究或知識的遷移，最后再歸結到整體上來，深化對文章的認識。而課堂教學中的亮點應該是疑問的聚焦點，思維的交匯點，教學的創新點。學生的興奮點如果被激活了，那么他們對課文會進行再創造的。如果每天都是輕松愉悅的上課，那么學生的靈感和情感會得到激發的。此外還會幫助學生更好地理解了文章的主旨，又挖掘出學生的創新潛能。

四、變教學思路

由教師教的思路轉向學生學的思路，由文章學的思路轉向閱讀學的思路。教師應注意重視學生提出的意見和建議，尊重學生的認識規律和獨特體驗。只有遵循學生學的思路和閱讀學的思路，才能真正激發師生的積極性和創造性。

五、培養學生擁有較為完整的閱讀體系是寫作能力提高的關鍵 “向閱讀要寫作能力。”學生涉獵廣泛的課外知識領域，需要教師的正確引導和適時關心。我參考新課標課外讀物，指導學生制定閱讀計劃，學會自主積累，幫助他們建立寫作素材庫，引導他們從中汲取精華，“博眾人之長于已身”。

六、重視培養學生健康的情感態度價值觀。情感是教學藝術之魂，沒有情感的融入，教學藝術之花就不能開放。而語文教學就是要曉之以理、動之以情，以情來溝通與學生的聯系，以情來陶冶學生。在語文教學中，情感既是教學的目標，又是教學的手段。

在課改過程中，我不斷地對自己提出新的要求，轉變觀念、轉變角色、轉變行為，豐富知識結構、提高綜合素質，在培養學生優化發展、引領學生健康成長的過程中，也實現了自己在專業上發展和人生的成長。