第一篇：采用批注式閱讀方法反思

“采用批注式閱讀方法，打造高效閱讀課堂”主題

研究課《少年中國說（節選）》教學反思

一節課下來，感觸頗多。

基礎知識學得很扎實。教學思路清晰，整節課能夠圍繞主題進行。還是有很多不足之處。為了體現高效課堂，把原本兩課時的內容集中到一課時來完成，顯得有些倉促。從導入課題，解題，介紹作者到檢查預習字詞朗讀就用了近二十分鐘的時間。難點第二層的處理僅用了十幾分鐘，學得不充分，老師的引導也欠缺，老師的導的作用發揮的不好。后半部分沒有很好地凸顯主題，感覺就是蜻蜓點水，草草收兵。因為時間關系，朗讀也不充分，課堂氣氛沉悶。讀應該是閱讀的一種最好的方法。語文課上也應該是書聲瑯瑯的，不同形式的朗讀也有助于學生的理解，但這一點沒有在課堂上體現出來。在隨堂測試卷中反映出一部分學生沒有理解少年中國的象征意義?？磥韺W生估計過高，違背了學生的認知規律。鑒于學生的這種學習情況，我又進行了一課時的教學，重新對第二層進行了深入的學習。

在今后的教學中，還要扎實地進行教學，不能急于求成。明確主題與教學的關系。確立主題，研究主題，是為了提高教學效率。主題是為課堂服務的，是要充分發揮主題的作用，或圍繞主題采用各種教學手段和方法為教學服務。不是為了主題而教學。只注重結果而不注重過程，只會流于形式，華而不實。這也是我今后的教學中應該注意的問題。

《少年中國說》聽課體會

周五學習了鄒愛華老師的《少年中國說》，一篇在我看來沒得講的文章，讓鄒老師演繹的有聲有色，我和學生一樣沐浴在鄒老師精心設計的教學流程中，流連忘返。我覺得收獲確實是非常大的，對我今后的教學工作有很大的幫助。

感受之一：要轉變教育思想、教育理念。教育思想簡潔明快，體現了新課改的精神。老師的作用體現在加以組織指導，真正體現了以學生為主體。課堂上真正讓學生成為學習的自主者，極大地調動了他們的積極性和參與意識。授課時，老師的問語都體現了“以學為主，以人為本”的教育理念，體現了一個平等的理念，如“你們班誰樂意讀？”，“大家推薦一位同學來讀吧！”，“大家愿意聽誰的評價？”等等。這種與學生間的正真的平等的交流對話，正真關注學生、與學生共同商榷，極大地增強了課堂的凝聚力，學生們的積極性很快就被調動起來了。下面的執教也就變得更加輕松、游刃有余了。

感受之二：找準切入點、厚實的底蘊、靈活的應變及較好的心理素質是一堂課成功的關鍵。在執教前，鄒老師深挖課本、課外閱讀材料等，找準最佳切入點，牽一發而動全身，來引領整堂課，起到很好的教學效果。

感受之三：聽課活動后的評課交流受益大。講課后的評課讓我收獲也很大，我們幾個聽課的老師從各方面進行了積極地思考，積極地參與評課，提出建設性的意見和建議，并說出自己在教學中遇到的困惑與難題是非常有意義的。

他人的身上，總是積存著太多的優點，有時我們看得很清，卻總是做了行動的矮子，這也許就是智者與庸者的區別吧！讓我們永不停止學習的步伐，用他人高大的形象時時激勵自己，不斷趕超，不斷超越！

第二篇：批注式閱讀教學反思

《批注式閱讀》教學反思

“不動筆墨不讀書”，這是前人讀書的經驗。《語文課程標準》指出：“閱讀是學生個性化的行為，應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！币虼碎喿x應該放手讓學生自己去感悟、理解，學會欣賞和評價，提高學生的參與度。讓學生在閱讀中批注是培養學生“不動筆墨不讀書”習慣的最佳途徑。

整個一節課下來，我的教學目標達成之處挺多的，接下來談談我的授課后的體會：

基礎知識學得很扎實。教學思路清晰，整節課能夠圍繞目標進行。還是有很多不足之處。

為了體現高效課堂，把原本兩課時的內容集中到一課時來完成，顯得有些倉促。從導入課題，解題，介紹作者到檢查預習字詞朗讀就用了近二十分鐘的時間。難點第二層的處理僅用了十幾分鐘，學得不充分，老師的引導也欠缺，老師的導的作用發揮的不好。后半部分沒有很好地凸顯主題，感覺就是蜻蜓點水，草草收兵。因為時間關系，朗讀也不充分，課堂氣氛沉悶。讀應該是閱讀的一種最好的方法。語文課上也應該是書聲瑯瑯的，不同形式的朗讀也有助于學生的理解，但這一點沒有在課堂上體現出來。在隨堂測試卷中反映出一部分學生沒有理解少年中國的象征意義?？磥韺W生估計過高，違背了學生的認知律。鑒于學生的這種學習情況，我又進行了一課時的教學，重新對第二層進行了深入的學習。在今后的教學中，還要扎實地進行教學，不能急于求成。明確主題與教學的關系。確立主題，研究主題，是為了提高教學效率。主題是為課堂服務的，是要充分發揮主題的作用，或圍繞主題采用各種教學手段和方法為教學服務。不是為了主題而教學。只注重結果而不注重過程，只會流于形式，華而不實。這也是我今后的教學中應該注意的問題。

駐小 李春嬌 2017年4月13日

第三篇：淺談批注式閱讀方法

學段：小學高段 學科：語文

題目：淺談批注式閱讀方法 作者：釣渭鎮朱家灘小學李軍強

類別：教學論文

淺談批注式閱讀方法

釣渭鎮朱家灘小學 李軍強

?批注式閱讀?是指在教師引導下，學生通過圈點批注，自學字詞，潛心回文，調動自己的知識經驗和生活體驗解讀文本，進行內容理解、情感體悟、表達鑒賞和質疑問難，在此基礎上，教師引導交流，開展學生、文本、教師之間的?對話?，將聽說讀寫語文實踐融于其中，達成各項學習目標的落實。

?批注式閱讀教學?將傳統的以教為主轉向了以學為主，把學生學會學習作為教學的核心，追求?為了不教?的教學目標，讓學生通過課堂上的文本?批注?，學會學習，奠定今后的學習、發展的基礎。

一、如何培養?批注式閱讀?的習慣

1、認識批注，體會作用

教師告訴學生批注式閱讀是閱讀的方法之一，只要在平日能夠養成良好的閱讀習慣，就可以提高自己的閱讀能力。而要使這種學習方法得以持久，學習技巧十分重要。在培養學生批注式閱讀習慣的時候，采用從易到難的方式，讓學生有一個適應的過程，為學生創設一個良好的習慣養成的氛圍，使學生逐步地愛上閱讀，愛上批注式閱讀。第一步：規定符號批注的種類及用法。

運用批注式閱讀的方法，首先要明確批注符號的作用。為讓符號有統一的規格標準，統一規定批注符號。建議學生用鉛筆作記號，這樣在合作交流后，便于修改。

○：圈出本課需要掌握的生字。

（）：標出課文需要掌握的新詞。（包括：生字組成的詞；詞語盤點中出現的詞；自己很欣賞或不了解的詞等。）①②③……（序號）：標在每一自然段前。

‖、│（分開號）：用來劃分段落與層次，標在每一段末尾?！ㄇ€）：劃在文章優美語句下面?！鳌鳎ㄖ靥枺簶嗽诰渥雨P鍵詞下面。

===（雙橫線）：劃在文章關鍵句子（過渡句、總起句、中心句等）下面。——？(疑問號)：用在有疑問的詞語或句子末尾。第二步：了解文字批注的類型及用法。

文字批注主要類型有：評文字、釋意思、析含義、議內容、談感想、存疑問、評寫作方法和特色、表觀點等。通過具體課例的學習，按照由易到難，由淺入深的規律逐步訓練，重點掌握三種文字類型（評文字、評寫法、存疑問）的批注。根據批注所處位置的不同，可以簡單地分為眉批、旁批、夾批、腳批等。眉批為疑難問題的提出與理解，旁批主要批內容概括和寫作特點方面，夾批為重點字詞的理解與語境含義等，腳批為對思想內容的評價和想像的拓展。

2.在閱讀教學中，指導學生課文批注，可以安排在學習課文的三個階段進行：

（一）課前預習寫批注,為課堂譜寫必要的前奏。

課前預習是學生初次接觸課文。此時，他們的想法、感受、疑問最多，涉及面也最廣。諸如課文的內容、層次、思想感情、表達方法、寫作特色、精彩語句、富有特殊功能的標點、字詞、句段等，都是學生感興趣的內容。讓學生自由批注，也就是給他們自主閱讀、自由表達感受的機會，能使教師獲得預習的反饋信息，及時調整原有的教學方案。將批注納入課前預習的要求中，重視對一般批注方式的指導，旨在讓學生盡快養成批注的習慣。這樣，激發了學生內存的學習動機，引導他們主動的探求新知，變教師?自我設疑?為學生?主動設疑?。更為課堂學習和討論作了充分的準備。

（二）課堂學習寫批注，為課堂抹上個性化的色彩。

我們提倡在批注性閱讀中，把自主權還給學生，想在哪兒批注，就在哪兒批注，想寫什么，就寫什么，無拘無束，自由自在。教師可以引導學生選取以下內容作批注：

1.感悟處 ： 當閱讀別人的文章時，往往受到觸發，產生精彩的想法，這是個人獨立思考所得，是閱讀者自身感受的筆錄，體現著閱讀者別樣的眼光和情懷，是自己的東西，也是讀書筆記中最有價值的。如：《山中雜記》，讀到?在我跪伏在櫻花底下，把那式樣進的葉子的時候，它便側轉那狹長而善良的臉來開我，表示它的歡迎與等待。?這一個細節時，有個學生批注下自己的感想?作者作為一個女孩，敢拔草喂馬，足以說明大馬的溫馴。我仿佛看到了一個歪著腦袋的小姑娘站在大馬前那入神著迷的樣子，真是一個生動的細節描寫?。此處細節的描寫，恰恰是本文的重點，學生緊緊抓住這個細節寫下批注，不但感受真切而深刻，真正體現了獨特的閱讀體驗。

2.疑惑處 ： 古人云：?學源于思，思源于疑。?陶行知先生也有句名言：?發明千千萬，起點是一問。?學生對一篇課文的閱讀，從初讀到細讀，直至有感情地研讀，必然會有不同的疑惑。質疑力的高低，反映了對文本理解思考的程度。因此，學生對疑點的批注，是一種用心地探究，是一種對文本解讀的甄別，它是培養學生發現問題能力的途徑，也是學習過程中的建構和創造。教師可以引導學生對文本思想價值、構思、表達技巧以及煉字煉句進行質疑而做批注。如：《你，浪花的一滴水》時，很多學生看到題目是疑惑頓生，他們在題邊批注：你指的是誰？比作浪花的一滴水，想告訴我們什么？這樣的質疑，恰恰是閱讀本文要解決的重點。我說：?題目是文章的眼睛，是課文的中心，你們的質疑也是我想要的問題。?學生帶著這個問題，細細品讀。讀罷，學生達成了這樣的共識?題目把革命事業、革命隊伍比喻為波瀾壯闊的滾滾洪流，把雷鋒比作洪流中的一滴水，意味著雷鋒平凡而年輕。?學生在閱讀中質疑，帶著質疑去細細品讀，這樣的過程，就是一種閱讀思考，一種閱讀挑戰，一種閱讀探索。

3.空白處 教材中許多內容作者不把意思挑明說透，刻意留下?空白?，讓讀者揣摩。在教學時，我們可以充分挖掘這些空白，指導學生在這些地方進行批注，把寫得簡練的地方補充具體，或者把寫得含蓄的地方補充明白。這樣，不僅可以促使學生加深對課文內容的理解，而且可以提高學生的想象力和語言表達能力。

4.字詞處 在我們小學語文課文中，有很多名家名篇。這些文章文質兼美，具有典范性，范圍廣泛，題材、體裁、風格豐富多樣，有著深厚的文化底蘊。有的寫得生動優美，對學生進行寫法指導很有好處；有的則具有深刻的教育意義，學生讀后肯定會有很多感想和體會；有的有助于學生語文素養的提高，有助于學生理解和尊重多樣性文化。指導學生對這些經典詞句進行批注，可進一步加深理解，感悟其內涵。如：《泊船瓜洲》中?綠?字的理解，學生從不同角度表達了各自的認識：?綠?寫出了春天色彩鮮美，到處是各種各樣的綠，濃點的，淡點的，深點的，淺點的；?綠?寫出了春天悄悄地來了，萬物復蘇，小草鉆出腦袋了，柳樹發芽了，一切充滿了生機。…… 學生以自己獨特的視角品讀文本，從而形成自己獨到的理解和評價。

課堂上，師生共同走進文本，有思想交流和碰撞，有情意的感悟與對流，有美感的激發與生成，學生獲得的精神滋養就會流瀉于筆端。同伴引發的批注，教師誘導的批注，自己發現的批注，一定是深情投入，真情流露，熱情洋溢，激情四射的。

（三）課后拓展寫批注，為課堂追加精彩之筆。

大語文教學觀告訴我們，要讓學生帶著問題走進課堂，還要帶著新的問題走出課堂。?言有盡而意未盡?往往是一篇好課文審美價值的體現。不少文章結尾處都仍有無限懸念，給學生留下想象回味的余地。我們可以在此安排擴展性的批注，進行適當的練筆，延伸情節，以培養學生的想象力。還可以就課文內容等做簡單的批注評價，寫寫自己的收獲、希望或想法。這樣，利于學生的語言文字表達，提高思想認識，建立正確的真善美觀點，更有助于提高學生的習作水平，以達到語文教學中對兩項顯性指標的要求。

如《天游峰的掃路人》這篇課文結尾寫道：?我緊緊抓住他的手說：‘三十年后，我照樣請你喝茶’?。三十年后他們會再相遇嗎？如果相遇，又是一種怎樣的情景呢？結尾余意未盡，給學生留下了廣闊的思維空間和遐想的余地。此時，我讓學生根據課文內容，發揮想象，讓思路沿著各種不同的方向任意發散，寫下自己的想法。有的學生寫道：?三十年后，老人已經一百歲了，他依然神采奕奕，每天打掃天游峰的山路。他上山九百多級，下上九百多級，一點都不累，還時常和登山的游人聊天呢！他成了天游峰一道美麗的風景線……?有的同學寫道：?老人成了當地有名的老壽星，他熱情地邀請我進屋，照樣請我用雪花泉的水沏茶，茶很濃很香。我們邊喝邊聊，好像有說不完的話……?有的同學憂傷的說：?三十年后，當我帶著自己的孫子來到武夷山時，老人去世了……?學生神思飛揚，真可謂是?百花齊放?。

課后批注是課堂對話的?意猶未盡?，也可以是對課堂對話的反思、提煉、總結。學生學完課文，其思想、認識、情感比初讀時必然會有新的提高和深化，此時批注，既是對原有批注的補充、修正、鞏固和提高，又能作適當的擴展、以檢驗閱讀效果，提高閱讀能力。

批注利于學生閱讀，利于提高學生的習作能力，好處很多。但要想讓學生養成作批注的習慣卻是一個艱難的過程。教師要激發學生興趣，持之以恒的訓練，批注才會有成效。

第四篇：批注式閱讀教學反思研究

批注式閱讀教學反思研究

近年來，批注式閱讀教學從誕生到逐漸引起普遍關注，在教學研究領域取得了一定的成果，在教學實踐領域獲得良好的評價，成為一種受到基層教師歡迎的閱讀教學模式。本文對批注式閱讀教學相關研究成果進行回顧與總結，并結合筆者在北京市某區小學教師中開展的深度訪談，探討當前推廣批注式閱讀教學所面臨的困境，為進一步研究與完善批注式閱讀教學模式提供參考。

一、批注式閱讀教學出現的背景

批注式閱讀出現在課堂中，首先基于對傳統閱讀教學的一種反思。隨著對閱讀行為研究的不斷開展和認識的不斷提高，以及對既有閱讀教學實踐活動中教師包攬了從遣詞造句到思想內容、從寫作手法到篇章結構所有的解讀的反思，面對學生缺乏閱讀的主動性，學生閱讀能力不升反降的情況，語文教育工作者進行了多種嘗試，研究性閱讀、新概念閱讀等新的閱讀教學理念紛紛涌現，個性化閱讀、語感教學、自主式閱讀、互動性閱讀、快速閱讀等新的閱讀教學模式也逐漸成形。[1]

《普通高中語文課程標準（實驗）》明確指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐?！闭窃谶@樣的背景下，在對閱讀活動的“個體性”特點不斷提高的認知中，批注式閱讀教學成為引起語文教育工作者普遍關注的嶄新形式。

二、孫立權的批注式閱讀教學模式

1999年，東北師范大學附屬中學教師孫立權基于“語文教育的民族化”視角，提出“批注式閱讀”這一概念，并開始在高中進行批注式閱讀教學嘗試。[2]孫立權認為，“語文不是一個知識性學科，而是一個經驗性學科”，并認為“古代語文教育是經驗型的”，因此，近代一百多年來的語文教育是“知識型教學”，“是在走一條否定傳統、異化民族語文的道路”，從而導致了學生厭學、語文難學的狀況出現。[3]基于這樣的認識，他以“語文教育民族化”為理論指導，并以“批注式閱讀”和兩年教背古典詩詞300篇作為語文教育民族化的實踐操作。

經過一年探索，孫立權形成了批注式閱讀教學的兩種基本模式：課內批注式閱讀教學模式和課外批注式閱讀教學模式。[4]課內批注式閱讀教學模式主要包括以下三個步驟：

第一，準備形成。這一步驟主要涉及教學篇目選擇的問題，雖然所有滿足語文教學要求的篇目無論課內課外均可進行批注式閱讀，但學習之初由于缺乏實際操作的經驗和方法，可盡量選擇一些學生感興趣的篇目，以長篇的略讀文章為宜。

第二，教師批注。這一步驟主要涉及備課的形式。要在課堂上讓學生使用批注式閱讀，教師首先要進行批注式閱讀。教師把批注式閱讀作為主要備課方式，不寫傳統意義上的教案，而是把自己閱讀文本時的理解、感悟以及借鑒其他參考資料研讀時的收獲批注在課文的書眉頁側，以備上課時使用。

第三，課堂教學。這一步驟可以分為三個環節。一是批注知識與技巧講解。這一環節主要在剛開始進行批注式閱讀教學時出現，以后隨著學生對于批注知識與技巧的掌握可以取消。教師將一些經典的批注案例如脂硯齋評點《紅樓夢》、金圣嘆點評《水滸傳》等復印并發給學生，或者將教師事先對文章的批注范例印發下去，結合這些經典批注或教師批注，讓學生掌握批注式閱讀的基本知識和技巧，同時讓學生消除對這種閱讀方法的畏學情緒，積極投入課堂。二是學生批注，即學生與讀者、文本之間進行心靈碰撞和交融的過程。三是交流驗收，即教師和學生、學生和學生交流批注成果的過程。

課外批注式閱讀教學模式也由三個步驟構成：

第一，印發材料。給學生印發名家名篇，印刷時將原文置于左側，右側和原文末尾處空白，以備批注。

第二，學生批注。學生各自分散進行批注。

第三，整理批注。把全班學生分為六組，每組每次批注后由一個同學將全組的批注進行整理，去粗取精，形成一篇新批注，然后把這篇批注印發給全班同學。

可以發現，孫立權的批注式閱讀教學立足于“語文教育民族化”理論視角，探索并形成比較成熟、操作性很強的教學模式，對于其他語文教師而言，將其轉化到自己的課堂中似乎并不是特別困難。因此，批注式閱讀教學很快引起廣泛的關注，很多教師均結合自己的教學實踐，進一步充實了批注式閱讀教學體系。經歷了十幾年的研究和實踐，批注式閱讀已經成為很多教師在課堂實踐中的必有課型。

和傳統的批注式閱讀主要引起了文學評論界和文學史研究者的關注相比，語文教育工作者對批注式閱讀關注的焦點有二：在批注式閱讀教學層面，主要關注如何在課堂上使用批注式閱讀教學解放學生；在批注式閱讀習慣層面，關注如何培養學生養成批注式閱讀的良好習慣，讓批注成為學生的閱讀方法。總體來看，目前的相關研究對批注式教學的含義、分類、作用有了較為明確的認識，對其教學實施流程有了較為具體的論述，一種基本的教學模式初步呈現，但是，對批注式閱讀教學的理論研究尚有不足，對一些教學現象的認識還較淺顯，而且，對實施流程中的一些細節的介紹略顯模糊，還不夠到位。

三、批注式閱讀教學現狀反思

盡管批注式閱讀已經出現了一些基本的教學模式，然而批注式閱讀教學實踐中依然存在很多問題。在筆者對北京市某區部分小學教師的訪談中，很多教師都談到以下現象和問題。

學生批注過多，缺乏輕重感。有教師談道：“讓學生畫圈注，他們能把一篇文章大多數文句都畫上線，給他介紹了各種線的用法，到實際批注的時候，滿眼還是一種波浪線?！?/p>

學生為批注而批注，批注活動缺乏意義感。很多教師指出：“上課的時候，讓他們批注，他們會批注，但是，考試的時候、自己看書的時候，文章上面還是干干凈凈?！薄坝袑W生覺得批注沒有幫助，反而成為閱讀時的累贅，閱讀速度變慢了。”

有些批注式教學，過于重視對學生個性化解讀的尊重，對于學生的一切個性化解讀予以肯定，沒有給學生界定清楚批注的是非邊界，造成學生的批注有個性無理據。正如王宗海將“閱讀批注的主觀化傾向與閱讀教材的客觀價值之間的矛盾”列為批注式閱讀教學所面臨的第一大矛盾[5]，受訪談的教師也反映在批注式教學過程中，對于學生涌現出的個性化解讀，存在著難以即時判斷，進行正確評價和引導的情況。

從對教師的訪談中可以看出，部分教師并不理解批注式閱讀教學。有教師認為，批注式閱讀教學能否成功依賴于教師的學養；也有教師質疑批注式閱讀是否能教會。有老師提問：“難道我們自己的批注式閱讀是通過教而獲得的嗎？難道不是通過自己的長期實踐，甚至只要對某個問題感興趣，就能自然產生一種閱讀的欲望，然后在閱讀過程中，自然習得使用批注幫助自己閱讀的嗎？”“批注式閱讀到底有沒有教的必要性？”正是由于這些問題的存在，很多教師執行了一段時間批注式閱讀后，覺得效果不顯著就放棄了，使其僅僅成為公開課上的表演或一時興起的課堂實踐。

四、批注式閱讀教學研究和實踐的反思

第一，對批注式閱讀民族化、經驗化色彩的強調，阻礙了批注式閱讀研究的深入、推廣和普及。

對于批注式閱讀的民族化特點的強調，雖然凸顯了語文閱讀的經驗性特點，但在一定程度上，否定了批注其實是人類所通用的一種讀書方法，忽視了對西方學界關于批注在教學運用中的研究成果的吸收。西方將批注式閱讀稱為“marking up a book”，也認為畫線和筆記是一種閱讀方法。[6]可以發現，很多優秀的閱讀者在他們閱讀的書籍中都留下了批注的痕跡，將自己所思、所想、所評記錄在書籍的空白處，將批注作為自己閱讀、鑒賞的輔助工具，把書讀透徹、讀明白。因此，批注式閱讀其實是一種跨國界跨文化的閱讀方法。

對于批注式閱讀民族化特點的強調，在一定程度上導致批注式閱讀教學研究經驗性太強，理論性不足。盡管有研究者提出了建構主義學習理論、接受美學、對話理論等，但是，作為一種直接面向教學實踐的教學模式，在基層教師進行操作時，需要明確每個教學環節對于學生成長的意義，因此，更為系統、全面地在每個教學環節探討其教學和學習理論依據，是研究者應該完成的工作。以孫立權的批注式閱讀教學為例，孫立權對于其總結是基于經驗的總結，但是每個環節背后，既有的很多教學和學習理論均可以提供支撐，如社會學習、“最近發展區”理論、認知負荷理論等。由于缺乏理論支撐，很多教師在進行模仿教學時，知其然而不知其所以然，從而導致批注式閱讀教學并不能真正發揮效用，不能成為教學中熟練使用并讓學生獲益的教學模式。

同時，也由于當前批注式閱讀非常濃厚的“民族化”色彩，導致研究者未能關注和吸收國際對批注式閱讀的研究成果，在一定程度上未能更快更好地建構完善、科學的教學體系。其實，國外一直將批注界定為一種閱讀策略，并開展了深入的研究工作。比如，針對學生批注過多過濫的情況，就有研究指出，若在進行畫線和強調時，對學生提出一些限制性要求，如限制學生畫線的數量（如一段只能畫一個句子），學生的閱讀效果會明顯提高。[7]

第二，過于強調批注式閱讀的傳統淵源，忽視了批注內容的完整性，限制了批注式閱讀的文體適用范圍，降低了批注式閱讀對于學生思想發展的意義。

我國傳統的批注、評點比較偏重文學作品，尤其偏重對文學作品中煉字、修辭的點評。這與我國文學傳統中，評點批注已經作為一種文學形式供人閱讀、幫助讀者更好地欣賞被評點的文學作品有關。過于強調批注式閱讀的傳統淵源，導致在當前的批注式閱讀教學研究和實踐中，比較偏重對小說、散文、詩詞歌賦的批注。很多研究者也側重強調批注式閱讀對于提高學生的情感、審美能力、文學寫作能力的作用。這也是很多語文教師認識的一個誤區，比較典型的觀點是認為語文教學是靠作品的形象來感染、熏陶讀者，引發其情感共鳴的；但是，語文學科并不完全等同于文學學科，并且，作為一種讀書方法，批注式閱讀適用于各種文體，說明文有知識積累和寫法的批注需要，議論文更有與作者進行思想交流、發展思維能力的批注需要。長期以來，我國語文教學一直被詬病為導致學生缺乏思想性，正是忽視了議論文對于發展學生的思維能力特別是批判性思維能力的作用，因此，在議論文中使用批注，能夠更為全面地發展學生的語文能力。

第三，在批注式閱讀教學實踐中，教師理解有偏頗，存在忽視批注系統的完整性和濫用批注式閱讀的傾向。

雖然在進行概念界定和分類介紹時，很多研究者都認為批注式閱讀包括符號圈注，但是，在教學實踐中，明顯具有重視文字批注，輕視符號圈注的傾向。也就是說，在將古代的評點發展為現在的“批注”的過程中，僅有“評”而忽視了“點”。符號圈注應該是批注式閱讀教學不可或缺的一部分。從最為自然的批注來看，文字批注與符號批注其實是相互補充的一個系統，二者缺一不可。文字式批注通常用于需要進行比較系統的思考的情況下，通過文字整理思緒；或者通過發表看法進行精加工，強化記憶。例如，符號式批注用“？”表示疑問，沒有必要非得把問題寫出來；用“！”即可表達對于文句的欣賞、文論的驚訝之情，也未必需要寫出完整的句子。因此，靈活地使用符號式批注和文字式批注，能夠在保證閱讀質量的同時，提高閱讀效率?？傊斍暗呐⑹介喿x內涵還有待擴充，需要將符號式批注納入批注式閱讀和批注式閱讀教學體系，建立更為科學全面的閱讀方法，從而真正讓批注成為學生閱讀的策略。

需要注意的是，批注式閱讀并非任何時候都適用，而是有其適用范圍的?！案鶕喿x時簡約和細密的情況，閱讀可分略讀和精讀”[8]，批注式閱讀主要適用于精讀。閑時為了打發時間、消遣娛樂，并不需要使用批注式閱讀。批注式閱讀主要用在閱讀時有學習或評論目的的精讀。教師對此必須要有充分的認識，不能強求學生什么都進行批注，但在實際教學中，學生常常出現濫用批注的情況，實際上反映了教師對于批注認識的誤區，容易造成學生對于批注的無所適從。

總之，批注式閱讀教學目前取得了累累碩果，在一定程度上滿足了當前尊重學生主體性、發揮學生主動性、培養學生自主學習能力的需要。然而，作為一種具有極大潛力和效用的教學模式，還需要引起研究者和教學者更為密切的關注，進一步完善其教學系統，使其能夠被更為廣大的教師群體理解并進行課堂實踐。

參考文獻

[1]孫亞杰，徐云知.近十年閱讀教學研究綜述[J].課程?教材?教法，2003（6）.[2]孫立權.“語文教育民族化”的一個嘗試：批注式閱讀[J].東疆學刊，2005（1）.[3]孫立權.“語文教育民族化”教改實驗手記[J].長春教育學院學報，2004（3）.[4]孫立權.談“批注式閱讀”[J].吉林教育，2007（12）.[5]王宗海.靈性與牽絆：審視批注式閱讀教學中的幾組矛盾[J].教育探索，2011（8）.[6][美]安妮塔?伍爾福克著，伍新春、賴丹鳳、季嬌譯.伍爾?？私逃睦韺W[M].北京：中國人民大學出版社，2012：235.[7]Snowman，J.and R.McCown.“Cognitive processes in learning： A model for investigating strategies and tactics.” annual meeting of the American Educational Research Association，New Orleans，LA.1984.[8]李文楊，薛漢忠.閱讀分類與閱讀教學[J].語文教學通訊，2000（4）.

第五篇：初中版批注式閱讀的方法

【初中版批注式閱讀的方法】

1．批標題

（1）標題在文中的作用：概括內容、表達中心、線索、點明時間地點感情。（2）你存在的疑問。（是什么？為什么？怎么樣？）例如：《散步》：

1、概括了本文的主要事件；

2、跟誰一起散步？在哪里散步？散步發生了什么事？ 《羚羊木雕》：

1、交待了文章的線索；

2、關于木雕的故事是怎樣的？文章主要想表達什么？ 2．批詞語（1）選詞。至少挑選5個，尋找課文中有價值、有品位的詞語5個。例如成語、形容詞、動詞等；可以注音、解釋、造句、賞析。

（2）寫句。最好的方法是先摘抄5個，選擇其中的3個詞語寫話，訓練學生的片斷寫作能力。例如：《秋天的懷念》摘選：憔悴、翻來覆去、爛漫、暴怒無常、絮絮叨叨

寫作片斷：北方的天氣暴怒無常，冬雪一片接著一片，天空也日漸憔悴了。唯有庭院里，一樹的梅花傲然綻放，爛漫得一塌糊涂。3．批內容（20字左右）

（1）答題格式：什么人做什么事。（2）表達盡量準確。例如：《散步》本文通過一家人在田野散步的生活場景，生動展現了一家人互敬互愛、和睦共處的深厚感情，體現中華民族尊老愛幼的傳統美德。4．批結構

（1）不管文章多長，盡量分為3——4個部分。劃分不要過細，標準不要過于統一，只要有道理即可。

（2）內容概括用詞要準確。一般10字左右，太長過于啰嗦，太短概括不清楚。例如：《荷葉母親》 第一部分（1——3）：由兩缸蓮花引起對故鄉園院內蓮花的回憶。

第二部分（4——7）：寫雨打紅蓮、荷葉護蓮的感人情景。第三部分（8——9）：直接抒情，謳歌偉大而無私的母愛。5．批情感

（1）注意多角度梳理人物的情感。

（2）用詞要準確。例如：憤怒、憎惡、怨恨、熱愛、敬佩等。例如：《羚羊木雕》表達我對好朋友的愧疚與自責；表達對父母的埋怨和不滿；表達追回羚羊木雕之后的后悔。6．批寫法

（1）認識常見的寫作手法。（象征、對比、襯托、借景抒情、借物喻人、以小見大、先抑后揚、先揚后抑）

（2）學會判斷文章最主要的寫作手法。例如：《阿長與山海經》運用先抑后揚的寫法；《愛蓮說》運用托物言志和襯托的寫法。7．批句子

（1）學會判斷和挑選文中的重要句子。

A、修辭句。（比喻、擬人、排比、夸張、對偶等）

B、哲理句。（內涵深刻的句子，大多是出現在文末的議論句）

C、關鍵句。（中心句、過渡句、總起句、總結句）D、描寫句。（景物描寫、人物描寫）

（2）一般選擇3種句子進行批注，但賞析時要注意表達的順序和層次。

例如：黃色的花淡雅，白色的花高潔，紫紅色的花熱烈而深沉，潑潑灑灑，秋風中正開得爛漫。賞析：（1）這句話運用景物描寫，并采用排比的手法；（2）寫出了北海的花種類繁多，顏色各異；（3）表達作者看到北海的花，引發對母親的懷念。8．批段落（1）開頭段。（點題、總起下文、為下文做鋪墊、渲染人物心情）（2）過渡段。（過渡或承上啟下）（3）總結段。（總結全文、提升中心、照應開頭）例如：《秋天的懷念》最后一段。總結全文內容，照應題目。與第二段內容形成鮮明對比，通過絢麗多彩、五彩繽紛的菊花展現秋天美麗的一面。也象征作者對生命的渴望和眷戀，對母親的歌頌與贊美。9．批感悟

（1）對文章主題的理解。（2）對生活的感悟。（3）對自我的反思。例如《金色花》讀后感：

A、寫法及主題：本文用充滿童真的想象，細膩刻畫了孩子天真可愛又稍帶頑皮的心理，含蓄巧妙的表達了他與媽媽難分難舍的感情，表現了家庭之愛以及人類天性的美好與圣潔。B、生活感悟：生活就是一首詩，媽媽我要變成一朵云，當你在烈日下收割小麥的時候，我就飄在你的頭頂，送你一份陰涼，你走到哪里，我就會飄到哪里。

C、自我反思：童年一去不回，和媽媽撒嬌的日子越走越遠。多渴望一份溫暖，但母親對學業的嘮叨與責怪，充斥了我生活的全部。但愿有一座心橋，能走向母親的心靈，回到往日的美好時光。10．自我出題

（1）題目有價值。

（2）自設的題目要有答案。例如：讀完《秋天的懷念》，出兩道題目。

1、文中說“后來妹妹告訴我，她常常肝疼得整宿翻來覆去地睡不了覺?！痹谖闹杏惺裁醋饔?？ 答：這句話是插敘，補充說明了母親的病情之重，并為下文的母親突然去世做鋪墊。

2、本文的主旨是什么？

答：本文歌頌偉大而無私的母愛，表達作者對母親深深的懷念。

1.闡釋型批注：這種批注，用來理解闡釋文章的語言文字和思想內容，著重解決讀懂“寫什么”的問題。其中包括：

對詞語的闡釋——學生閱讀文本，勾畫出含義深刻的詞語，寫出詞語的本義和在語境中的意義。

對句子的理解——當文中出現一些含義深刻的句子時，學生要能理解這些句子的深層含義。對段落的概括——段落是文章的重要組成部分，需要對段落的大意加以概括，進而了解作者的寫作思路。

對主題的把握——整體把握文章的主要內容，理解作者寫作的意圖。

2.賞析型批注：這種批注，用來欣賞分析文章的表達技巧，著重解決讀懂“怎么寫”的問題。其中包括：

詞句——詞語和句子運用的巧妙之處。段落——段落在文章內容和結構中的作用。篇章——整篇文章在構思和表達上的精妙之處。

3.質疑型批注：這種批注，是對原文內容和表達的探究。無論是文章的內容還是表達，都需要用探究的目光去審視它，其內容都是沒有漏洞的嗎？其遣詞造句都是無懈可擊的嗎？有沒有更好的表達？帶著這樣的視角去觀照一篇文章，實際上是對這篇文章進行了更深層面的品讀，在“信任——懷疑——探究——明晰”的心理和思維經歷中完成了讀者和作者的深度對話。

4.補充型批注：這種批注，要根據原文的主題和思路，補充相應的內容。

例如，敘事類文體，可以補充人物的言行心理，補充故事發生的場景，補充情節的發展變化等。說理性文體，可以補充作者所論述的道理，或者補充支撐道理所需的論據，等等。5.感悟型批注：這種批注，要寫出由原文內容引發的感悟。6.聯想型批注：這種批注，要寫出由原文內容引起的聯想。

這六種類型的批注，可以分為兩組，前三種（闡釋型批注、賞析型批注、質疑型批注）側重于對文本的“讀”，是對文本的接受；后三種（補充型批注、感悟型批注、聯想型批注）由“讀”轉向在此基礎上的“寫”，是對文本的再創。這之中，體現了學生對文本的“讀——思——悟”的過程。

前三種批注的能力層級是逐步提升的。闡釋型批注僅僅是感知文本的寫作內容，能力層級相對較低，是學生與文本的淺層對話，賞析型批注需要在此基礎上對文本進行鑒賞，能力層級有所提升，對話也漸漸走向深入，質疑型批注則需要對文本的內容和表達進行探究和質疑，這是一種較高層級的閱讀能力，也使學生與文本的對話達到了一個新的境界。在思維水平上，三種批注既表現出不同層次，又互為補充、相互促進，共同完成學生與文本的全方位高水平對話。