第一篇：對外漢語名詞解釋

名詞解釋：

1、負遷移、失誤與偏誤、中介語、任務教學法、2（第二語言）學習動機、失誤與偏誤、第二語言學習策略、水平測試

3、語言對比分析、功能教學法、演繹法與歸納法、泛化

4、言語技能與言語交際技能、泛化、場獨立性與場依存性、中介語

5、習得與學習、聽說教學法、中介語理論、漢語水平考試

6、第二語言教學、遷移、失誤與偏誤、語言對比分析

7、認知風格、第二語言學習動機、偏誤分析、（第二）語言學習策略

二、簡答題：

1、試分析“漢斯每天下午都喜歡運運動”這個句子的偏誤成因，并加以改正。說明避免偏誤應當采取的教學策略和方法。

答：

1、漢語動詞重疊知識泛化造成的偏誤，漢語重疊分為單、雙音節，單音節笑笑、看看、試試等，雙音節考慮考慮、研究研究、復習復習等，不適當的泛化說成了運運動；

2、應改為運動運動；

3、教學策略：比較法、歸納法。

2、外國學生常說“他回來學校的時候，我在寫作業”這樣的句子。請你先分析一下產生這種偏誤的主要原因，并加以改正；再舉例說明應采取的教學對策或方法。

答題要點：之處偏誤產生的主要原因：“學校”與“來”的位置不對，不了解趨向補語與賓語的位置關系。

改正句子：a、他回到學校的時候，我在寫作業。或b、他回來學校的時候，我在寫作業。趨向補語的教學對策：說明趨向補語與所處賓語搭配時，處所賓語要放在趨向補語“來／去”前。例如，“上山來，下山去，進教室來，回日本去，過這邊來”等。也可以不用趨向補語，用結果補語表達，如“回到學校，上到山上，進到教室里”等。

3、外國學生會說“一看見他，就我高興極了”這樣的句子。請你先分析一下產生這種偏誤的主要原因，并加以改正；再舉例說明應采取的教學對策或方法。

答題要點：指出偏誤產生的原因：副詞就的位置不對。不清楚副詞與主語的位置關系。改正句子：一看見他，我就高興極了。

副詞的 教學對策：說明在漢語中副詞的意義一般都比較多，副詞的教學重點在于其與主語的位置關系，即副詞多在主語后邊。例如：明天要是下雨，她們就不去公園。“這個電影不錯，他又看了一遍”。

4、外國學生常說“這個菜比那個菜很好吃”。請你先分析一下產生這種偏誤的主要原因，并加以改正；再舉例說明應采取的教學對策或方法。

答：偏誤原因：漢語形容詞是在比較中產生的，在非比較句中，如果用形容詞單獨做謂語，則缺少比較的對象，是不能表達完整意義的，無法成句，因此必須在形容詞前面加程度副詞。然而如果形容詞出現在比較句中，就不需要再加程度副詞了。原句應改為“這個菜比那個菜（更）好吃”。這種偏誤主語來源于目的語知識的泛化，將非比較句中，形容詞謂語前加程度副詞的規則推廣到比較句中去了，由此出現了偏誤。

教學對策與教學方法：必須使學習者意識到，漢語形容詞不能單獨做謂語，但形容詞詞組可以，一旦形容詞前有了說明其程度的詞語，它就可以做謂語了。針對這個偏誤，可采用歸納法教學，在展示出一定數量的比較句后，引導學生去發現形容詞前不可以再出現程度副詞。也可采用比較法和非比較法進行對比，向學習者揭示比較句中的“比+o”與非比較句中形容詞前出現的程度副詞具有類似的語法功能。

5、外國學生常說“我想我要再回來北京”這樣的句子。請你先分析一下產生這種偏誤的主要原因，并加以改正；再舉例說明應采取的教學對策或方法。

6、外國學生常說“我在三孝口見面了張老師”這樣的句子。請你先分析一下產生這種偏誤的主要原因，并加以改正；再舉例說明應采取的教學對策或方法。

答：

1、把離合詞見面等同于自己母語中相應意義的及物動詞如meet；

2、改為“我在三孝口和張老師見了面”。或“我和張老師在三孝口見了面”；

3、離合詞教學：說明離合詞的結構和用法、特點，把離合詞作為動賓短語處理，把離合詞和動量補語、時量補語教學結合起來。

7、外國學生常說“他是漂亮”這樣的句子。請你先分析一下產生這種偏誤的主要原因，并加以改正；再舉例說明應采取的教學對策或方法。答：

1、改為“他很漂亮”；

2、漢語中形容詞可直接做謂語，且不單獨做謂語，常加副詞很、比較等，如果不強調程度，很要輕讀；

3、受英語的結構影響，“she is beautiful”；形容詞謂語句的教學。

8、外國學生常說“在桌子上放了很多書”這樣的句子。請你先分析一下產生這種偏誤的主要原因，并加以改正；再舉例說明應采取的教學對策或方法。

答、1、不了解存現句結構，2、改為桌子上放了很多書，3、存現句教學，4、舉例。

第二篇：對外漢語教學概論名詞解釋

對外漢語教學概論名詞解釋

課堂設計：

課堂設計是對語言教學相關的內外部因素盡信綜合考慮，并對教學的事實進行的全面設計，它涉及教學的計劃、實施、評估、管理以及與教學相關的行政管理等多方面內容，主要是對語言學習的性質、目的、過程、評估、教師和學生的作用等問題作出一般的規定和描述。簡單地說，課堂設計就是對語言教學的整個過程制定計劃方案并對其實施情況進行監督和干預。

大綱制定：

大綱制定是指對語言教學大綱的一種設計，它是根據教學目的和教學目標的要求對教學內容和課堂教學實踐進行規定和描述，其主要人物集中在語言教學內容的選擇和分級上。

課程設置：

課程設置是按照教學培養目標和教學目的，喂分解和落實教學內容而劃分教學科目、設計課程，是針對課程本身進行計劃和那排的一個概念，屬于課堂設計的一部分。

教學計劃：

教學計劃主要包括專業培養目標、基本要求、修業年限、課程設置、教學進程、總體安排、教學要求和相關說明等幾部分，是涉及學習者知識、能力、素質等多方面內容的綜合培養方案。

語言培訓：

是為學習者培訓與職業工作有關或獲得工作所需要地能力的一種教學形式。這種教學形式可以說是第二語言教學的一種主要的、典型的類型。相應的，語言培訓計劃也可以比較典型地反映課程設計的特點。

總體設計： 呂必松認為，語言教學的總體設計就是在全面分析語言的教學的各種內外因素、綜合考慮各種可能的教學錯事的基礎上制定出最佳教學方案，對教學類型、教學對象、教學目標、教學內容、教學途徑、教學遠足以及教師的分工和對教師的要求做出明確的規定，以便指導教學大綱的制定、教材編寫、課堂教學和成績測試，使各個教學環節成為一個互相銜接的、同意的整體，使全體教學人員根據不同的分工在教學上進行協調行動。簡單地說，總體設計就是喂全部教學活動選擇一種最優化的方案。它既指設計過程，又指設計結果。

教學模式：

教學模式是指具有典型意義的、標準化的教學或學習范式。國外學術界較有影響的觀點認為，教學模式是構成課程、選擇教材、指導教學活動的一種計劃或范型；但國內學者一般把教學模式理解為開展教學活動的一整套方法論體系，是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的、較為穩定的教學活動框架和活動程序。

測量的信度（Reliability）

測量的信度指測量結果的可靠性、一致性和穩定性的程度。也就是說，信度指再不同的時間或不同的測試條件下，使用同一測驗，對同一組被試實施多次測驗所得結果的一致性或穩定性的程度。

測量的效度（Validity）

測量的效度指測量的有效性或準確性，即測量對它所要測的東西準確測量的程度。一個測驗能在多大程度上測出它要測量的東西，或者說該測驗能在多大程度上達到預期的測驗目的，這就是效度問題。

內容效度（Content Validity）

內容效度是指測驗的內容對所欲測量的內容范圍或行為范圍取樣的代表性和恰當性程度，即指實際測驗內容與預定測驗內容之間的一致性程度。

第三篇：對外漢語語言學高頻名詞解釋

漢藏語系 ——根據語言的親屬關系對語言所作的分類，凡是有親屬關系的語言，組成一個語系。漢語荷藏語具有親屬關系的語言組成的語系叫漢藏語系。一般認為包括漢語和侗語、苗瑤語、藏緬語等。

語音的社會屬性——作為語言的物質外殼語音是一種社會現象，一方面可以從語音表示意義的社會性體現出來，即同一個意義，在不同的語言或方言中就用不同的語音來表示，就是說語音和意義之間并無必然的聯系，它們之間的關系是有全體社會成員約定俗成的。另外語音的社會屬性還表現在語音的系統性上，各種語言或方言都有自己的語音系統。同一個音素在不同的語言或方言中具有不同的作用。（參考現代漢語上冊22-27頁）

義素 ——義素是構成詞義的最小意義單位，也就是詞義的情趣別特征，又叫語義成分或語義特征。揭示詞義時把它的義素排列出倆，通過類屬關系同別的非本類事物相區別，在根據某些特征同本類內部其他事物相區別。

世界語——隨著航海事業和國際貿易的迅速發展，世界各族人民的交往日益頻繁。為了打破語言的隔閡，需要一種都能接受的國際輔助語，作為各族人民往來的工具。波蘭醫生柴門霍夫在1887年創造的“世界語”成功地實現了這一理想，世界語的詞匯材料主要取自拉丁族語言（也有部分取自日爾曼族語言和希臘語。）語法規則16條沒有例外，它世紀上是一種人造的洋涇浜，是一種人造的國際輔助語。

音節——音節是語音中最自然的結構單位。確切地說，音節是音位和音位組合起來構成的最小的語音結構單位。

意音字——兼用表音、表意兩種方法的文字體系。(1 分)一般是在表意字的基礎上由表意字、借表意字充當的表音字、兼有 表意表音的意音字來記錄語言中的詞或語素。(1 分)

區別特征——語言里的音位彼此對立，所以能夠區別詞的語音形式，從而區別意義。音位之間的對立進一步加以分析，其實只是一個或幾個發音特征的區別，這種由區別因為的作用的發音特征，稱為區別特征。每個音位都可以分解為幾個不同的區別特征。

虛詞——不能夠充當句法成分、只有語法意義的詞虛詞，可以細分為介詞、連詞、助詞、語氣詞。

民族共同語——民族共同語是民族內部共同用來交際的語言，是識別一個獨立民族的主要標志之一。

組合關系和聚合關系——符號和符號組合起來的關系稱為符號的組合關系。符號的組合關系是有條件的。符號和符號的組合形成語言的結構。在鏈條的某一環節上能夠互相替換的符號具有某種相同的作用，它們自然地聚合成群。它們之間彼此的關系叫聚合關系。

語流音變——音位和音位組合的時候，或者由于受鄰音的影響，或者由于說話時快慢、高低、強弱的不同，可能發生不同的變化。這種變化，就叫語流音變。常見的語流音變有同化、異化、弱化、脫落四種。

親屬語言——從一種語言分化出來的幾種獨立的的語言，彼此有同源關系，我們稱它們為親屬語言。例如漢語和藏語，法語、意大利語、西班牙語、葡萄牙語和羅馬尼亞語等。

形態——在有些語言中，詞與詞組合時形式要發生變化。同一個詞與不同的詞組合就有不同的變化。這些不同的變化形成一個聚合，叫做形態，也叫詞形變化。

音位變體——處在互補關系中的相似音素彼此并不對立，即不起區別詞的語言形式的作用（即不肥區別意義），可以把它們歸并為一個音位。這種處于互補關系中的各個音素被看成同一個音位的不同變異形式，也就是音位變體。

社會方言——社會方言是社會內部不同年齡、性別、職業、階級、階層的人們在語言使用上表現出來的一些變異，是言語社團的一種標志。

半元音——發音時發音器官的某兩個部分接觸或靠近，留下一個狹窄的縫隙，讓氣流從這個縫隙中擠出來，如果氣流受到的阻礙很小，只是在通過時稍微有些摩擦，發出的音節近毫無阻礙的元音，叫半元音。比如英語yes中的y[j],walk中w[w]就是半元音。

語體——是為了適應不同的交際需要而形成的語文體式，它是修辭規律的見間接體現者。語體的分類是多種多樣的，根據交際目的不同，語體可分為公文語體、科技語體、政論語體、文藝語體。（參考現代漢語下冊307頁）

語法范疇——語法范疇就是由詞的變化形式所表示的意義方面的聚合，常見的語法范疇有性、數、格、時、體、態、人稱等。

音素——人類語音從音質角度劃分出來的最小語音單位。音素按一定規則組合成音節。

親屬語言——從一種語言分化出來的幾種獨立的語言，彼此有同源關系，稱為親屬語言。

語法體系——語法體系是由語法結構規律構成的相互聯系、相互制約的有機系統。

語系——從發生學角度對語言進行分類后得出的結果，它是具有親屬關系的語言所歸成的類別。語言的譜系分類依照語言間的親屬關系的親疏程度把世界語言分為語系、語族、語支等。這樣，同一語支的語言關系最近，共同點最多；語支不同而語族相同的語言，關系就比較疏遠一些；語族不同而語系相同的語言，關系最為疏遠，但是仍然有來源上和結構上的共同點。至于不同語系的語言，就毫無共同來源。例如漢語和藏語同屬漢藏語系。

語法范疇——語法范疇就是語法意義的類，是由詞的變化形式所表示的意義方面的聚合，把詞的語法形式，即形態所表示的語法意義概括起來歸成類就成為語法范疇。常見的語法范疇有性、數、格、時、態、式、體、人稱等。

語言的普遍特征——盡管語言有不同的類型，但各種語言的各個組成部分，如語音、詞義、語法等也有共同的特點，這種特點是稱為語言的“普遍特征”。普遍特征反映了語言結構的一般原理。（從共性方面考察，各種語言的結構可以歸為少數的類型，各種結構類型又有共同的特點。最一般的共同特點就是語言結構的設計原理，這跟語言作為交際工具的性質有直接聯系。語言用聲音作為物質的載體，它的幾十個音位形成種種組合，去和意義相結合，構成語素。語素又按照一定的規則組合成詞、詞組、句子。語言里面的音位，意義，音義結合的語素、詞，各有自己的種種聚合，為進行組合提供選擇的可能。整個語言就依靠各層單位的聚合關系和組合關系運轉。不同的語言結構類型具有同樣的結構原理。）

語法手段——具有共同特點的語法形式概括起來歸成類就是語法手段。常見的語法手段有：附加、內部屈折、重疊、重音、異根等綜合性語法手段和詞序、虛詞、輔助詞等分析性語法手段。語調也是常見的語法手段。

內部形式意義——是指“詞的內部形式意義是詞的構成成分之一，它指的是給事物、現象命名時，作為命名依據的特征在詞里所表現的意義。

詞根語——又叫孤立語，主要特點是是缺乏詞形變化，不用詞內部形態的變化來表示詞和詞之間的關系和其他語法作用，而是靠詞序和虛詞表示詞和詞之間的關系和其他語法作用，所以詞的次序很嚴格，不能隨便更動。如漢語、壯語等。

第四篇：對外漢語教學概論知識匯總 名詞解釋

對外漢語教學概論名詞解釋：（可充分理解，抓關鍵點記憶整理）

漢碩備考交流~一二九八三六七零四五

27、教學模式：指具有典型意義的、標準化的教學或學習范式，是教學理論的具體化，也是對教學經驗的一種提煉，既可以從豐富的極愛哦學實踐中通過理論概括 而成，也可以在一定的理論指導下，提出一種架設，經過多次實驗后形成。一個完整的教學模式應該包括下列五個基本要素：理論基礎、教學基礎、教學目標、操作 程序、實現條件和評價。

28、學習動機：是推動學習者學習并達到掌握第二語言目的的一種強烈愿望，包括目的、要達到目的的愿望、對學習的態度和努力行動的四個方面。對第二語言學習動機的分類影響最大的是由蘭伯特和加德納所提出的融合型動機和工具型動機。

29、偏誤分析：是對學習者在第二語言習得過程中所產生的偏誤進行系統的分析，研究其來源，屆時學習者的中介語體系，從而料哦屆第二語言習得的過程與規 律。

30、多媒體課堂教學：是指多媒體技術應用于課堂教學，實際上是在原來已經構成的教學習同種增加了新的元素，由此所形成的新的教學模式，我 們稱多媒體教學。

過度泛化：學習者對目的語中的某個語言項目的規則學習不全面，把該規則當做該語言項目的同一形式，而忽視了其他形式或用法。

綜合課：第二語言教學的主干課型，它結合語言要素、語言知識的傳授以及語用規則，社會文化知識的教學對學習者進行全面地、綜合地語言技能訓練。

第一語言：指一個人出生以后首先接觸并獲得的語言。

母語：指的是本國的或本民族的語言。

目的語：指正在學習并希望掌握的語言，也可以說是在語言教學中正在被教授和學習的第二語言。

習得：指在自然語言環境中，通過語言交際活動不知不覺潛意識地獲得語言。

第二語言教學：指對已經掌握第一語言的人所進行的其他語言的教學活動，這種活動通常是在學校環境里所進行的正規的教學活動。

語法翻譯法：是以系統的語法知識教學為綱，依靠母語，通過翻譯手段，重在培養外語讀寫能力的教學法。自覺實踐法：它是一種主張在自覺掌握一定語言理論知識基礎上，通過大量言語實踐活動達到直覺運用目的語的第二語言教學法。

視聽法：在聽說法的基礎上，利用視聽結合手段而形成的一種教學法。

標準化試題：根據現代教育測量學的理論，從設計、命題到評分，分析等對考試的全過程實施標準化操作，嚴格控制誤差，具有較高的可靠性和相對穩定性，能比較準確地測試出受試者的水平的試題。

非標準化測試：由任課老師根據教學需要而自行設計、命題、實施測試并且進行評分的測試。

信度：指測試的可靠性，指測試結果的可靠程度和穩定性，或者說，就是同一個卷面和難易程度相同的試題用于水平基本相同的受試者，測試結果是否基本相同，是否反映了受試者的實際水平。

分立式試題：是對受試者所掌握的語言知識和語言技能進行分項測試，目的是考察受試者的單項語言能力。

聽說法：是一種強調通過反復句型結構操練培養口語聽說能力的教學法

效度：有效性，指測試的有效程度，也就是測試的內容和方法是否達到了測試的目的。

區分度：指測試區分受試者的水平差異的性能。

課程綱：以基本綱為依據，確定某個階段的具體教學內容和教學目標，為了實際這個教學目標而規定設立某些課程，規定各門課程的教學任務，做好各門課程之間的協調。

專項技能課：是專為強化訓練某項語言技能而設置的課型，可以上單項技能課，也可以是幾項技能結合起來的專門訓練課。

系統的偏誤：即學習者對目的語已經形成了一定的系統意識，但對某些規則理解得不夠完整而導致的偏誤。

系統后偏誤：學習者已經形成了較為完整的規則系統，但由于尚未內化為一種習慣，在使用目的語過程中有時出現的偏誤。

對外漢語教學的整合性：指使學習者在一定時間內把學習的內容轉化成綜合的，內在的語言能力，從而能在實際的交際場合加以運用。

對外漢語教學的連續性：指教學過程所安排的漢語教學內容是前后銜接的，前邊的教學時基礎，后邊的教學是在已有基礎上的延伸與提高。

中介語：指在第二語言習得過程中，學習者通過一定的學習策略，在目的語輸入的基礎上所形成的一種既不同于其第一語

言也不同于目的語，而是一種介于第一語言和目的語之間的、隨著學習的進展向目的語逐漸過渡的動態的語言系統。

第五篇：對外漢語

學習對外漢語教學概論的收獲

這學期我們學院開設了對外漢語教學概論這門課程，余老師細心教導，從對外漢語教學的歷史地位，現狀和發展趨勢幾方面認真給我們分析了對外漢語教學概論這門課程。讓我們認識到了對外漢語教學的重要性和必要性，我結合余老師課堂上所講的和課內外的資料，把自己對對外漢語教學概論這門課的一些理解做了記錄。

進入21世紀之后，隨著世界逐步進入信息時代，進入知識經濟、經濟全球化時代，整個語言科學在21世紀的地位越來越高，漢語作為第二語言教學（一般稱為“對外漢語教學”），也迎來了大好的春天。這可以從以下三方面看出：

第一，1999年除夕，聯合國秘書長安南迎接2000年的新年獻辭指出，21世紀的年輕人起碼要掌握三種語言（包括母語在內），這樣才能適應21世紀時代的需要。安南先生的看法是帶有前瞻性的，這預示了第二語言教學在21世紀的重要地位。

第二，早在1989年5月，在當時國家教委的一項通知中，就指出“發展對外漢語教育事業是一項國家和民族的事業”。1999年12月，我國教育部召開了全國第二次對外漢語教學工作會議，在那次會議上，錢其琛副總理接見了全體與會者，并發表了重要講話，教育部陳至立部長在會上作了重要報告。他們在講話和報告中重申，“對外漢語教學是國家的、民族的事業”。這就充分肯定了對外漢語教學在中國的重要地位。

第三，現實情況表明，在全球，漢語熱正不斷升溫，漢語正逐步成為一種強勢語言。據報紙報道，現在美國、日本、法國、澳大利亞、韓國等已將漢語列入高考外語考試任選科目之中。在美國，12種外語中漢語的選修人數是增加得最快的一個語種，已成為第三大通用外國語；現在已有800多所大學設有中文系、所，許多中學也都開設了中文課，有些州（如猶他州）還通過法律規定漢語作為中學必修課。在英國，越來越多的大學開設中文課程，而且政府在2000年就作出決定，每年撥款100萬英鎊，專用于促進本國人學習中文的教學事業。日本，一直是漢語教學最熱的一個國家，幾乎每個大學都有漢語學科，漢語也已成為中學生高考的可選外語之一；有的學校，漢語已成為外語選課中的第一外語。而韓國，在跟我國建交以后，學習漢語的人數猛增，在300多所大學中，至今已有三分之二的大學開設了中文課，學習中文的語言學院更是遍布各大城市；在中國大陸的韓國留學生，數量上已超過日本，越居首位。而在非洲，漢語熱也正在興起，埃及、突尼斯、毛里塔尼亞等國已設有四年制中文專業，有的還已經開始招收中文專業的碩士生、博士生。

由于中國是一個人口眾多、幅員廣大的大國，由于中國近20年來經濟突飛猛進地發展，國際地位迅速提升；又由于中國有無比巨大的廣闊市場，所以任何類型的國家，不管是發達國家，還是發展中國家，為了和平與發展，為了自身的國家利益，都不能不跟中國打交道，而要跟中國打交道，不能不要求獲希望他們的國人努力學習漢語。而我們國家，為了進一步走向世界，為了尋求世界持久和平與持續發展，為了我國自身的利益，所以在要求國人努力學習、掌握好外語的同時，也需要大力將漢語，將中國文化推向世界，以促進中外廣泛的交流與合作，并希望通過漢語教學進一步建造起一座寬闊的中外經濟文化交流和人民交往的橋梁。不難預見，今后世界漢語教學將會有更大的發展。

怎么評價目前的對外漢語教學？兩句話：

第一句話：高速度發展，備受重視，成績很大。1．國內、國際漢語教學飛速發展

1949年中華人民共和國宣布成立之后，從1950年7月清華大學設立“東歐交換生中國語文專修班”算起，對外漢語教學在中國大陸已有52年的歷史了。52年來，特別是上個世紀90年代中期開始，除了北京語言大學（前身為北京語言文化大學、北京語言學院）已建設成為中國唯一的一所專門對來華留學生進行漢語和中華文化教育的國際型大學之外，全國已有近400所大學開展長期的和短期的對外漢語教學，甚至某些中等學校也都積極開展了短期的對外漢語教學。在華外國留學生逐年上升，除北京語言大學外，像北京大學、北京師范大學、復旦大學、華東師范大學、南京大學、南京師范大學、南開大學、廈門大學等高校，每年在校留學生都在千人以上。根據去年的統計，在華留學生已達6萬余人。而國際上，上面說了，從上個世紀90年代中期開始，漢語熱持續升溫，根據去年的不完全統計，全球學習漢語的外國學生達2500萬之多，加上業余學習者，總計約有3000多萬人。

2．健全機構、采取措施

為確保對外漢語教學質量，我國于1987年由8個政府部門（現擴展為11個政府部門）聯合成立了“國家對外漢語教學領導小組”，嚴格了對外漢語教學的管理制度；各高校不同程度地提升了對外漢語教學機構的行政級別（有的從教學小組提升為教學中心，多數從教學中心提升為系或學院）；加強了對從教人員的管理和培訓，開始進行統一的對外漢語教師資格考試，從教人員的對外漢語教師資格證書持有率也逐年上升，至去年年底為止，一般都在50 % 以上，有的達80 % 以上。這都極大地鼓舞和推動了我國的對外漢語教育事業的發展

3．建立漢語水平考試

建立了被定為國家級標準化考試的“漢語水平考試”（HSK）和相應的HSK漢字、詞匯、語法等級標準和等級大綱。

4．加強對外漢語教學學科研究與學科建設

加強了有關對外漢語教學的學科理論研究，“對外漢語教學”已逐漸作為應用語言學的一個重要分支而成為一個獨立的學科，已初步形成了一支對外漢語教學的科研隊伍。近20多年來，已有豐碩的研究成果，特別是逐步形成了對外漢語教學學科建設的新思路：對外漢語教學學科建設應走以漢語教學為基礎的、開放性的兼容整合之路（王路江2003）。à這就大大推進了教學模式、教學方法的革新與改進，因而對外漢語教學的質量撲年又較大的提高。而這也同時對于漢語本體研究起了很好的推動作用。對外漢語教學已成為漢語本體研究的試金石。

5．加強教材建設

加強了對外漢語教材建設，由于采取“一綱多本”的政策，增強了各地各校編寫對外漢語教學教材的積極性，目前已初步建立起了從低級到高級，適應各方面需要的對外漢語教學系列教材體系。

6．設立對外漢語教學基金

設立了面向海外的對外漢語教學基金——“漢語橋基金”，加強了與國外漢語教學界的聯系、交流與合作，加強了對國內外漢語教師的培訓工作。

7．國家大力扶持和加強對外漢語教學的學科建設。設立了包括對外漢語教學方向的博士點和國家重點學科，建立了國家級的人文社會科學重點研究基地——對外漢語研究中心，并正逐步在一些基礎和條件都比較好、學校領導也比較重視的高校建設一批對外漢語教學基地，以便在教學、科研、教材建設、師資培訓和內外學術交流等方面起示范、輻射的作用。總之，對外漢語教學，在20世紀80年代以后，高速發展，備受重視，成績很大。

第二句話：問題也不少。

1、首先是認識問題。有些學校的領導重視對外漢語教學，至今還是出于經濟的考慮，對于對外漢語教學的重要意義缺乏足夠的認識，實際的支持力度不大。

2、對外漢語教學的教師隊伍水平不一，個別單位片面追求經濟效應，不顧自己的實力，一再擴大招生，于是師資不夠，就叫研究生，甚至一般行政人員來上漢語課，殊不知對外漢語教學“要有一定的素養和訓練才能勝任這個工作”（朱德熙）。

3、多數學校，負責對外漢語教學工作的的領導和從事讀外漢語教學的教師，學科意識不強，不注重對外漢語教學的學科理論建設；不注意整合各不同學科的力量來為建設對外漢語教學學科服務。不少來自文學、歷史、外語、哲學等學科的教師，他們雖然身在對外漢語教學的崗位上，但仍只是搞原先本學科領域的科學研究，而不考慮或很少考慮怎么將自己原先所學的學科知識跟對外漢語教學緊密地結合起來。

4、目前有些學校所編教材隨意性還比較大，缺乏科學性，而又沒有統一規范來加以檢查。

總的來說，我國對外漢語教學的歷史畢竟不長，經驗也不足，特別是對于“對外漢語教學基礎理論研究”還來不及深入地考慮，對外漢語教學的學科意識還有待加強，學科理論研究的方向尚需進一步明確。這些問題也還未引起有關部門、有關方面的足夠重視。而對于我們學生而言，經驗更是少得可憐，在余老師的指導下，我們掌握了其基礎的知識，在以后的學習中，我們還需要在實踐和課堂中不斷總結經驗，為我國的對外漢語教學作出自己的貢獻。