第一篇：淺談對話在閱讀教學中的潛力2

淺談對話在閱讀教學中的潛力

安徽省廣播電視大學池州分校 查正杰 學號：067150311

【 摘要】新課標提出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”，根據這一要求在閱讀教學中，把握、利用對話型策略是激發學生閱讀興趣，拓展思維空間，引導學生走入文本的關鍵。本文從調查訪談中發現，小學語文閱讀教學離不開“對話”，確實有挖掘潛力。

【關鍵詞】：閱讀、教學、對話、文本、本質。

自從《語文課程標準》（實驗稿）提出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”的概念后，“對話”作為一種教學形態越來越多地出現在課堂教學中。然而，從實際教學現狀看，不少一線教師的眼里就是“讓學生用自己的口說出自己對作品的理解和感受”，很少思考“對話”的隱喻意義，于是在閱讀教學的實踐中出現了不少違背對話本質的現象。本文試著對于“對話在閱讀教學中的潛力”作些探討。

1、對話的本質

對話是一個不斷發展著的概念，海德格爾哲學語境中的 對話是探究本真實現本真的過程。姚斯、伊塞爾接受美學語境中的對話則是理解文本創造意義的過程。作為語文閱讀教學論中的對話到底應具備怎樣的性格？筆者以為不在交談言說之形，而在開放反思之質。對話不是“討論交流”的時尚名詞，本真的，高品質對話具有其本質屬性：開放之態、理解之境、反思之核。

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1、對話應當表現開放之態。這種開放首先表現為對話主體間彼此心靈的開敞，沒有開敞就沒有完整的言說，沒有開敞就沒有俯望聆聽，而沒有言說與聆聽，對話也就不再有前進的動力。其二，話題開放，向學生基礎、興趣、人格成長開放，激發學生的表現欲，釋放學生的創造力。其三，對話過程的開放，為學生認識、境界、情意、思想不斷上升開辟更多路徑。

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2、對話必須呈現理解之境。如果對話僅停留在形式上的問與答，而與思想的碰撞，精神的交流無緣，這實際是變異了的“獨白”。真正的對話不是單純意義的傳遞，而是對話者之間心靈開敞，相互喚醒與啟迪的過程。對話者原有的認知結構在對話中被突破，改組與重建，形式了此境下的視界融合——理解產生了。這不是被動的服從，機械的復制，而是一個個生命體的自主生成與創造。在這樣的情境下，我們看到了對話帶給生命體的喚起與激發，并由此表現的活力、熱情。“師生關懷問辯、親密無間、循循善誘、相互熏陶、教學相長，1 使師生浸潤于一種豐富、和諧、光明、溫暖、純潔、疏朗、博大的氛圍之中。”這樣的理解之境，難道不是美之境嗎？

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3、反思是對話的靈魂。在開放的對話中，對話者自我、文本、他人的有效互動必然依賴于反思。不僅文本，他人的思想，更重要的是自我也成為反思的對象。可以想象，沒有反思、對話必定流于空泛和膚淺，理解之境也必難成就。所以，只有對話成為反思性對話時，對話直抵人心，對話才真正具有了改善心靈的深刻意義。

2、緊扣文本把握話題

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1、學習共同體的構建是展開對話的話題。

課堂上，要實現有效的對話，必須緊扣文本。由于受師生及多種因素間動態的互相作用的影響，不可能百分之百按照教師的教學設想運行，常常會生成一些意料之外的，有意義或無意義的，重要或不重要的新信息、新情況、新概念，尤其當老師的主動性、積極性得到充分發揮時，實際的對話過程肯定比預想的生動、活潑、豐富。正是由于對話的過程有著明顯的動態生成特征，所以教者要時刻注意把握好對話的過程，使之始終緊扣文本，以免造成語文本體的缺失。一教師在《珍珠鳥》的教學中，引導學生以“為什么‘信賴’就創造出這種境界呢“為話題展開對話。在學生結合文本談了各自的領悟后，教師進一步啟發學生聯系實際談談，并提示可從人與動物的關系，人與人的關系方面去舉例。這里，話題的確立和拓展都是正確的，可是在學生舉例談例人與動物要和諧相處時，教師即興發揮，組織學生在課堂上以“愛護鳥類”為主題開展了“實話實說”，學生紛紛列舉人類傷害鳥類的例子，并發出保護鳥類的呼吁。一時間，課堂成了單純環保教育的場所，學生們口頭語言表達能力似乎也沒得到訓練，教師卻在無意中漸漸遠離了文本，使語文課堂成了德育教育課堂。“視界的融洽”、“精神的相遇”、“理性的碰撞”、“情感的交流”是對話成功的標志。這是一種開放之態。這是對話主體間共同參與、相互影響并相互造就的佳境。我們當然期望這樣的對話成為課堂每一個生命的自然存在方式。但這樣的理想與現實還有許多差距。走進課堂，我們總會發現有學生離群讀居，一臉漠然；也常常聽到教師“嚴就死，放就亂”的抱怨??很明顯，對話的合作性學習需要教師以新型課堂文化來引導、規范、通過組織建設、行為指導、獎懲激勵、心理溝通培養學生課堂言說與傾聽的習慣，構建成課堂“學習的共同體”。這是對話的前提和保障。為什么這么說呢？因為只有在這樣的學習共同體內，彼此心理相容，共享的機制讓錯誤也是資源成為共識。于是知無不言，言無不盡成為可能，對話于是才能呈現活潑的生命質態。

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2、對話的深入與展開需要教師的引領。

課堂上，要使對話過程不偏離文本，教師必須樹立起強烈的語文意識。有了這個意識，才能迅速地發現學生在對話過程中出現偏離文本的苗頭并及時引導；有了這個意識，才能敏銳地捕捉師生對話過程中生成的緊扣文本的生成性課程資源，使得師生間的對話不但精彩，而且能有效地提高學生的語文能力。比如《一夜的工作》，文章給人一種很“平”的感覺，平白、平實。應當說學生在閱讀理解上不存在什么困難，但如何讓閱讀走進心靈，在作者的平靜敘述中體驗周總理人格的偉大呢？筆者進行了這樣的探索：先映示“十里長街送總理”感人畫面，在低回的音樂聲中，我和學生一起回憶這個難忘的情景，然后話鋒一轉：“周總理的離去為什么讓如此多的人為之垂淚呢？總理以什么贏得了全國人民的心？今天我們所學的這篇《一夜的工作》能否給你些答案呢？”于是課堂圍繞此話題有情有意地展開：讀文、寫思、交流、分享、對話催生了智慧，也話也生成了情感與價值。

需要指出，在對話的現場，作為對話首席，教師還應該具有敏銳的洞察力。當學生話題偏向時，引一引；當學生思維不深時，挖一挖；當學生情緒不高時，鼓一鼓。當然這種引、挖、鼓需用方法，講求藝術。比如有時我們可以裝裝糊涂，“就教”于學生，把學生推到前臺“面臨問題”；有時可以賣賣關子，話只講一半或旁敲側擊，讓學生受到暗示去“親自發現”。蘇霍姆林斯基認為：只有當學生“面臨問題”，通過“親自發現”，成為“知識的主宰者”時，學習才有了持久的興趣源泉。

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3、巧妙把握話題

課堂上，巧妙地把握話題是課堂對話的靈魂。一節課只有短短的40分鐘時間，為此我們要選擇有價值、易開展的話題作為對話的主題，這些主題應是值得研究的，或是有創新因素的。對話話題的來源一般有兩種：一是事先準備的，二是隨機獲取的。事先準備即教師通過深入鉆研教材，合理把握教材。從而制定教學目標，確定教學重點和難點，以次為導向獲取相關語言單位作為課堂上對話的主題，引導學生針對這一話題展開對話，逐步深入，直到解決教學重、難點，達到教學目標。隨機獲取即學生在寬松、平等的氛圍下，暴露的個性化思維主張，它往往不是教師預先能估計到的，但只要引導得當卻能產生意想不到的效果，甚至達到教學高潮。這兩種話題各有特點，把握的策略也各不相同。前者有很強的導向性，但教師要避免導得過多，忽略了學生的主體與參與。因此要注意淡化既定主題、適當分散，盡量貼近學生實際，從而產生共振。后者有很強的隨機性，往往稍縱即逝，教師要有較高水平的課堂教學機智，及時捕捉信息，在第一時間，作出僅應并加以合理調控或發散、或集中、或導向，努力在不經意間達到教學“融合”。高品質對話重視學生與文本的第一次接觸，僅對那種“忽視對課文的研讀，過早、過多地補充其它內容或安排與語文關系不大的活動的做法”。為保證這種接觸的開放性，我們需要讓學生有時間讀，有心境讀。在這個環節里，學生帶著自己的經驗，毫無羈絆地進入文本，感受中思與思的碰撞，體驗中情與情的交流。初讀中本對話的扎實也就意味著師生對話的可能深入。當然，由于學生個體經驗狀態存在差異，也就造成了學生第一次與文本對話的差異性，而這種差異性正是師生“你——我”間開展本質對話的豐富資源，并為本質對話的張開提供了無限可能。當學生帶著自己的閱讀經驗參與課堂對話，同伴的思想與情意對自己不僅是補充，有時也是催發二次閱讀的情感因子，思想引子。這時的閱讀不光是讀文本，也在讀自己。“正是在這樣一個復雜的自我對話中，產生了一個‘新我’，‘我’不同于過去的我，也不同與他人，我成為我自己。不僅知道我成為我自己，而知道我為什么成為我自己。”

3、如何挖掘“對話”在閱讀教學中的潛力 3·

1、創設情境，誘發興趣，是實現學生與文本對話的基礎

讓學生與文本對話，是我們在新課程實驗中致力尋求的新理念，也是我們語文教學的至高追求。通過對話，讓每一位學生的個性都得到充分張揚，讓他們享受學習語文的樂趣，感受到自己的智慧和力量。而讓學生與文本對話，首先就要喚起他們學習語文的興趣，這就需要教師努力創設一個充滿生命活力和課堂教學環境，引導學生在有趣的語文實踐活動中學語文，用語文和感受語文的魅力，更需要教師創造一個師生、生生與文本互相對話的交互情境，讓學生走進文本，讓文本進入學生心里，從而進行直接的語言交流，情感交流，思想交流，讓閱讀教學就一個雙向的對話交互過程。

如教學《春雨的色彩》一文時，我將課文的學習以一次有趣的郊游的方式呈現在學生面前：導入新課時，我說：“同學們，快來看，我們的小火車已經來到田野了，生字寶寶睡在草地上，誰已經和它們成為朋友了？”學習課文時，我說：“剛才我傘和生字寶寶玩了一會兒，現在我們去和可愛的小鳥交朋友，看看它們眼中的春雨是怎樣的。”（多媒體展示不同的美麗的春景圖）??這樣，語文學習不再是枯燥的上課，而是一次有趣的活動，在愉悅的活動中文中內容也就悄無聲息地進入了學生的心田。

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2、抓語言文字，感悟品味，是實現學生與文本對話的關鍵

小學生的思維處于形象階段，對于抽象的東西不易接受，學習語言習慣直覺體驗、整體接收、綜合感覺，因此，我們在教學中要采用多種方法，讓學生在愉悅的氛圍中樂讀、美讀、品味感受課文的語言美，讓學生在直接、整體觸摸語言現象中，有所感悟，并在“悟”中身得；同時充分挖掘文本的情感因素，讓學生反復品味，體會表達的精妙及語言的內在情感，獨特的感悟，豐富的體驗才能像蠶吐絲、蜂釀蜜那樣在學生頭腦中自然生成。學生才能得到情的激發、智的啟迪、美的熏陶。

如《秋天的圖畫》一課，在教學時，我讓學生觀看了聲情并茂的多媒體畫面：如紅紅的蘋果，黃澄澄的梨，金黃的稻子、火紅的楓葉、南飛的大雁等。然后，我讓學生開展自讀，與同桌讀、小組讀、分角色讀等多種方式的讀，并播放音樂讓學生閉目想象；在這樣的豐收季節中，你有什么新發現？有的學生說“我看到金黃的稻子笑彎了腰；我看到了大雁排成行往南飛。”有的學生說 “我看到了松鼠和螞蟻正在準備著過冬的食物。”也有的學生站起來自豪地說：“我看到北京香山公園的楓葉一片火紅，人們正走在這條火紅的大道上。”班組的氣氛活躍極了，我趁機進一步引導：“這么個美麗在心的秋天，你想贊美它？”學生紛紛準備起來，有的學生用表演的方式，有的學生則畫出了一幅幅富有生機的秋景圖，還有的學生用贊美的語氣朗讀課文。這一教學過程的實質就是學生由對語言文字的感悟品味到對內在的情感的真切流露，更是學生內心與文本共鳴的過程，也就達到了真正意義上的與文本對話。

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3、拓展遷移，實踐運用，是實現學生與文本對話的保證

在教學《頤和園》一方后，我設計了兩個練習：一是讓學生說說去過的旅游景點；二是寫寫自己最喜歡的旅游景點。讓學生把閱讀、觀察與表達有機地聯系起來，體現了大語文觀的 學習方法，從課內向課外延伸，加強語言與生活實踐的聯系。我在學生表達時適當點撥，幫助學生恰當運用語言，使語言更加規范，學生通過不斷的語言實踐，逐步內化語言，豐富語言，進而正確、熟練、靈活地運用語言文字。達到了學生與文本的深層次的對話，也就是實現了對學生創新能力的培養。

主要參考文獻：

1、黃國才《閱讀教學的傳承與創新》﹝2006年第16期周報《小學教學改革與實驗》﹞

2、陸青春《課堂“有效對話”的基點在文本》﹝2006年第18期周報《小學教學改革與實驗》﹞

3、朱瑛《要構建大的“對話”話題》﹝2006年第16期周報《小學教學改革與實驗》﹞

指導教師 儲著青

第二篇：在閱讀教學中如何進行對話教學

在閱讀教學中如何進行對話教學

《語文課程標準》在教學建議中明確提出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”這就要求我們確立新的閱讀教學過程觀，即變“傳話”教學為“對話”教學。閱讀教學中的“對話”教學，包含著 “閱讀對話”和“教學對話”兩層意思。“閱讀對話”是講閱讀是讀者與文本的主體之間的對話過程，其形式主要有“師本對話”和“生本對話”。“教學對話”，是講閱讀教學是教師與學生、學生與學生之間的對話過程，其形式主要有“師生對話”和“生生對話”。那么如何在閱讀教學中如何進行有效的對話教學呢？通過近年的新課標的課堂教學，我認為可以從以下三方面進行。

1.建立平等的師生關系，是進行有效對話的前提。

在對話式的閱讀教學中，只有建立平等的師生關系，才能在師生互動中形成體驗、探究的生態氛圍，這是實施有效對話的前提條件。因此，在對話教學中，教師一方面要平等地對待每一位學生，讓每一位學生享有平等參與對話的機會，不能使二小部分學習好的學生成為對話的“主角”，絕大部分學生淪落為對話的“聽眾”。另一方面，教師要充分尊重學生的個體差異，當發現學生在對話過程中有了獨特的見解時，教師要及時進行表揚和鼓勵，以激發他們對話的熱情，讓他們從對話中體驗到成功的歡樂，從而促進他們認知與情感的協調發展。

2.師生共同走進文本，是進行有效對話教學的基礎。

閱讀教學中的對話，一般是圍繞文本中的話題或由文本生成出來的相關話題來展開的，這就要求我們教師和學生都必須走進文本，與文本對話，并形成各自的想法和認識。試想，如果自己對文本的內容一無所知，那么，你拿什么和學生“對話”呢?因此，師生共同走進文本，與文本對話，是進行有效對話教學的基礎。閱讀教學的實踐證明，師生雙方與文本的契合程度越深，師生之間的對話水平就會越高，越有效。

教師和文本的對話，就是要鉆研好教材，只有把教材鉆研好了，才具備與學生對話的“底氣”。教師走進文本，與文本對話的最重要的途徑有兩條：一是讀，二是想。讀，是指反復朗讀教材，讀出教材中的精妙之處，讀出自己獨到的發現，想，就是要想一想：學生在閱讀教材時可能會遇到哪些疑難問題?幫助學生解決這些疑難問題的有效策略有哪些?從目前閱讀教學的現狀來看，相當一部分語文教師不把主要心思放在認真讀書、鉆研教材上，而是粗略地讀幾遍課文，就開始匆忙地寫教案了。這樣做，既不能提高對話教學的效率，也不利于教師自身素質的提高。

在學生與文本對話時，教師一方面要引導學生認認真真地把課文讀好，除了讀正確、讀流利、讀出感情外，還要求學生讀出自己獨特的感受，提出自己感興趣的問題。學生只有通過熟讀課文，有了自己的感悟和見解，才具備與同學、老師進行對話的“底氣”。然而，從目前閱讀課的課堂教學現狀來看，相當一部分的語文教師片面追求形式上的熱熱鬧鬧，左一個討論，右一個交流，擠掉了學生寶貴的個體閱讀的時間，結果學生的討論和交流常常出現啼笑皆非的謬誤，甚至出現一篇課文教完，還有相當一部分的學生不能正確、流利地朗讀課文的怪現象。這怎能提高閱讀教學的效率呢?另一方面，教師要為學生與文本對話架起“橋梁”。學生閱讀文本，不僅僅是單方面地吸收文本所負載的信息，更重要的是要與文本展開心靈的對話。因為閱讀的過程就是文本意義與閱讀主體意識之間互相交流、雙向互動的過程。學生與文本的對話，既包括與文本作者的對話，也包括與文本中的人物、事件、景象等方面內容的對話。然而，對于義務教育階段的中學生來說，由于他們生活的經驗還不夠豐富，文化的積淀還不足，認知的能力還不強，因此，他們在與文本對話的過程中，常常會出現一些靠自身的努力不能排除的閱讀障礙，如果這些閱讀的障礙不能得到及時的排除，學生對閱讀將會產生畏難的情緒，久而久之，他們對閱讀將會失去自信心。為此，教師應該為學生架設溝通文本的“橋梁”。例如：為學生提供相關的背景資料，向學生介紹有關文體閱讀的基本知識。如閱讀小說，可以抓住線索和環境理解人物形象；閱讀散文，可抓住作品中感人的意境和形象，體會作者的思想感情；閱讀科技作品，可抓住作品中所反映的科技內容，體會作品所體現的科學精神和科學思想方法；閱讀簡單的議論文，可抓住觀點與材料之間的聯系，領會作者思想感情傾向，等等。

3.抓生成性教學；是進行有效對話教學的關鍵。

傳統的閱讀教學的重要特性就是“預定性”，問題及問題的結論都是教師預先設定的。而對話式的閱讀教學的重要特性是“生成性”，對話的話題及問題的結論主要靠對話過程中生成。閱讀教學的實踐告訴我們：課堂上可能發生的一切，不是教師在課前備課中能夠完全預見的，因此，課堂教學的過程是一個動態發展的過程。在圍繞某一話題進行對話教學時，教師首先要學會傾聽，欣賞學生的“真情告白”。與此同時，教師要及時捕捉有價值的生成性話題，組織學生展開思維的碰撞，引發學生進行深入的思考，提高對話教學的質量，從而幫助學生完成知識意義的建構。

第三篇：詩意在對話中生成

詩意在對話中生成

——《山行》與《楓橋夜泊》教學 慈溪市周巷鎮第二小學

許金苗

【教學內容】

浙教版小學語文第9冊第15課《古詩四首》之《山行》與《楓橋夜泊》 【教學目標】

1、借助注釋，理解詩義。

2、透過意象，感受詩情。

3、比較閱讀，體驗意境。

【課前準備】

搜集秋詩、秋詞。【設計意圖】

課程標準認為，“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”，“應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。古詩以其凝練的語言，生動的意象，真摯的情感，優美的意境為教師與學生提供了一個廣闊而富有意趣的對話空間。本課試圖利用詩歌文本特點，搭建師生對話平臺，引領學生走進詩人內心深處，進行一次充滿情趣和美的對話。【教學流程】

一、誦秋感愁，渲染氣氛。

師生交流秋詩、秋詞，這些詩詞中彌漫著一種較為普遍的悲秋情緒。學生寫“愁”字，說說 “愁”字上頭為何是個“秋”字的理解，建立秋景與秋思之間的聯系。

二、《楓橋夜泊》，品悲秋滋味。

1、小組合作，借助注釋理解詩意。

2、展開想象：詩人是怎樣通過景物來表現愁思的。大膽猜想：詩人為什么而愁。意象統整：仿佛看到了什么，聽到了什么，想到了什么。朗讀感悟：情境描繪中朗讀，詩歌朗讀中悟境。

三、《山行》，悟秋色可愛。

1、描繪詩人眼中的秋色。

2、比：杜牧的心境跟張繼是否一樣。賞：欣賞紅葉圖片，談感受，誦詩句。悟：從一、二兩句詩中體悟詩人的愛秋情懷。

四、整合拓展，升華詩意。

1、同樣處在深秋，同樣不得志，為何心境會如此迥然相異。

2、假如杜牧遇上張繼，會對張繼說些什么。

3、補充一些愛秋詩，如，《贈劉景文》、《秋詞二首》等。【教學片段】

片段一：

師：古人說得好“一切景語皆情語”，就是說詩中的景物背后隱藏的就是詩人的感情。請同學們反復讀詩，根據自己的知識經驗對景物進行擴充，聯系自己進行想象，體會一下詩人是怎樣通過景物來表現愁思的？

生A：烏鴉在樹上呱呱地叫著，十分凄涼、恐怖。詩人孤零零地睡在舟中是多么孤獨、哀愁啊！

生B：詩人心中充滿哀愁，卻沒有人可以讓他傾訴心中的哀愁。他望著漁船里的燈火，心想漁民今天夜里捕魚大豐收，多高興啊，自己什么也沒有，就更愁了。

生C：漫天寒霜多么冷，詩人的心跟這寒霜一般冷。??

師：詩人徹夜難眠，他為什么而愁呢？

生A：詩人可能因為做生意虧本了，欠了一屁股債，怕債主逼債而愁。生B：我查過資料，詩人因為趕考沒考中而愁。生C：詩人可能為覺得辜負了父母的希望而愁。] 師：想象一下，詩人臨行前，母親會為他做些什么？對他說些什么呢？ 生A：母親會為他收拾好行李。生B：母親會囑咐他早日回來。??

師：這讓人想起孟郊的一首詩—— 生：（會意，背《游子吟》）?? 片段二：

師：從《山行》這首詩中描繪的景色來看，杜牧的心境跟張繼一樣嗎？ 生：一樣，也是悲秋。師：你是從什么地方看出來的？

生A：我是從“寒山”上看出來的。“寒山”是樹木葉子落了，光禿禿的山，看了讓人覺得哀愁。

生B：我從“石徑斜”中看出“愁”來的。石徑彎彎曲曲，路一定很難走，怎么會不愁呢？

師：你們講得有點道理。不知同學們有沒有注意到這一路的紅葉？這是一番怎樣的景象啊？我們來欣賞一下。

（欣賞紅葉圖）說說你們的感受。

生：（說感受，誦詩句“霜葉紅于二月花”）

師：二月春花是怎樣的，回憶一下以前課文中描寫春花的句子。

生：（背《燕子》一文中的句子：“青的草，綠的葉，各種色彩鮮艷的花都像趕集似的聚攏來，形成了光彩奪目的春天。”）

師：（背《春》一文的句子：“桃樹、杏樹、梨樹，你不讓我，我不讓你，都開滿了花趕趟兒，紅得像火，粉得像霞，白得像雪??）你覺得這二月春花怎么樣？

生A：五彩繽紛。生B：生機勃勃。

師：可是這霜葉卻比“二月春花”更紅、更美！那杜牧的心境跟張繼一樣嗎？ 生A：有點不一樣。開始他是愁的，后來看到了這么美的楓葉，就不愁了。生B：楓葉不經受寒霜就不會這么紅，人不經歷困難也不會成熟。杜牧明白了一個道理，就不再憂愁了。

?? 片段三：

師：讓我們來個異想天開，假如讓杜牧遇到張繼，會對他說些什么呢？ 生A：張兄，你不要太在意了。人生難免會有挫折。其實，挫折有什么不好呢？它可以使你變得成熟。古話說得好：“失敗乃成功之母。”你要堅信它，不要再傷心了，快從逆境中爬起來吧！樂觀點，做一個生活的強者。記住，只有經歷風風雨雨的打擊，千錘百煉的磨練，人生才能放射出最耀眼的光芒。

生B：兄臺，你落榜了，可未必是件壞事。俗話道，在人生的道路上難免會有磕磕碰碰，多一份挫折就多一份穩重。人生道路如果沒有坎坷，而一帆風順的話，摘到的果子未必甜哦。讓我們重新開始，快樂地面對每一天。落榜沒事，我們還可以去考，不相信每一次都考不中。

生C：兄臺，我倆相遇便是有緣。我也勸你一句：遇到傷心事不要悲觀，要分析一下為什么會失敗，問題在哪里。做事不要太魯莽，否則后果難預料；也不要太傷心，命運不相信眼淚。

?? 【教學反思】

一直以來，教學古詩總是側重于詩句的疏解，思想的分析，較少涉及詩歌意境的感悟，認為意境感悟對小學生而言是比較艱深的。因而，意境感受一度在詩歌教學中缺席。隨著新課改的不斷深入，詩歌意境教學漸漸被重視，而且出現了一些優秀的課例，如王自文的《古詩二首》、鄭雪琴的《江雪》等。這一變化十分可喜，因為只有意境才能使詩歌發揮陶冶心靈的作用。

如何引導學生那顆幼小的心靈深入到那優美而又深邃的詩歌意境中去呢？我以為對話就是一道通向詩意的橋梁。如何展開對話？以上課例使我深受啟發。

1、以互文構建廣闊的“對話場”。

有人說，“詩不是鎖在文句之內，而是進出歷史、空間里的一種交談”。這話指出，想要與詩交談必須先得做到能夠“進出歷史、空間”。學生相應的知識、經驗的儲備成為他們能否與詩對話，走進詩歌意境的關鍵。現代解構主義互文讀解理論認為，任何文本都是互文本；在一個文本之中，不同程度地并以各種多少能辨認的形式存在著其他文本，這些他文本有助于此文本的讀解。因而，教師應該根據古詩文本，去喚起或開掘學生隱藏著的文字文本或經驗文本，構建廣闊的“對話場”，在交流碰撞、相互作用中加深詩意的理解。

以互文構建“對話場”，我認為可以運用以下策略：補充，如，課前秋詞、．．秋詩的交流，“愁”字的分析，意在渲染一種氣氛，與新授古詩構成一個“意境圈”，使詩意感受顯得豐滿；聯系，如通過聯系《燕子》一文中有關春色的句子．．以及《春》一文中有關春花的句子，讓學生感受到二月春花的美艷，從而體會到霜葉的絢麗，作者對它愛得深沉；整合，如將《山行》與《楓橋夜泊》這兩首情．．感截然不同的詩歌整合在一起進行比較閱讀，意境更加立體。

2、以想象催動心靈的對話。

意象是構成詩歌意境的主要元素，體悟詩意絕對不能回避意象。意象就是飽含著詩人思想情感色彩的形象，透過這些形象營造的情境進入詩人的心靈世界，就是由“象”而得“意”的過程，這一切必須借助想象。想象是學生與詩人、與文本對話的橋梁。如何激發學生的想象？我認為可以從以下幾點入手：

（1）聯系經驗，尋言明象。語言背后形象的喚起，很大程度上得力于學生已有知識經驗的催化。在讀詩時，讓學生根據自己的知識經驗加以擴展，想象連綴成畫面，便能獲得深刻的形象感染。如在品味愁思時，讓學生對景物進行擴展，然后切己體察，從而感悟詩人的情感：有的從“江楓”生發，擴展為隱隱約約的江楓，像妖魔鬼怪似的江楓，從中感受到詩人的孤獨、憂愁；有的從“霜滿天”入手，擴展為寒冷的霜，彌漫江天的霜，想到詩人冷得發抖，想到詩人心冷，從中悟到詩人的愁。

（2）創設情境，連類萬象。所謂情境實質上就是一個富有形象感，充滿感情色彩的場景或氛圍。在情境的催化下，想象被激活了，枯燥的文字轉化成了豐富的形象，豐富的形象又生發出更為多彩的畫面，使靜態的閱讀注入了動態的生成，使隱含的詩歌意境逐漸顯現，逐漸展示出它的美麗與動人。如展示紅葉圖片，喚起了學生心中“紅葉似火”，“紅葉像天邊的火燒云那樣鮮艷，那樣壯觀”，“紅．．．．葉像喝醉了酒似的姑娘，多么嬌艷”等等形象，充分領略了“霜葉紅于二月花”．．．．．．．．的絢麗景致，體驗到了詩人對秋天熱烈的歌頌與深沉的愛戀之情。

第四篇：對話教學在英語課堂教學中的作用

對話教學是英語課堂教學的火車頭

（永靖縣川城學校 張靜）

農村初級中學中，英語教學是個頑疾。隨著教材的改革，農村英語教學面臨著極大地困惑。新教材容量大而課時少，農村學生學習英語起步晚，教學任務重而教學時間緊，部分內容與學生實際生活有差距，同時，由于沒有真實的語言訓練環境，漸漸地我們所學的英語變成了“啞巴英語”。然而，對于語言學習來說，“聽、說、讀、寫”四個環節缺一不可。

為了改變這種尷尬的局面，筆者在一次全校公開教研活動課上，按照示范課和素質教育課堂的要求，大膽的在課堂教學中，讓部分學生走上講臺進行簡單的口語對話練習，頓時，激起了學生們展示自我的欲望，爭先恐后的紛紛到講臺上相互進行口語對話。起初，有的同學不敢舉手，有的同學即使走上講臺也表現的不夠大方自然，看上去很羞怯很不好意思。可是慢慢的舉手的同學越來越多，走上講臺的同學也很落落大方，甚至有些同學不止一次渴望走上講臺展示著我。看到這一現象我欣喜若狂。于是乎，心里萌生了一種想法：既然學生這么喜歡做口語對話這么喜歡到講臺上展示自己，何不把對話教學貫穿到整個教學過程中，把更多的展示機會留給孩子們？讓孩子們因為感興趣而學習，從而提高教學效果。“心動不如行動” 經過一段時間的對話教學，明顯發現，現在課堂參與度比以前高多了，學生的學習態度更積極了，課堂氣氛也比以前更活躍了，甚至連一些平時從不舉手的“釘子戶”也勇敢地舉起了手。具體的做法如下：

一、幫助學生克服畏懼心理

就農村學生自身而言學習英語的能力略顯滯后，開口說英語更是難上加難，如發音標準害怕說錯鬧笑話、膽子小沒有信心張口等綜合因素。為此，我們教師要多幫助孩子克服自卑心理，多鼓勵孩子，讓孩子樹立自信心，正確看待錯誤問題，讓他們意識到即使犯錯誤也沒關系不必害羞，慢慢地勇于張嘴“說”英語。這個環節中，多聽多練是關鍵。

二、“撬開”嘴巴“說”英語

教師在課堂上盡量想辦法、找時機，“撬開”學生的嘴巴，盡量做到最基本讓他們自讀單詞、短語、句式等。以便迫使學生被動“張嘴”。我們可以以開火車的形式讓學生逐個的讀單詞，例如1-10的英語單詞，可以指定某個學生讀one,然后依次輪流two、three、four等等，接著還可以倒著讀ten、nine、eight…這樣可以同時訓練學生的聽、說能力。除此之外，也可以將語法教學和口語教學融會貫通起來。以一般過去時為例，I went to a park yesterday.可以讓學生把這個句子變為否定句、一般疑問句、或特殊疑問句等各種句式，然后以口頭的形式表達出來，這樣一來雙管齊下，在學習語法的同時也間接地訓練了英語口語，達到了一箭雙雕的效果。過程中不苛求讀的多么準確，即使發音不標準，也要多鼓勵，教師應竭盡所能地給學生創造練習聽、說的機會。筆者所擔任的是七年級英語教學工作，而七年級又是銜接小學和初中的關鍵樞紐，是一個小升初的過渡階段和轉折點。在教材內容、容量以及知識點等各個方面有了一定的提升，這個階段的英語學習將會為整個初中階段乃至高中階段的英語學習打下堅實的基礎，“不積跬步無以至千里，不積小流無以成江海”因此，從事七年級英語教學的每一位教師可以說是任重而道遠，如何取得“開門紅”是每一位教師應該深思的。三．培養學生對英語口語的興趣

常言道：“興趣是最好的老師。”的確，培養學習興趣是我們教師的責任之一。采用多樣化、形式不一的教學方法，不斷地給學生創造表現的機會，不斷地給學生以新鮮的刺激，培養他們對口語表達的濃厚興趣。例如：教師可以通過播放簡單的英文歌曲，讓學生感受英語的魅力，或者帶學生觀看原聲英語電影，耳濡目染之余激發他們對英語語言的學習興趣，想辦法讓學生進行模仿。只有大量的訓練學生主動開口“說”英語，才能真正提高英語口語表達能力。

總之，“冰凍三尺非一日之寒”，英語教學是一個長期而復雜的教學過程。努力讓學生真正成為學習的主人，自主的進行學習，注重師生之間互動合作交流，逐步提升教學水平，耐心培養學生學習英語的興趣，刻不容緩。

第五篇：對話描寫教學設計2

《對話描寫》教學設計

一、復習導入：

同學們，上學期你們一起學寫過一次對話，還記得嗎？對，我們寫的是“小白兔采蘑菇”。我們一起來回憶一下：

1、通過學習我們知道了對話由哪兩部分組成？（板書：提示語）。

2、我們還知道要想寫出精彩的提示語，我們就得變換提示語的位置，那提示語有哪幾種不同位置呢？

小結：提示語的位置有的在前，有的在后，有的在中間。（板書：提示語 在前 在中間 在后）提示語變了，記住標點符號也要改變。這提示語在前，在中間，在后的三種形式我們在三年級已經學過了，我們要學以致用。

其實，寫好提示語是一門藝術，提示語的精彩還不僅僅是變換位置這么簡單。今天我們要來繼續學習《對話描寫》，進一步來學習提示語的精妙。板書：對話描寫。

二、分析例文，掌握方法。

1、我們先來看下面一段對話出示片段1（1）請同桌配合讀一讀這段對話。

（2）你看，魔術師把這段對話變成了這樣。出示片段2我們還是同桌配合讀一讀。（3）（出示對比片段）其實這是情境一樣的兩個對話劇本，如果你是演員，你會選哪個劇本來進行演出呢，請你說理由？給時間大家討論。

2、指名回答。預設如下：

（1）“說”的變化

①片段1中每句提示語里面都有“說”太呆板。那不用“說”是用什么代替的？

②片段2中有沒有出現“說”字，用上了與說意思相近的詞：大叫 回答 宣布 反駁。

③誰還能說出與說相近的詞語。（課前搜集）齊讀。板書：不帶說的提示語就是我們這節課訓練的重點。咆哮、嚷、嘟囔、吼、喊、問、吟誦、嘮叨、回答、勸說、商量

④我們來看這句提示語，里面有說嗎，有與“說”意思相近的詞語嗎？可以直接用人物的動作、神態、語氣來代替。

（2）加神態、動作、語氣等。

①片段一加上了人物說話時的神態、動作、語氣等。

②據學生的回答，師相機板書：神態、動作、語氣。

你們觀察得真仔細，總結得也很準確。看來要把人物的對話寫好，光會寫人物說的話是不夠完美的，我們要讓人物動起來，表情豐富起來，神采飛揚起來，那就要在提示語里用上——（動作、表情、神態）等詞語（板書：動作、語氣、神態）

3、師小結方法：你們看，這提示語寫精彩了，人物對話就變得“鮮活”了，這就是我們漢語的博大精深和魅力所在呀！（指板書）要寫出精彩的提示語，我們要運用動作、神態、語氣的描寫，要變換提示語的位置，段落要分明，而且提

示語可以不帶“說”字。

三、為對話描寫的語段加提示語的訓練

說了這么多，咱們來練練筆，小試下牛刀，請你為下面的對話加上精彩的提示語。

媽媽：這次考試得了多少分？ 紅紅：沒及格。

媽媽：沒及格，不也有個數嗎？說！紅紅：我說了你別告訴我爸爸行嗎？

1、我們來想象一下兩人是在什么時候進行的這段對話,（我們一起來給這個對話加個情境：放學后，紅紅拿著一張試卷回家了。）當時媽媽的語氣、動作、神態會是怎樣的，紅紅的呢？

2、剛剛我們說了，精彩的提示語是可以演出來的，那我們在寫的過程中就要朝著這個目標努力，開始寫吧，教師巡視指導。

3、學生作品展示，互評。（1）他的提示語有沒有變換位置。（2）有沒有帶“說”字，是用哪些字詞來代替的。（3）他的提示語生動嗎？一句句分析，修改。

4、好文章都是通過改出來的，請同學們課后認真修改自己的作文，讓我們的對話都可以演出來。

四、總結、課后作業：

教師總結：同學們，經過咱們得努力，提示語的精彩就在于寫提示語時要運用動作、神態、心理描寫，要符合人物的個性特點，段落要分明，要變換提示語的位置，還會寫不帶“說”字的提示語。掌握的這些寫作技巧，相信同學們的作文一定會錦上添花。老師期待你們寫出更加精彩的作品。

課后作業

寫一個人物對話描寫的片段，要求符合人物的年齡、身份、職業，突出人物的個性，題目自擬。300字左右。

參考題目：

老師教育學生

板書設計：

對話描寫

神態 在前

動作 ｝ 提示語 ｛在中間

語氣（可以不帶“說”字）在后面