第一篇：教育的概念及其演變一

第一節(jié)教育的概念及其演變

一、教育的概念 教育是一種有目的地培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，是傳承社會(huì)文化、傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的基本途徑。(一)廣義定義和狹義定義

我國(guó)教育學(xué)者根據(jù)教育定義外延的大小，將教育定義劃分為“廣義定義”與“狹義定義”。

廣義定義指凡是增進(jìn)人們的知識(shí)和技能，影響人們的思想品德的活動(dòng)，都是教育。狹義定義主要針對(duì)“學(xué)校教育”，指教育者根據(jù)一定社會(huì)的要求，遵循受教育者身心發(fā)展的規(guī)律，有目的有計(jì)劃有組織地對(duì)受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會(huì)所需要的人的活動(dòng)。

(二)描述性定義、綱領(lǐng)性定義和規(guī)定性定義描述性定義是指適當(dāng)描述一定情境中被定義對(duì)象的某些關(guān)鍵特征或指出使用被定義概念的方法。綱領(lǐng)性定義是描述性定義和規(guī)定性定義的一種復(fù)合形式，既揭示出被定義對(duì)象“是”什么，又明確或隱含地表明被定義對(duì)象“應(yīng)是’’什么。這三種定義方式之間是相互聯(lián)系的，教育定義往往既是描述性的，又是規(guī)定性的，同時(shí)又是綱領(lǐng)性的。

二、教育概念的演變(1)教育活動(dòng)是人類(lèi)社會(huì)獨(dú)有的活動(dòng)(2)教育活動(dòng)是培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐(3)學(xué)校教育是一種專(zhuān)門(mén)的培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)；(4)教育概念的擴(kuò)展--大教育觀的形成。根據(jù)教育在不同歷史階段的存在方式劃分教育的形態(tài)，可以將教育劃分為原始社會(huì)的教育、古代社會(huì)的教育和現(xiàn)代社會(huì)的教育。

一、原始的教育形態(tài)(1)教育和生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)生活具有融合性；(2)教育具有原始性；(3)教育具有同一性。

二、古代社會(huì)的學(xué)校教育形態(tài)(一)學(xué)校的產(chǎn)生第一，生產(chǎn)的發(fā)展，社會(huì)生產(chǎn)力水平的提高，為學(xué)校的產(chǎn)生提供了物質(zhì)上的準(zhǔn)備。第二，統(tǒng)治階級(jí)對(duì)人才的需求，為學(xué)校的產(chǎn)生提供了社會(huì)條件。第三，文字的產(chǎn)生和文化的發(fā)展，為學(xué)校的產(chǎn)生提供了現(xiàn)實(shí)條件。(二)古代學(xué)校教育的特點(diǎn)第一，學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相脫離，成為一種相對(duì)獨(dú)立的社會(huì)活動(dòng)。第二，學(xué)校教育為統(tǒng)治階級(jí)所壟斷，具有鮮明的階級(jí)性、森嚴(yán)的等級(jí)性。第三，學(xué)校教育的內(nèi)容主要是古典人文學(xué)科和治世之術(shù)，有明顯的保守性。第四，教學(xué)的組織形式主要是個(gè)別教學(xué)，教學(xué)方法主要是灌輸與死記，同時(shí)也注重在實(shí)踐中學(xué)。第五，教育的象征性功能占主導(dǎo)地位。第六，出現(xiàn)專(zhuān)科教育和職業(yè)技術(shù)教育的萌芽，但尚未形成自己的體系。

三、現(xiàn)代教育形態(tài)

(一)現(xiàn)代教育的特點(diǎn) 第一，現(xiàn)代教育具有鮮明的生產(chǎn)性。第二，現(xiàn)代教育逐步走上了大眾化道路。第三，現(xiàn)代教育內(nèi)容日益科學(xué)化。第四，班級(jí)授課制成為教學(xué)的基本組織形式。第五，現(xiàn)代教育形成了比較完備的教育系統(tǒng)。

(二)現(xiàn)代教育發(fā)展的趨勢(shì)第一，教育終身化。第二，教育社會(huì)化。第三，教育生產(chǎn)化。第四，教育民主化。第五，教育國(guó)際化。第六，教育現(xiàn)代化。第十，教育多元化。第三節(jié) 教育的基本要素

一、教育基本要素之間的靜態(tài)聯(lián)系，即作為“狀態(tài)”的系統(tǒng)要素

(一)教育者 凡是在教育活動(dòng)中有意識(shí)地以影響他人身心發(fā)展為目的的人，都可以稱(chēng)之為教育者。(二)受教育者受教育者指的是在各種教育活動(dòng)中接受影響、從事學(xué)習(xí)的人。受教育者是教育的對(duì)象，是學(xué)習(xí)的主體，也是構(gòu)成教育活動(dòng)的基本要素。(三)教育中介在三個(gè)基本要素中，教育者在教育活動(dòng)中起主導(dǎo)作用，而在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，受教育者必須發(fā)揮主觀能動(dòng)性，才能成為真正的受教育者。

二、教育基本要素之間的動(dòng)態(tài)聯(lián)系，即作為“活動(dòng)”的系統(tǒng)運(yùn)行要素(1)教育者與受教育者之間的關(guān)系；(2)教育者與教育中介的關(guān)系；

(3)受教育者和教育中介的關(guān)系。第二章教育學(xué)的形成和發(fā)展

第一節(jié) 教育學(xué)的研究對(duì)象和任務(wù)

一、教育學(xué)的研究對(duì)象教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題，揭示教育規(guī)律的科學(xué)。教育現(xiàn)象是教育的外部表現(xiàn)形式，教育問(wèn)題是人們對(duì)某些具體的教育現(xiàn)象所進(jìn)行的思索，教育規(guī)律是指教育與其他社會(huì)現(xiàn)象之間以及教育內(nèi)部各要素之間的本質(zhì)聯(lián)系和發(fā)展變化的必然趨勢(shì)。

二、普通教育學(xué)的任務(wù)(1)教育學(xué)的理論建設(shè)；(2)教育學(xué)的實(shí)踐運(yùn)用。第二節(jié)教育學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展

一、歷史上的教育學(xué)思想(一)中國(guó)古代的教育學(xué)思想孔子(公元前551～公元前479)是我國(guó)古代偉大的教育家，《論語(yǔ)》一書(shū)匯集了他關(guān)于哲學(xué)、政治和教育方面的言論。墨翟(約公元前468～公元前367)以“兼愛(ài)”和“非攻”為教，重視文史知識(shí)的掌握和邏輯思維能力的培養(yǎng)，注重使用技術(shù)的傳習(xí)。認(rèn)為“親知”“聞知”和“說(shuō)知”是獲得知識(shí)理解的三種主要途徑，強(qiáng)調(diào)依靠推理的方法來(lái)追求理性知識(shí)。道家則根據(jù)“道法自然”的哲學(xué)，主張加歸自然、“復(fù)歸”人的自然本性，認(rèn)為一切任其自然，便是最好的教育。戰(zhàn)國(guó)后期，《禮記》中的《學(xué)記》是我國(guó)古代教育經(jīng)驗(yàn)和儒家教育思想的高度概括，系統(tǒng)地闡發(fā)了教育的作用和任務(wù)，教育、教學(xué)的制度、原則和方法，教師的地位和作用，師生關(guān)系和同學(xué)關(guān)系等，有相當(dāng)豐富的教育思想，可算是人類(lèi)歷史上最早出現(xiàn)的專(zhuān)門(mén)論述教育問(wèn)題的著作。(二)西方古代的教育學(xué)思想蘇格拉底主張通過(guò)尋求確定知識(shí)來(lái)建立價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，他肯定人人都有自求真知的能力，因此，以問(wèn)答法來(lái)啟迪他人的思想。問(wèn)答法的步驟是：(1)蘇格拉底諷刺；(2)定義；(3)助產(chǎn)術(shù)。柏拉圖的教育學(xué)思想散記在他的哲學(xué)著作《理想國(guó)》一書(shū)中。他以“理念說(shuō)”為核心，建立了一整套包含形而上學(xué)、價(jià)值論及知識(shí)論的哲學(xué)系統(tǒng)。亞里士多德是古希臘百科全書(shū)式的哲學(xué)家。其教育思想主要反映在他的著作《政治學(xué)》中。他認(rèn)為，追求理性就是追求美德，追求美德就是教育的最高目的。亞里士多德注意到了兒童心理發(fā)展的自然特點(diǎn)，主張按照兒童心理發(fā)展規(guī)律對(duì)兒童進(jìn)行分階段教育，提倡對(duì)學(xué)生和諧的、全面發(fā)展的教育。他在教育思想史上第一次提出教育具有兩種不同性質(zhì)的功能，即服務(wù)于社會(huì)與服務(wù)于個(gè)人閑暇生活。古羅馬昆體良(Marcus．Fabius．Quintianus35～96)的《論演說(shuō)家的教育》，就是西方歷史上最早專(zhuān)門(mén)論述教育問(wèn)題的著作。

二、教育學(xué)的建立與變革(一)教育學(xué)學(xué)科的建立被人稱(chēng)為“教育學(xué)之父”的捷克著名教育家夸美紐斯(J．A．Comenius，1592～1670)在1632年寫(xiě)成、l657年發(fā)表的《大教學(xué)論》是近代最早的一部教育學(xué)專(zhuān)著。(二)規(guī)范教育學(xué)的建立

赫爾巴特在1806年出版的《普通教育學(xué)》被教育史上譽(yù)為第一部規(guī)范形態(tài)的教育學(xué)，它標(biāo)志著教育學(xué)已開(kāi)始成為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科。

杜威l916年出版的《民本主義與教育》。他不但提出了一系列以實(shí)用主義哲學(xué)為指導(dǎo)、以?xún)和癁橹行摹⒁越?jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)、以活動(dòng)為主要手段的教育觀念，主張“教育即生活”“教育即生長(zhǎng)”、教育是經(jīng)驗(yàn)的改造和改組，“學(xué)校即社會(huì)”。

三、教育學(xué)的多元發(fā)展與理論深化

凱洛夫(N．A．Kaiipob，1893～1978)主編的1939年出版的《教育學(xué)》。這是一本試圖以馬克思主義的觀點(diǎn)和方法闡明社會(huì)主義教育規(guī)律的教育學(xué)。

1956年以來(lái)，美國(guó)著名教育家布盧姆(B．S．Bloom，1913～)提出了“教育目標(biāo)的分類(lèi)系統(tǒng)”和“掌握學(xué)習(xí)”理論。他把教育目標(biāo)分為認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)、動(dòng)作技能目標(biāo)三大類(lèi)，每類(lèi)目標(biāo)又分成不同層次，排列成由低到高的階梯。

1963年，美國(guó)教育心理學(xué)家和教育改革家布魯納(J．S．Bruner，1915～)發(fā)表了他的《教育過(guò)程》在這本著作中，他提出了“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的重要性。

1970年，法國(guó)的保爾?朗格朗(P．Lengrand，1910年)寫(xiě)成了《終身教育引論》一書(shū)，提出了“終身教育”(針對(duì)學(xué)校教育)和“學(xué)習(xí)化社會(huì)”(針對(duì)學(xué)歷社會(huì))的概念。

自1972年以來(lái)，巴班斯基提出了“教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化”的思想，把系統(tǒng)方法的基本原則，即整體性原則、相互聯(lián)系原則、有序性原則、動(dòng)態(tài)原則，創(chuàng)造性地在教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化的研究中加以具體化。1975年，蘇聯(lián)出版了心理學(xué)家、教育家贊科夫的《教學(xué)與發(fā)展》一書(shū)。詳細(xì)闡述了他的實(shí)驗(yàn)教學(xué)論體系，系統(tǒng)地?cái)⑹隽藢W(xué)生的發(fā)展進(jìn)程，介紹了學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的情況，在對(duì)教學(xué)與學(xué)生發(fā)展之間的關(guān)系進(jìn)行深人探討之后，強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)走在學(xué)生發(fā)展的前面，促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展。第三節(jié) 教育學(xué)研究在當(dāng)代的發(fā)展趨勢(shì)1．學(xué)科發(fā)展的分化和綜合。2．理論導(dǎo)向上的沖突與融合。3．研究方法的多元互補(bǔ)。第四節(jié) 教育學(xué)的研究方法

一、基本的科學(xué)研究方法(1)類(lèi)比方法、歸納方法與演繹方法；(2)比較方法與分類(lèi)方法；(3)分析方法與綜合方法；(4)系統(tǒng)方法；(5)自下而上的方法和自上而下的方法。

二、常用的教育學(xué)研究方法

(1)觀察法；(2)文獻(xiàn)法；(3)調(diào)查法；(4)實(shí)驗(yàn)法；(5)比較法；(6)個(gè)案研究法。第三章教育與社會(huì)的發(fā)展 第一節(jié) 教育與政治經(jīng)濟(jì)制度的關(guān)系

一、政治經(jīng)濟(jì)制度對(duì)教育的制約(一)政治經(jīng)濟(jì)制度決定教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)具體說(shuō)來(lái)，統(tǒng)治階級(jí)主要是從這樣幾個(gè)方面來(lái)實(shí)現(xiàn)這種領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的：(1)利用國(guó)家政權(quán)的力量來(lái)掌握教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)。(2)利用經(jīng)濟(jì)力量來(lái)掌握教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)。(3)以意識(shí)形態(tài)上的優(yōu)勢(shì)力量來(lái)影響和控制教育。

(二)政治經(jīng)濟(jì)制度決定著受教育的權(quán)利(三)政治經(jīng)濟(jì)制度決定著教育目的(四)教育相對(duì)獨(dú)立于政治經(jīng)濟(jì)制度

二、教育對(duì)政治經(jīng)濟(jì)制度的影晌(一)教育為政治經(jīng)濟(jì)制度培養(yǎng)所需要的人具體而言這種人才培養(yǎng)又分為兩個(gè)方面：(1)培養(yǎng)人才，使其具有一定的思想意識(shí)，在維護(hù)和鞏固一定的政治經(jīng)濟(jì)制度中發(fā)揮積極作用。(2)學(xué)校在培養(yǎng)人才時(shí)，不僅使他們形成一定的思想觀點(diǎn)，而且還向他們傳授社會(huì)長(zhǎng)期積累下來(lái)的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)及技能，以使他們能直接作用于政治經(jīng)濟(jì)制度。(二)教育是一種影響政治經(jīng)濟(jì)的輿論力量(三)教育可以促進(jìn)民主

這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，在不民主的社會(huì)中，教育能傳播科學(xué)知識(shí)，啟迪人的民主觀念。第二，在比較民主的社會(huì)中，民主的教育可以保持并推動(dòng)政治民主化。第二節(jié) 教育與生產(chǎn)力

一、教育與生產(chǎn)力(一)教育受社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展水平的制約1．生產(chǎn)力發(fā)展水平制約著教育目標(biāo)的設(shè)定2．社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著教育事業(yè)發(fā)展的速度、規(guī)模和學(xué)校的結(jié)構(gòu)這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，教育經(jīng)費(fèi)的支付能力直接影響著校舍建設(shè)、儀器設(shè)備配備、教材建設(shè)、教師待遇和師資培養(yǎng)等方面的條件，成為決定教育事業(yè)發(fā)展速度和規(guī)模的主要因素。第二，社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展水平?jīng)Q定了社會(huì)對(duì)教育事業(yè)的需求程度。3．社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著課程的設(shè)置和教育內(nèi)容的變革4．生產(chǎn)力的發(fā)展促進(jìn)了教學(xué)組織形式、教育教學(xué)手段和方法的變革(二)教育是推動(dòng)生產(chǎn)力發(fā)展的強(qiáng)大動(dòng)力，現(xiàn)代教育具有生產(chǎn)性1．教育把潛在的生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)力2．教育實(shí)現(xiàn)著知識(shí)的再生產(chǎn)和知識(shí)創(chuàng)新

教育作為實(shí)現(xiàn)知識(shí)再生產(chǎn)的重要途徑，有著自己的重要特點(diǎn)：第一，它是一種擴(kuò)大的再生產(chǎn)。第二，它又是一種高效率的再生產(chǎn)。(三)教育優(yōu)先發(fā)展其基本含義有兩個(gè)：第一，社會(huì)用于發(fā)展教育的投資要適當(dāng)高于現(xiàn)有生產(chǎn)力和經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平而超前投入：第二，教育發(fā)展要優(yōu)先于社會(huì)其他行業(yè)或部門(mén)而先行發(fā)展。

二、教育與生產(chǎn)關(guān)系

(一)教育與經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ) 一方面，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)是制約教育的中介因素和力量，這體現(xiàn)在：第一，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)制約教育的社會(huì)性質(zhì)和受教育機(jī)會(huì)的分配；第二，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)部分地制約教育內(nèi)容。另一方面，教育對(duì)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)具有復(fù)制強(qiáng)化或者削弱一消解作用。第一，在通常的情況下，教育起著復(fù)制、強(qiáng)化和延續(xù)社會(huì)關(guān)系的作用。第二，被經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定的教育機(jī)構(gòu)，同時(shí)也是反映一定社會(huì)關(guān)系的政治的、思想意識(shí)的和社會(huì)文化的傳播與宣傳機(jī)構(gòu)。第三，在社會(huì)的變革時(shí)期，教育通過(guò)傳播先進(jìn)思想和進(jìn)步理論，從而具有促進(jìn)社會(huì)加速變革的作用。

(二)教育與政治制度

1．教育為社會(huì)政治制度所制約和決定第一，政治制度制約和決定著教育目的和教育內(nèi)容。

第二，政治制度決定著教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)和受教育權(quán)。2．教育對(duì)社會(huì)政治制度的發(fā)展具有重要影響第一，教育通過(guò)培養(yǎng)具有一定政治態(tài)度、思想意識(shí)的人，在維護(hù)和鞏固一定的政治制度中發(fā)揮積極作用。第二，學(xué)生的精神風(fēng)貌和政治素質(zhì)，影響著社會(huì)風(fēng)俗、道德風(fēng)尚和思想潮流。第三節(jié) 教育與科學(xué)技術(shù)

一、科學(xué)技術(shù)對(duì)教育的影響(1)科學(xué)技術(shù)能夠改變教育者的觀念；(2)科學(xué)技術(shù)能夠影響受教育者的數(shù)量和教育質(zhì)量；(3)科學(xué)技術(shù)可以影響教育的內(nèi)容、方法和手段。

二、教育對(duì)科學(xué)技術(shù)發(fā)展的作用(1)教育能完成科學(xué)知識(shí)的再生產(chǎn)；(2)教育推進(jìn)科學(xué)的體制化；

(3)教育具有科學(xué)研究的功能；(4)教育具有推進(jìn)科學(xué)技術(shù)研究的功能。

三、信息技術(shù)與教育(1)信息技術(shù)改變著人們的知識(shí)結(jié)構(gòu)和教育內(nèi)容(2)信息技術(shù)改變著教學(xué)和教育的觀念；(3)信息技術(shù)的日益成熟和普及為實(shí)現(xiàn)教育的第三次飛躍提供了平臺(tái)。第四節(jié) 教育與文化得關(guān)系

一、文化對(duì)教育的作用(1)社會(huì)文化發(fā)展提高了人們對(duì)教育的需求，促進(jìn)教育事業(yè)的發(fā)展和完善；(2)社會(huì)文化發(fā)展促使學(xué)校與社會(huì)聯(lián)系加強(qiáng)；(3)社會(huì)文化發(fā)展促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容的質(zhì)量和結(jié)構(gòu)的變化；(4)文化發(fā)展影響教育方法、手段和組織形式的變革。

二、教育對(duì)文化的作用

(1)教育是社會(huì)文化得以保存和傳遞的重要手段(2)教育是促進(jìn)社會(huì)文化交流和融合的重要手段；(3)教育是社會(huì)文化創(chuàng)造和更新的重要手段。

三、學(xué)校文化

(一)學(xué)校文化界說(shuō)(二)學(xué)校文化的特征(1)學(xué)校文化是一種組織文化；

(2)學(xué)校文化是一種整合性較強(qiáng)的文化；(3)學(xué)校文化以傳遞文化傳統(tǒng)為己任；(4)校園文化——學(xué)校文化的縮影。(三)學(xué)生文化1．學(xué)生文化的成因

(1)學(xué)生個(gè)人的身心特征；(2)同伴群體的影響；(3)師生的交互作用；(4)家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位；(5)社區(qū)的影響。2．學(xué)生文化的特征(1)學(xué)生文化具有過(guò)渡性；(2)學(xué)生文化具有非正式性；(3)學(xué)生文化具有多樣性；(4)學(xué)生文化具有互補(bǔ)性；(5)學(xué)生文化具有生成性。第五節(jié) 教育的相對(duì)獨(dú)立性

一、教育相對(duì)獨(dú)立性的含義教育的相對(duì)獨(dú)立性是指教育具有自身的規(guī)律，對(duì)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化等各方面具有能動(dòng)作用。

二、教育相對(duì)獨(dú)立性的表現(xiàn)

(1)教育具有歷史繼承性；(2)教育具有與政治經(jīng)濟(jì)和生產(chǎn)力發(fā)展的不平衡性。第四章第一節(jié)個(gè)體身心發(fā)展的一般規(guī)律

一、個(gè)體身心發(fā)展的概念(一)個(gè)體身心發(fā)展的概念 教育學(xué)上所指的個(gè)體的發(fā)展，主要指兒童、青少年身體和心理上的連續(xù)不斷的變化過(guò)程。簡(jiǎn)要地說(shuō)，人的身心發(fā)展包括兩個(gè)方面：身體的發(fā)展(結(jié)構(gòu)形態(tài)、生理機(jī)能)和心理的發(fā)展(認(rèn)識(shí)能力和心理特性、知識(shí)技能和思想品德)。(二)人的身心發(fā)展的特殊性(1)人的身心發(fā)展是在社會(huì)實(shí)踐過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的(2)人的身心發(fā)展具有能動(dòng)性。

二、個(gè)體身心發(fā)展的動(dòng)因(一)內(nèi)發(fā)論內(nèi)發(fā)論者一般強(qiáng)調(diào)人的身心發(fā)展的力量主要源于人自身的內(nèi)在需要，身心發(fā)展的順序也是由身心成熟機(jī)制決定的。(二)外鑠論 外鑠論的基本觀點(diǎn)認(rèn)為，人的發(fā)展主要依靠外在的力量，諸如環(huán)境的刺激和要求、他人的影響和學(xué)校的教育等。(三)多因素相互作用論多因素相互作用論是辯證唯物主義的觀點(diǎn)，它認(rèn)為，人的發(fā)展是個(gè)體的內(nèi)在因素(如先天遺傳的素質(zhì)、機(jī)體成熟的機(jī)制)與外部環(huán)境(外在刺激的強(qiáng)度、社會(huì)發(fā)展的水平、個(gè)體的文化背景等)在個(gè)體活動(dòng)中相互作用的結(jié)果。

三、個(gè)體身心發(fā)展的一般規(guī)律(1)個(gè)體身心發(fā)展的順序性和階段性；(2)個(gè)體身心發(fā)展的不均衡性；(3)個(gè)體身心發(fā)展的穩(wěn)定性和可變性；(4)個(gè)體身心發(fā)展具有個(gè)體差異性；(5)個(gè)體身心發(fā)展的互補(bǔ)性。

第二節(jié)影響個(gè)體身心發(fā)展的因素 人的身心發(fā)展受多種因素制約，概括起來(lái)主要有遺傳、環(huán)境和教育。1．遺傳為人的發(fā)展提供了物質(zhì)前提和發(fā)展可能性。2．環(huán)境對(duì)人的發(fā)展的影響有其局限性。3．成熟對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響。4．個(gè)體主觀能動(dòng)性的巨大作用。第三節(jié)學(xué)校教育在個(gè)俸身心發(fā)展中的作用

一、教育對(duì)人類(lèi)地位的提升(1)教育對(duì)人的價(jià)值的發(fā)現(xiàn)；(2)教育對(duì)人的潛力的發(fā)掘；

(3)教育對(duì)人的力量的發(fā)揮；(4)教育對(duì)人的個(gè)性的發(fā)展。

二、學(xué)校教育在個(gè)體身心發(fā)展中的特殊功能(1)學(xué)校教育按社會(huì)對(duì)個(gè)體的基本要求對(duì)個(gè)體發(fā)展的方向及各個(gè)方面做出社會(huì)性規(guī)范；(2)學(xué)校教育具有加速個(gè)體發(fā)展的特殊功能；(3)學(xué)校教育，尤其是基礎(chǔ)教育對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響不僅具有即時(shí)價(jià)值，而且具有延時(shí)價(jià)值；(4)學(xué)校教育具有開(kāi)發(fā)個(gè)體特殊才能和發(fā)展個(gè)體的功能。

三、普通中等教育促進(jìn)青少年發(fā)展的主要任務(wù)

普通中學(xué)是學(xué)校教育系統(tǒng)中的一個(gè)階段，分為初級(jí)中學(xué)與高級(jí)中學(xué)兩段。初級(jí)中學(xué)的教育對(duì)象是l3～17歲的少年，高級(jí)中學(xué)的教育對(duì)象是16～20歲的青年，他們分別處于人生的少年期和青年期。

(一)少年期的年齡特征與初中教育的個(gè)體發(fā)展任務(wù)1．少年期的年齡特征 13～17歲，只有三四年的時(shí)間屬個(gè)體發(fā)展中的少年期。有些心理學(xué)家把少年期稱(chēng)為”危險(xiǎn)期”或”心理斷乳期”。身體狀態(tài)的劇變．內(nèi)心世界的發(fā)現(xiàn)．自我意識(shí)的覺(jué)醒，獨(dú)立精神的加強(qiáng)，是少年期表現(xiàn)出的總體性的階段特征。2．初中教育的

第二篇：教育技術(shù)的概念及其演變

教育技術(shù)的概念及其演變

一、教育技術(shù)的名稱(chēng)演變

一般認(rèn)為直觀教學(xué)是教育技術(shù)的先聲，并把美國(guó)20世紀(jì)初期興起的“視覺(jué)教學(xué)”運(yùn)動(dòng)作為教育技術(shù)專(zhuān)題研究的開(kāi)端，并由此掀開(kāi)了教育技術(shù)迅速發(fā)展的序幕。

美國(guó)教育技術(shù)產(chǎn)生最早，發(fā)展脈絡(luò)清晰完整，在世界上影響也最大，其他國(guó)家如日本、英國(guó)、加拿大等國(guó)均以美國(guó)的教育技術(shù)理論模式為借鑒，因此美國(guó)可作為研究教育技術(shù)發(fā)展歷史的典型代表。美國(guó)教育技術(shù)的形成與發(fā)展可從三個(gè)主要方面追溯：一是視聽(tīng)教學(xué)運(yùn)動(dòng)推動(dòng)了各類(lèi)學(xué)習(xí)資源在教學(xué)中的應(yīng)用；二是個(gè)別化教學(xué)促進(jìn)了以學(xué)習(xí)者為中心的個(gè)性化教學(xué)的形成；三是教學(xué)系統(tǒng)方法的發(fā)展促進(jìn)了教育技術(shù)理論核心——教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)科的誕生。這三個(gè)方面發(fā)展的起源不同，但都與“視覺(jué)教學(xué)——視聽(tīng)教學(xué)——視聽(tīng)傳播——教育技術(shù)”這一發(fā)展軌跡相關(guān)，在這期間，媒體教學(xué)技術(shù)、個(gè)別化教學(xué)技術(shù)、教學(xué)系統(tǒng)方法逐步融合為一體。到了20世紀(jì)70年代，美國(guó)的教育技術(shù)已逐漸成為一個(gè)系統(tǒng)而完整的領(lǐng)域和學(xué)科。其演變過(guò)程如圖所示。早期的各個(gè)化教學(xué)

二、教育技術(shù)的概念與內(nèi)涵

目前，人們對(duì)教育技術(shù)比較認(rèn)可的是1994年AECT對(duì)教育技術(shù)新的定義，即“教育技術(shù)是關(guān)于學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)過(guò)程的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)的理論和實(shí)踐。”

（一）教育技術(shù)的研究對(duì)象

教育技術(shù)的研究對(duì)象是學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)資源，強(qiáng)調(diào)從學(xué)習(xí)者的角度，利用系統(tǒng)方法組織教學(xué)過(guò)程，優(yōu)化協(xié)調(diào)教學(xué)資源。學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)習(xí)者通過(guò)與信息、環(huán)境的相互作用獲取知識(shí)和技能的認(rèn)知過(guò)程，學(xué)習(xí)資源是學(xué)習(xí)過(guò)程中所要利用的各種信息環(huán)境條件。新的教學(xué)理論要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接收者轉(zhuǎn)變?yōu)槟芗皶r(shí)進(jìn)行信息處理的主動(dòng)學(xué)習(xí)者，而教師要提供能幫助和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的信息資源和學(xué)習(xí)環(huán)境。

（二）教育技術(shù)的研究?jī)?nèi)容

根據(jù)AECT’94的定義，表明教育技術(shù)的研究范圍包括設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、利用管理和評(píng)價(jià)五個(gè)領(lǐng)域，每個(gè)領(lǐng)域都有其具體的研究?jī)?nèi)容，具體內(nèi)容如圖所示

（三）教育技術(shù)的本質(zhì)特征

1、開(kāi)發(fā)和使用各種學(xué)習(xí)資源。學(xué)習(xí)資源是指在學(xué)習(xí)過(guò)程中可被學(xué)習(xí)者利用的一切要素，主要包括支持學(xué)習(xí)的人、財(cái)、物、信息等。

2、用系統(tǒng)方法設(shè)計(jì)和組織教學(xué)過(guò)程。各種學(xué)習(xí)資源并不總是能夠促進(jìn)教學(xué)，關(guān)鍵在于如何將其有效地綜合利用。教育技術(shù)中的系統(tǒng)方法是一個(gè)計(jì)劃、開(kāi)發(fā)和實(shí)施教育的自我糾正的、邏輯的過(guò)程。其步驟為：（1）闡釋和分解既定的教育目標(biāo)；（2）分析滿足目標(biāo)所需要的教育任務(wù)和內(nèi)容；（3）制定教學(xué)策略和學(xué)習(xí)策略；（4）安排教學(xué)順序；（5）選擇教學(xué)媒體；（6）開(kāi)發(fā)和確定必要的學(xué)習(xí)資源；（7）評(píng)價(jià)教學(xué)策略和學(xué)習(xí)資源的效果；（8）修改策略和資源直到有效。

3、追求教育的最優(yōu)化。教育技術(shù)的根本目的是發(fā)現(xiàn)并實(shí)踐能夠達(dá)到最大教育效果的具體操作，而教育的效果是在教育控制的作用下取得的，所以要實(shí)現(xiàn)教育的最優(yōu)化，就要實(shí)現(xiàn)對(duì)教育的最優(yōu)控制。達(dá)到最大教育效果的具體操作主要包括4項(xiàng)：（1）選擇和排列最優(yōu)的教育目標(biāo)；（2）選擇和使用最優(yōu)教育效果的測(cè)度；（3）選擇和采用最優(yōu)的教學(xué)活動(dòng)；（4）選擇最優(yōu)的環(huán)境條件。

現(xiàn)代教育技術(shù)

一、現(xiàn)代教育技術(shù)的定義及特征

隨著以信息技術(shù)為代表的現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，以及科學(xué)技術(shù)在教育領(lǐng)域中得到越來(lái)越廣泛的應(yīng)用，人類(lèi)從事教育活動(dòng)的手段有了根本性的改觀，進(jìn)而也對(duì)教育活動(dòng)本身產(chǎn)生了諸多影響。

現(xiàn)代教育技術(shù)與一般意義上的教育技術(shù)沒(méi)有本質(zhì)上的區(qū)別，突出“現(xiàn)代”二字是為了更多的探討與現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)有關(guān)的課題，吸取現(xiàn)代科技成果、系統(tǒng)理論和思維方法，使教育技術(shù)更具有時(shí)代性，更加科學(xué)化、系統(tǒng)化。許多專(zhuān)家在學(xué)習(xí)研究AECTl994年定義的基礎(chǔ)上，提出了自己對(duì)中國(guó)教育技術(shù)發(fā)展的定義：“所謂現(xiàn)代教育技術(shù)，是指運(yùn)用現(xiàn)代教育理論和現(xiàn)代信息技術(shù)，通過(guò)對(duì)教與學(xué)過(guò)程和教學(xué)資源的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、利用、評(píng)價(jià)和管理，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)優(yōu)化的理論和實(shí)踐。”

現(xiàn)代教育技術(shù)具有如下特征：

1.現(xiàn)代教育技術(shù)以先進(jìn)的教育思想和教育理論為指導(dǎo)。

2.現(xiàn)代教育技術(shù)是以信息技術(shù)為手段，要真正發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)。3.現(xiàn)代教育技術(shù)是以教與學(xué)的過(guò)程和資源為研究與工作的對(duì)象，并以?xún)?yōu)化教與學(xué)過(guò)程和教與學(xué)資源為目標(biāo)。因此，現(xiàn)代教育技術(shù)既要重視“教”，更要重視“學(xué)”的“過(guò)程”和“資源”的研究與開(kāi)發(fā)。

4.現(xiàn)代教育技術(shù)是以系統(tǒng)科學(xué)方法作為方法論基礎(chǔ)。現(xiàn)代教育技術(shù)的工作內(nèi)容包括對(duì)教與學(xué)過(guò)程和資源的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、應(yīng)用、評(píng)價(jià)和管理。

二、現(xiàn)代教育技術(shù)的研究領(lǐng)域

國(guó)際上對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)的研究，主要可分為三大領(lǐng)域：教學(xué)設(shè)計(jì)、遠(yuǎn)距離教育和多媒體教學(xué)。

1、教學(xué)設(shè)計(jì)。現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展到信息時(shí)代，社會(huì)需求日益發(fā)展，教育觀念也隨之有很大的變化和新，教學(xué)設(shè)計(jì)是在滿足信息社會(huì)對(duì)教學(xué)效率、效果等急切的需求中應(yīng)運(yùn)而生的。所謂教學(xué)設(shè)計(jì)就是用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問(wèn)題和確定教學(xué)目標(biāo)，建立解決教學(xué)問(wèn)題的策略方案、試行解決方案，評(píng)價(jià)試行結(jié)果和對(duì)方案進(jìn)行修改的過(guò)程，它以?xún)?yōu)化教學(xué)效果為目的，以學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播學(xué)為理論基礎(chǔ)，而當(dāng)其作為教學(xué)工作中的最基本環(huán)節(jié)時(shí)，則需不斷更新一些新概念，包括教學(xué)系統(tǒng)觀念、教學(xué)信息念、教學(xué)反饋觀念、以學(xué)生為主的觀念和教學(xué)整體優(yōu)化的觀念等。

2、遠(yuǎn)距離教育。帕爾頓(perraton)在1986年把遠(yuǎn)距離教育定義為“這種教育過(guò)程有一大部分授課由一個(gè)空間和時(shí)間上與學(xué)習(xí)者分開(kāi)的人進(jìn)行”，此人與學(xué)習(xí)者的聯(lián)系，則通過(guò)各種通信媒體和輔導(dǎo)的方式實(shí)現(xiàn)。雖然印刷媒體仍是大多數(shù)遠(yuǎn)距離教育體系中的主要交流渠道，但其他媒體的引入擴(kuò)大了學(xué)生與中心交流的可傳性。面對(duì)面輔導(dǎo)、電話輔導(dǎo)或師生間更為復(fù)雜的交流方法，補(bǔ)充和促進(jìn)了教學(xué)過(guò)程，電報(bào)、電話或微機(jī)網(wǎng)絡(luò)則可拓寬學(xué)生之間的交流環(huán)境。然而，健全的組織結(jié)構(gòu)之重要決不亞于對(duì)最佳媒體及其使用方式的選擇，對(duì)于管理不同信息，幫助學(xué)生消除障礙及學(xué)習(xí)過(guò)程的孤立感以及維持后勤與行政工作等，都需要建立完備的結(jié)構(gòu)。

3、多媒體技術(shù)。隨著媒體技術(shù)，特別是計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展出現(xiàn)了以計(jì)算機(jī)為核心的多媒體系統(tǒng)，它不僅具有計(jì)算機(jī)的存儲(chǔ)、記憶、高速運(yùn)算、邏輯判斷、自動(dòng)運(yùn)行的功能，更可以把符號(hào)、語(yǔ)言、文字、聲音、圖形、動(dòng)畫(huà)和視頻圖像等多種媒體信息集成于一體，采用圖形交互界面、窗口交互操作、觸摸屏技術(shù)，使人機(jī)交互能力大大提高，并且可以和通信衛(wèi)星、光纜傳輸系統(tǒng)等現(xiàn)代化通信手段相結(jié)合，構(gòu)成全方位、多渠道交互式的信息系統(tǒng)(即所謂“信息高速公路”)。多媒體技術(shù)與任何其他的技術(shù)一樣，它的發(fā)展也要遵循從低到高、從簡(jiǎn)到繁、從幼稚到成熟的規(guī)律。例如，多媒體系統(tǒng)必須在綜合信息傳輸網(wǎng)和大型多媒體數(shù)據(jù)庫(kù)的技術(shù)下，才能發(fā)揮出應(yīng)有的功能。多媒體應(yīng)用軟件的編制中，綜合考慮多種信息的實(shí)時(shí)處理、預(yù)測(cè)到合作者做出各種反應(yīng)和選擇的可傳性、解決多媒體信息的時(shí)空同步問(wèn)題等等，都是多媒體研究的重要課題。

圖1教育技術(shù)學(xué)的研究領(lǐng)域

教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)

一、系統(tǒng)科學(xué)理論

控制論、信息論、系統(tǒng)論統(tǒng)稱(chēng)為系統(tǒng)科學(xué)。近幾年來(lái)，三論的許多原理被廣泛運(yùn)用在教育系統(tǒng)分析、課堂教學(xué)的信息加工、反饋與控制等方面。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，常用的三種理論基礎(chǔ)有三對(duì)相關(guān)概念和三個(gè)原理：三對(duì)相關(guān)概念是系統(tǒng)與要素、結(jié)構(gòu)與功能、過(guò)程與狀態(tài)，三個(gè)原理有反饋原理、有序原理、整體原理。在教學(xué)中，不僅要傳播知識(shí)，而且還要通過(guò)運(yùn)用系統(tǒng)科學(xué)理論的指導(dǎo)，來(lái)從整體上提高學(xué)生的素質(zhì)。

20世紀(jì)50至60年代期間，系統(tǒng)方法在美國(guó)軍事、工業(yè)、商業(yè)、空間技術(shù)等領(lǐng)域得到空前廣泛的應(yīng)用。在這些成功應(yīng)用實(shí)例的推動(dòng)下，系統(tǒng)方法也在教育界日益受到重視。60年代末期至今，許多教育技術(shù)研究者一直致力于系統(tǒng)方法應(yīng)用于教學(xué)實(shí)際的研究，逐漸形成教學(xué)系統(tǒng)方法，并應(yīng)用于各層次的教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)之中，從而建立起教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的理論與方法體系。到70年代，由于系統(tǒng)方法在教學(xué)媒體設(shè)計(jì)、個(gè)別化學(xué)習(xí)過(guò)程設(shè)計(jì)和教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)中得到廣泛的應(yīng)用，使得媒體教學(xué)、個(gè)別化教學(xué)和教學(xué)設(shè)計(jì)三者綜合為一個(gè)以系統(tǒng)方法為核心的整體教育技術(shù)領(lǐng)域。

二、傳播理論

傳播是由傳播者運(yùn)用適當(dāng)?shù)拿襟w，采用一定的形式向接受者進(jìn)行信息傳遞和交流的一種社會(huì)活動(dòng)。用傳播理論的觀點(diǎn)和方法解釋教育現(xiàn)象，探索媒體在教學(xué)過(guò)程中的作用機(jī)制，是教育技術(shù)學(xué)的一個(gè)傳統(tǒng)研究領(lǐng)域，并由此誕生了教育傳播學(xué)。教育傳播是教育者按照一定的目的要求，選擇合適的信息內(nèi)容，通過(guò)有效的媒體通道，把知識(shí)、技能、思想、觀念等傳送給特定對(duì)象的一種活動(dòng)。是教育者和受教育者之間的信息交流活動(dòng)。傳播理論對(duì)教育技術(shù)學(xué)的主要貢獻(xiàn)是它對(duì)教學(xué)傳播過(guò)程所涉及的要素，教學(xué)傳播過(guò)程的基本階段及其教學(xué)傳播基本規(guī)律的歸納。由于教學(xué)過(guò)程也就是教學(xué)信息的傳播過(guò)程，所以傳播理論是教育技術(shù)學(xué)的重要理論基礎(chǔ)，它在認(rèn)識(shí)教學(xué)傳播現(xiàn)象和規(guī)律的基礎(chǔ)上，為改善教學(xué)過(guò)程各要素的功能條件追求教學(xué)過(guò)程的最優(yōu)化提供了理論支持。

三、學(xué)習(xí)理論

1、行為主義學(xué)習(xí)理論

行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為人的行為主要是由操作條件反射構(gòu)成的，同時(shí)力圖從對(duì)操作條件反射研究中總結(jié)出學(xué)習(xí)規(guī)律，由此重視強(qiáng)化作用，提出強(qiáng)化原理和程式，認(rèn)為塑造行為的過(guò)程就是按合乎要求的反映次數(shù)以及各次強(qiáng)化之間的時(shí)距的適當(dāng)組合而做出的各種強(qiáng)化安排，因此，形成了學(xué)習(xí)與機(jī)器相聯(lián)系的思想，制造了教學(xué)機(jī)器來(lái)實(shí)現(xiàn)“小步子呈現(xiàn)信息”，“及時(shí)強(qiáng)化的程序教學(xué)”。

2、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

該理論認(rèn)為人的知識(shí)不是由外部刺激直接給予的，而是外部刺激和認(rèn)知主體的內(nèi)部心理過(guò)程相互作用的結(jié)果，據(jù)此，學(xué)習(xí)過(guò)程被解釋為每個(gè)人根據(jù)自己的態(tài)度、需要和興趣，并利用過(guò)去的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)當(dāng)前工作的外部刺激做出主動(dòng)的、有選擇的信息加工過(guò)程。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主客體相互作用的過(guò)程中，在反映客觀現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上，主體通過(guò)一系列的反應(yīng)動(dòng)作，在內(nèi)部構(gòu)建其調(diào)節(jié)行為的心理結(jié)構(gòu)的過(guò)程。這就使認(rèn)知學(xué)習(xí)理論同行為主義學(xué)習(xí)理論相比邁出的決定性一步。

3、人本主義學(xué)習(xí)理論

該理論認(rèn)為學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，必須受到重視和尊重，任何正常兒童都能自己教育自己，并認(rèn)為學(xué)習(xí)是人的自我實(shí)現(xiàn)和豐富人性的形式，而人際關(guān)系又是有效學(xué)習(xí)的重要條件，它在學(xué)習(xí)中創(chuàng)設(shè)了“接受”的氣氛，從而進(jìn)一步促進(jìn)教育技術(shù)的發(fā)展。

4、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者借助他人的幫助和利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。因此，情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。為此出現(xiàn)了三種教學(xué)方法：隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)、拋錨式教學(xué)、支架式教學(xué)，由此，教師的主要任務(wù)由單方面的灌輸知識(shí)轉(zhuǎn)向?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供一個(gè)自由的學(xué)習(xí)環(huán)境，這個(gè)任務(wù)主要包括制作軟件、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃等。

四、教學(xué)理論

對(duì)教學(xué)過(guò)程性質(zhì)和規(guī)律的認(rèn)識(shí)以及如何基于教學(xué)過(guò)程基本性質(zhì)、規(guī)律的認(rèn)識(shí)、基于對(duì)人類(lèi)學(xué)習(xí)活動(dòng)內(nèi)在規(guī)律的認(rèn)識(shí)，來(lái)優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)過(guò)程，開(kāi)發(fā)新的課程，以達(dá)到提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量與學(xué)習(xí)效率的目的則是教學(xué)理論所要研究的內(nèi)容。

各種教學(xué)理論為教育技術(shù)的研究和發(fā)展提供了重要的理論指導(dǎo)，教育技術(shù)學(xué)的“設(shè)計(jì)”、“開(kāi)發(fā)”、“運(yùn)用”、“管理”、“評(píng)價(jià)”各子領(lǐng)域的形成和發(fā)展離不開(kāi)教學(xué)理論各個(gè)研究領(lǐng)域研究成果的支持。教育技術(shù)學(xué)作為一門(mén)新興學(xué)科是在充分考慮本學(xué)科的性質(zhì)，是以一種開(kāi)放的姿態(tài)，積極借鑒眾多相關(guān)學(xué)科的研究成果并把它們作為自己重要的理論基礎(chǔ)的條件下逐漸發(fā)展起來(lái)的。目前隨著以微電子技術(shù)、計(jì)算機(jī)技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)為主要支撐的信息科技逐漸在教育領(lǐng)域普及，以及許多相關(guān)學(xué)科的理論成果在教育技術(shù)領(lǐng)域運(yùn)用，具有教育技術(shù)特色的觀念、理論和方法體系正在逐步完善和發(fā)展。

我國(guó)現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展

一、教育技術(shù)與電化教育

（一）我國(guó)電化教育名稱(chēng)的產(chǎn)生

20世紀(jì)20--40年代，在新興資產(chǎn)階級(jí)的“國(guó)民教育”、“義務(wù)教育”和“實(shí)用主義教育”等教育思想的影響下，一批懷著“教育救國(guó)”理想的有識(shí)之士，紛紛遠(yuǎn)渡重洋，他們接觸到當(dāng)時(shí)歐美發(fā)達(dá)國(guó)家教育教學(xué)中使用的幻燈、無(wú)聲電影、廣播等，認(rèn)為這些手段形象直觀，特別適合于當(dāng)時(shí)文化素質(zhì)普遍很低，甚至是文盲的廣大國(guó)民的教育，因而積極引入到中國(guó)，為當(dāng)時(shí)的國(guó)民教育運(yùn)動(dòng)服務(wù)。

1919年開(kāi)始有人運(yùn)用幻燈進(jìn)行教學(xué)，這是我國(guó)電化教育進(jìn)步的標(biāo)志。電化教育一詞，是20世紀(jì)30年代在我國(guó)出現(xiàn)的，并推廣沿用至今。當(dāng)時(shí)的電化教育專(zhuān)門(mén)指電影教育和播音教育。

自1978年以來(lái)，電化教育界對(duì)電化教育的內(nèi)涵作過(guò)多次界定。受?chē)?guó)外教育技術(shù)的影響，80年代我國(guó)電化教育領(lǐng)域出現(xiàn)了名稱(chēng)的爭(zhēng)議，并引發(fā)了一場(chǎng)全國(guó)范圍的辯論，經(jīng)過(guò)全面的討論，大家對(duì)電化教育和教育技術(shù)的認(rèn)識(shí)逐漸趨于一致。為了便于開(kāi)展國(guó)際交流，對(duì)外一致使用教育技術(shù)的名稱(chēng)，；考慮到電化教育有鮮明的民族特色，并且已有較長(zhǎng)的實(shí)踐歷史和很廣泛的群眾基礎(chǔ)，對(duì)內(nèi)電化教育和教育技術(shù)兩個(gè)名稱(chēng)并用。

（二）現(xiàn)代教育技術(shù)與電化教育的關(guān)系

“教育技術(shù)”這一名稱(chēng)來(lái)源于國(guó)外，現(xiàn)已在我國(guó)正式使用。電化教育是我國(guó)特有的名詞，至今仍被廣泛使用。從概念的本質(zhì)上說(shuō)，教育技術(shù)與電化教育是相同的，兩者都具有應(yīng)用學(xué)科屬性，目的都是要取得最好的教育效果，實(shí)現(xiàn)教育最優(yōu)化。兩者的特點(diǎn)、功能以及分析、處理問(wèn)題的方式也是相同或相近的，都是利用新的科技成果去開(kāi)發(fā)新的學(xué)習(xí)資源，并采用新的教與學(xué)的理論、方法去控制教學(xué)過(guò)程。

但是從概念的涵蓋面來(lái)看，教育技術(shù)的范圍要比電化教育廣泛得多。教育技術(shù)指的是所有的學(xué)習(xí)資源，包括與教育有關(guān)的一切可操作的要素；而電化教育所涉及的則主要是利用科技新成果發(fā)展起來(lái)的聲、像教學(xué)媒體。由此，在處理問(wèn)題的方法方面，教育技術(shù)主要采用了系統(tǒng)的方法，它所考慮的是整個(gè)教育的大系統(tǒng)，即“教與學(xué)總體過(guò)程的系統(tǒng)方法”。在具體實(shí)施過(guò)程中，它能運(yùn)用于教育系統(tǒng)的不同的層次，可以是教育規(guī)劃方面的宏觀問(wèn)題，也可以是課程開(kāi)發(fā)層次的問(wèn)題，還可以是具體的課堂教學(xué)過(guò)程中的問(wèn)題。而電化教育雖然也用系統(tǒng)的方法來(lái)考慮、處理問(wèn)題，但它的重點(diǎn)放在電子傳播媒體的選擇、組合和應(yīng)用的小系統(tǒng)。當(dāng)然，電化教育有時(shí)也涉及到較大范圍的問(wèn)題，不過(guò)更多的情況是大、中系統(tǒng)的其他因素作為不變條件，而主要去研究小系統(tǒng)的控制和變化效果。

如此看來(lái)，電化教育是教育技術(shù)的一個(gè)部分，是教育技術(shù)發(fā)展到一定的階段的產(chǎn)物，是注重現(xiàn)代媒體的開(kāi)發(fā)和利用的階段性的教育技術(shù)，是狹義的教育技術(shù)。因此，盡管“電化教育”這一名稱(chēng)在我國(guó)已有較長(zhǎng)的歷史和很廣泛的群眾基礎(chǔ)，但是從全局和長(zhǎng)遠(yuǎn)的觀點(diǎn)看，用“教育技術(shù)”來(lái)取代它，則是必然的趨勢(shì)。

二、我國(guó)今后的教育技術(shù)研究應(yīng)注意的幾個(gè)問(wèn)題

針對(duì)國(guó)外教育的趨勢(shì)看我國(guó)教育技術(shù)實(shí)際，我國(guó)今后的教育技術(shù)研究應(yīng)注意以下幾個(gè)問(wèn)題：

1、重視教育技術(shù)在學(xué)科教育中的作用。在學(xué)科教學(xué)中不應(yīng)限于一些零散的教學(xué)軟件的制作和幾次媒體的使用。應(yīng)針對(duì)各學(xué)科的特點(diǎn)，開(kāi)發(fā)和設(shè)計(jì)軟件，使其達(dá)到一定標(biāo)準(zhǔn)，并充分考慮教學(xué)目標(biāo)、對(duì)象特點(diǎn)等因素，完善教學(xué)設(shè)計(jì)方法，這些需要在一定的調(diào)查和實(shí)驗(yàn)研究基礎(chǔ)上進(jìn)行。

2、廣播電視和衛(wèi)星電視教育的研究。繼續(xù)開(kāi)發(fā)這兩種教育，在提高信號(hào)傳輸質(zhì)量和軟件制作水平的同時(shí)，注意衛(wèi)星電視網(wǎng)絡(luò)的建設(shè)和管理，及時(shí)找出問(wèn)題及解決問(wèn)題的方法，這里要特別注意農(nóng)村電化教育工作的研究，這是我國(guó)教育技術(shù)研究的難點(diǎn)和重點(diǎn)。

3、計(jì)算機(jī)輔助教育研究。在計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)中，應(yīng)利用輔導(dǎo)、模擬、練習(xí)等多種形式，注意軟件的人工智能化研究并充分發(fā)揮計(jì)算機(jī)的交互性特點(diǎn)；在計(jì)算機(jī)管理教學(xué)中，不僅使計(jì)算機(jī)成為一種管理工具，還應(yīng)注意網(wǎng)絡(luò)建設(shè)等問(wèn)題，加強(qiáng)信息資源存儲(chǔ)還原技術(shù)和軟件制作方面的研究，提高多媒體系統(tǒng)的易操作性。隨著有線電視、電話等通信設(shè)備的加入，有效提高所有媒體融于一體，實(shí)現(xiàn)更高學(xué)習(xí)效率的研究等都將是今后的研究方向。

4、教育技術(shù)學(xué)科的自身建設(shè)。一門(mén)學(xué)科的成熟，不僅在于它對(duì)社會(huì)生產(chǎn)的指導(dǎo)作用，更在于其自身的完善。成熟的學(xué)科的基本概念是簡(jiǎn)潔的，由概念組成的規(guī)律也是簡(jiǎn)潔的。概念和規(guī)律之間存在著內(nèi)在的邏輯關(guān)系，使其成為一個(gè)簡(jiǎn)潔完備、和諧的體系。這不在于是“電化教育”還是“教育技術(shù)”的名詞之爭(zhēng)，而在于概念的一種內(nèi)在完善，在于由概念形成的規(guī)律能對(duì)電化教育現(xiàn)象和過(guò)程做出解釋、控制和預(yù)測(cè)。這就要求研究中應(yīng)用科學(xué)方法形成概念和規(guī)律，借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)和相關(guān)學(xué)科的研究成果，簡(jiǎn)約現(xiàn)有概念和規(guī)律，使其形成一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的體系，并及時(shí)注意各種問(wèn)題的研究，這方面的研究是任重而道遠(yuǎn)的。

總之，我國(guó)的教育技術(shù)研究一定要在新的形式下，轉(zhuǎn)變觀念，抓住機(jī)遇，迎接挑戰(zhàn)，要充分考慮我國(guó)實(shí)際情況，合理配置電教系統(tǒng)的人力資源和物力、財(cái)力資源，逐漸實(shí)現(xiàn)由集中教學(xué)向個(gè)別化教學(xué)的轉(zhuǎn)變，建立和完善教育科學(xué)研究的工作體制，通過(guò)引進(jìn)和合作多媒體計(jì)算機(jī)技術(shù)，發(fā)展我國(guó)廣播電視衛(wèi)星教育和學(xué)校電化教育，推進(jìn)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)系統(tǒng)的應(yīng)用和推廣，優(yōu)化教學(xué)過(guò)程，從而有效地提高教育質(zhì)量和效率。

教育技術(shù)專(zhuān)家介紹

南國(guó)農(nóng)教授，1920年生，江西清江人。1943年畢業(yè)于前國(guó)立中山大學(xué)教育專(zhuān)業(yè)，獲學(xué)士學(xué)位。1947年赴美國(guó)哥倫比亞大學(xué)教育研究院，攻讀比較教育與視聽(tīng)教育專(zhuān)業(yè)，獲碩士學(xué)位。于1953年來(lái)西北師范大學(xué)任教。曾任教育科學(xué)研究所所長(zhǎng)、電化教育中心主任，電化教育系主任。現(xiàn)任電化教育系名譽(yù)主任、教育技術(shù)學(xué)研究生導(dǎo)師、教育科學(xué)研究院名譽(yù)院長(zhǎng)，兼任華南師大、陜西師大、教育技術(shù)學(xué)碩士研究生導(dǎo)師及南京大學(xué)博士研究生導(dǎo)師，東北師大、南京師大、江西師大、河北大學(xué)、新疆師大等１０多所院校的兼職教授和客座教授。是全國(guó)電教專(zhuān)業(yè)教材和叢書(shū)編委會(huì)主編、《電化教育研究》主編、教育部教育技術(shù)學(xué)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)顧問(wèn)、中國(guó)電化教育協(xié)會(huì)顧問(wèn)、甘肅省教育協(xié)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)、甘肅省政協(xié)常委。南先生自1978年以來(lái)，致力于電化教育的理論研究和實(shí)踐，取得了豐碩成果，奠定了他在我國(guó)電化教育學(xué)科發(fā)展中的歷史地位。何克抗-本人簡(jiǎn)介

教授，博士生導(dǎo)師，現(xiàn)為北京師范大學(xué)信息科學(xué)學(xué)院教授，北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所所長(zhǎng)，1993年12月被國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)批準(zhǔn)為我國(guó)第一位教育技術(shù)學(xué)博士生導(dǎo)師。自1978年以來(lái)，先后七次獲國(guó)家教委和北京市科技進(jìn)步獎(jiǎng)其中特別獎(jiǎng)一次，二等獎(jiǎng)四次，三等獎(jiǎng)兩次，一次獲北京國(guó)際發(fā)明展覽金獎(jiǎng)。1992年被國(guó)家人事部授予有突出貢獻(xiàn)獎(jiǎng)，入選英國(guó)劍橋世界名人錄第23卷，1997年月成為美國(guó)紐約科學(xué)院院士。目前是全球華人計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用學(xué)會(huì)(GCICE)第一副主席，全國(guó)教師教育信息化專(zhuān)家委員會(huì)主任，教育部高等學(xué)校教育技術(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)主任，國(guó)際著名刊物JCAL（JournalofComputerAssistedLearning,計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí)）的編委。

烏美娜，教授，1939年生，浙江人。

1962年北京師范大學(xué)物理系畢業(yè)留校。在物理系、電子學(xué)系、教育技術(shù)系從事普通物理、物理教法、電子學(xué)、教育技術(shù)學(xué)等學(xué)科的教學(xué)科研及教育電視節(jié)目策劃與編導(dǎo)工作。曾任現(xiàn)代教育技術(shù)研究所副所長(zhǎng)、教育技術(shù)中心副主任。1981年以后在美國(guó)University of Mass、University of San francisco、ETV Network of Stanford University 做訪問(wèn)學(xué)者，1988年在日本東京學(xué)蕓大學(xué)等高校任客座研究員。曾多次作為中國(guó)專(zhuān)家或顧問(wèn)參加教育技術(shù)方面的國(guó)際合作項(xiàng)目和學(xué)術(shù)活動(dòng)。

先后承擔(dān)了聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)、國(guó)際勞工組織、國(guó)家、省部級(jí)等科研攻關(guān)項(xiàng)目并多次獲獎(jiǎng)。兼任高校教育技術(shù)學(xué)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)秘書(shū)長(zhǎng)，中國(guó)教育電視協(xié)會(huì)常務(wù)理事，中國(guó)科教電影電視協(xié)會(huì)理事，中國(guó)電教協(xié)會(huì)學(xué)術(shù)委員會(huì)委員，中央廣播電視大學(xué)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)委員，《開(kāi)放教育》、《中國(guó)遠(yuǎn)程教育》、《教育技術(shù)研究》等雜志編委。

研究方向：

教育技術(shù)學(xué)，教學(xué)設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、評(píng)價(jià)與管理，遠(yuǎn)程教育及教育電視。黃榮懷

教授，博士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)信息科學(xué)學(xué)院副院長(zhǎng)，網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院副院長(zhǎng)，網(wǎng)絡(luò)教育實(shí)驗(yàn)室主任。1996.9-2000.7北京師范大學(xué)電子學(xué)系教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)在職博士生，師從我國(guó)著名教育技術(shù)專(zhuān)家何克抗教授，于2000年獲理學(xué)博士學(xué)位。主要研究方向?yàn)槎嗝襟w網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)庫(kù)、教育技術(shù)基本理論、網(wǎng)絡(luò)教育、協(xié)作學(xué)習(xí)、保密通信。開(kāi)設(shè)模糊數(shù)學(xué)、泛函分析、多媒體技術(shù)和多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等課程；目前指導(dǎo)通信與信息系統(tǒng)專(zhuān)業(yè)（多媒體信息網(wǎng)絡(luò)方向）、計(jì)算機(jī)應(yīng)用技術(shù)（網(wǎng)絡(luò)與信息系統(tǒng)方向）和教育技術(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)（教育技術(shù)基本理論方向）的碩士研究生二十余名。

黃榮懷，男，1965年生，教授，博士生導(dǎo)師。1985年于湖南師范大學(xué)獲理學(xué)學(xué)士學(xué)位，1988年于北京師范大學(xué)數(shù)學(xué)系獲理學(xué)碩士學(xué)位，2000年于北京師范大學(xué)信息科學(xué)學(xué)院教育技術(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)獲理學(xué)博士學(xué)位。

現(xiàn)任北京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院院長(zhǎng)，知識(shí)科學(xué)與工程研究所所長(zhǎng)。兼任教育部高等學(xué)校教育技術(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)副主任委員，全國(guó)教師教育信息化專(zhuān)家委員會(huì)秘書(shū)長(zhǎng)，中國(guó)軟件行業(yè)協(xié)會(huì)游戲軟件分會(huì)青少年保護(hù)與教育工作委員會(huì)主任,國(guó)家現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)專(zhuān)家組成員，全國(guó)高等學(xué)校教育技術(shù)協(xié)會(huì)學(xué)術(shù)委員會(huì)委員，北京市信息化專(zhuān)家顧問(wèn)委員會(huì)委員，北京市中小學(xué)校園網(wǎng)建設(shè)專(zhuān)家組組長(zhǎng)，《全球華人計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用》、《中國(guó)遠(yuǎn)程教育》、《中小學(xué)信息技術(shù)教育》等雜志和期刊的編委；曾任第六屆、第八屆全球華人計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用大會(huì)程序委員會(huì)聯(lián)席主席。

徐福蔭，教授，1944年8月出生，廣州人。1966年畢業(yè)于華南師范學(xué)院物理系本科, 1981年至今在華南師范大學(xué)任教。1985年香港中文大學(xué)教育學(xué)院高級(jí)訪問(wèn)學(xué)者，研究教育電視、計(jì)算機(jī)教學(xué)、教育傳播、教育評(píng)價(jià)等。

現(xiàn)任華南師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院院長(zhǎng)、信息傳播研究所所長(zhǎng)，華南師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)教授、教育電視方向碩士/博士研究生導(dǎo)師、教育技術(shù)學(xué)學(xué)科教育電視方向?qū)W術(shù)帶頭人、華南師范大學(xué)學(xué)位委員會(huì)委員，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)教育學(xué)評(píng)議組成員、中國(guó)教育技術(shù)協(xié)會(huì)常務(wù)理事、全國(guó)高校文理科教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)委員會(huì)副理事長(zhǎng)、華南港澳地區(qū) 教育技術(shù)協(xié)作委員會(huì)副理事長(zhǎng)、廣東省教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)委員會(huì)副理事長(zhǎng)、廣東省電子教材審查委員會(huì)委員、《教育技術(shù)研究》雜志編委等。

第三篇：熵概念的歷史演變介紹

2009年第4期 物理通報(bào)

物理學(xué)史與教育 熵概念的歷史演變 陳 穎(河北大學(xué)管理學(xué)院

河北保定071002)摘要：考察了熵概念的歷史演變，包括源于物理學(xué)理論的熵函數(shù)，跨越物理學(xué)的熵的衍生概念，以及步入應(yīng)用領(lǐng)域的熵的相關(guān)用語(yǔ)． 關(guān)鍵詞：熵 歷史演變 隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和信息社會(huì)的到來(lái)，像資信，信息熵，負(fù)熵流，低熵資源，高熵廢料，熵增過(guò)程等與 熱力學(xué)熵函數(shù)相關(guān)的用語(yǔ)被越來(lái)越廣泛和頻繁地使 用．為了更清楚地了解這些用語(yǔ)的含義，以便更準(zhǔn)確 地使用，這里擬從熵與其相關(guān)概念的歷史演變角度 來(lái)理清它們的關(guān)系． 11．1 卡諾定理和熱力學(xué)第二定律 1924年卡諾(N．L．S．Carnot)在其論文《關(guān)于熱 動(dòng)力的幾點(diǎn)設(shè)想》中，對(duì)他所研究的卡諾循環(huán)，即由 兩個(gè)等溫過(guò)程和兩個(gè)絕熱過(guò)程組成的理想氣體的可 逆循環(huán)進(jìn)行了論述，并且引出了卡諾定理：在相同的 高溫?zé)嵩茨撕偷蜏責(zé)嵩瘩庵g工作的可逆熱機(jī)的 效率呀均相等，而且只與兩個(gè)熱源的溫度相關(guān)，即 源于物理學(xué)理論的熵函數(shù) 在物理理論的熱力學(xué)和統(tǒng)計(jì)力學(xué)中，熵這個(gè)概念

是由熱力學(xué)第二定律引出的，而熱力學(xué)第二定律的提出是受到了卡諾定理的啟示，因此，本文先由卡諾定理談起．

3川一案 盡管卡諾用熱質(zhì)學(xué)說(shuō)作為卡諾定理的理論基 但是，若是不可逆熱機(jī)，則其效率不可能高于可逆熱機(jī)的效率．

2．3 實(shí)驗(yàn)分析及與理論值比較本實(shí)驗(yàn)所用的邁克爾耳孫由(4)、(5)兩實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)可得N2=2Nl，故改進(jìn)得以驗(yàn)證． 干涉儀粗調(diào)(一圈分

100小格)順時(shí)針旋轉(zhuǎn)一圈，動(dòng)鏡遠(yuǎn)離干涉屏l

cm； 結(jié)論 本文所提出的通過(guò)改進(jìn)邁克耳孫干涉儀光路來(lái)提微調(diào)(一圈分100小格)順時(shí)針旋轉(zhuǎn)一圈，粗調(diào)動(dòng)一小格；則微調(diào)動(dòng)一圈，動(dòng)鏡遠(yuǎn)離干涉屏 l×10—3 X 10～：10—5 m

高其測(cè)量精度的方法切實(shí)可行．提高其精度一倍的驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)結(jié)果與理論吻合很好，且有以下幾點(diǎn)希望與正做相由d=k·iA，得

則理論上，微調(diào)順時(shí)針旋轉(zhuǎn)一圈應(yīng)冒出干涉環(huán) 五=挈

近研究的同行探討．(1)此處所介紹的改進(jìn)邁克耳孫干涉儀，不但可使其在測(cè)量微小厚度時(shí)的測(cè)量精度提高，且同樣適用于圖2所示光路2，中測(cè)量濃度變化、折射率變化．但需要所測(cè)材料厚度均勻． Ak：堡型

實(shí)驗(yàn)時(shí)所用氦氖激光器波長(zhǎng)為632．8 am，則讓微調(diào) 順時(shí)針旋轉(zhuǎn)一Ak=器~31．61 圈應(yīng)冒出干涉環(huán)數(shù)

(2)當(dāng)按類(lèi)似光路(圖2)改進(jìn)使精度提高兩倍

或更高倍數(shù)時(shí)，對(duì)M1’的制作工藝及帆的位置調(diào)整

將隨提高精度倍數(shù)增加而提高．一般實(shí)驗(yàn)室難以實(shí)

現(xiàn)． 與步驟(5)比較，理論值與實(shí)驗(yàn)值穩(wěn)合較好．

萬(wàn)方數(shù)據(jù)--·——49·--—— 2009年第4期 物理通報(bào) 物理學(xué)史與教育 S=．j}InW 礎(chǔ)，造成一些模糊不請(qǐng)，但是，由于他的確揭示了熱 循環(huán)過(guò)程的某些重要特征，所以對(duì)后來(lái)的研究者有 所啟示．

稱(chēng)為玻爾茲曼公式．其中k為玻爾茲曼常量． J|}：1．38×10—23 J／K

在卡諾定理的基礎(chǔ)上，1850年克勞修斯(R．J． E．Clausius)在其論文《關(guān)于熱動(dòng)力》，1851年開(kāi)爾文 玻爾茲曼公式說(shuō)明，熵作為熱力學(xué)幾率的對(duì)數(shù) 函數(shù)，像熱力學(xué)幾率一樣，也能描述系統(tǒng)中微觀粒子(krd Kelvin)勛爵(即湯姆孫W．1'IlomsoIr筆者)在其論文《熱動(dòng)力理論》中分別提出熱力學(xué)第二定 律，指出熱現(xiàn)象的不可逆性： 克氏說(shuō)法是，不可能把熱由低溫物體傳向高溫 物體，而不產(chǎn)生其他影響． 開(kāi)氏說(shuō)法是，不可能由單一熱源獲得能量，使之 完全變成有用功，而不產(chǎn)生其他影響． 1．2熵函數(shù)和熵增定原理

以熱力學(xué)第二定律為基礎(chǔ)，1865年克勞修斯發(fā) 表其論文《關(guān)于熱唯動(dòng)說(shuō)基本公式的種種方便應(yīng)用 的形式》，引出熵增原理．熱力學(xué)第二定律所描述的 不可逆過(guò)程，不管是熱傳導(dǎo)，還是功熱轉(zhuǎn)換，或者是 擴(kuò)散過(guò)程都可以用熵增原理加以概括：即絕熱系統(tǒng) 中發(fā)生的不可逆過(guò)程只能朝著熵增加的方向進(jìn)行． 因?yàn)榛×⑾到y(tǒng)必然滿足絕熱條件，而自發(fā)過(guò)程又是 不可逆的，因此孤立系統(tǒng)的自發(fā)過(guò)程總是使系統(tǒng)的 熵增加． 對(duì)于可逆過(guò)程而言熵函數(shù)的表示式可寫(xiě)作 S：，等+S。

其中丁為系統(tǒng)熱力學(xué)溫度，叩為與外界交換的熱

量，5為熵函數(shù)簡(jiǎn)稱(chēng)熵，或熱熵，是熱力學(xué)系統(tǒng)中的

一個(gè)狀態(tài)函數(shù)，其物理意義則要通過(guò)不可逆過(guò)程中 狀態(tài)變化的微觀機(jī)制才能解釋清楚．

順便要提及的是，克勞修斯在其論文中對(duì)熵的 名稱(chēng)做了說(shuō)明：“我認(rèn)為用古代語(yǔ)言來(lái)稱(chēng)呼科學(xué)上具 有重要意義的量比較好，所以，我建議稱(chēng)量S為 entropy(熵)．這個(gè)詞來(lái)源于希臘文，即變換．我有意 把這個(gè)詞稱(chēng)為entropy，以便與energy(能)盡可能相 似”． 1．3 熵函數(shù)和玻爾茲曼公式

1872年玻爾茲曼在其論文《關(guān)于熱力學(xué)第二定 律與幾率的關(guān)系，或熱平衡定律》中用熱力學(xué)幾率 形描述系統(tǒng)中微觀粒子隨機(jī)不確定性的無(wú)序混亂 狀態(tài)，并且證明了熵函數(shù)與熱力學(xué)幾率的對(duì)數(shù)形式 成正比．后來(lái)普朗克把這個(gè)關(guān)系寫(xiě)成

隨機(jī)不確定性的無(wú)序混亂狀態(tài)，即熵是系統(tǒng)無(wú)序程 度的測(cè)度指標(biāo)．玻爾茲曼公式還說(shuō)明，在孤立系統(tǒng)的 自發(fā)過(guò)程中，隨著時(shí)間的推移，系統(tǒng)的無(wú)序程度持續(xù) 增加，即在這種混亂的擴(kuò)散過(guò)程中系統(tǒng)的熵隨熱力 學(xué)幾率持續(xù)增加，直至達(dá)到微觀粒子均勻分布，無(wú)法 再變化的平衡態(tài)．此時(shí)，熵隨熱力學(xué)幾率達(dá)到最大 值．均勻狀態(tài)比最初的非均勻狀態(tài)多的多，致使系統(tǒng) 再也無(wú)法回到最初的非平衡態(tài)了．這就是熵增原理 所描述的不可逆過(guò)程．因此玻爾茲曼公式通過(guò)微觀 機(jī)制也深化了熵的涵義． 2 跨越物理學(xué)的熵的衍生概念

2．1 信息熵和信息論

1948年申農(nóng)(c．E．Shannon)發(fā)表《通信的數(shù)學(xué) 理論》，標(biāo)志著信息論的誕生．在信息論中，申農(nóng)采用 了哈特萊(Hartley)于1928年在《信息傳輸》一文中 所提出的用對(duì)數(shù)測(cè)量信息的方法，來(lái)描述通信過(guò)程 中的信息熵．

從信息論的角度來(lái)看，信息是通信過(guò)程中消息 的內(nèi)容．申農(nóng)把信息定義為用以消除不確定性的東 西．而信息熵就是需要用信息來(lái)消除的信號(hào)源系統(tǒng) 的不確定性．信號(hào)源作為一個(gè)不確定事件的集合

．j|f=t筏I i：1。?。j． 其概率為

P(X)={P(兢)I i：l。)其中每一個(gè)事件的自信息為

J『(兢)=一logp(Xi)那么，整個(gè)信號(hào)源系統(tǒng)的信息熵為

日(x)=一∑p(xi)logp(xi)信息熵的單位由對(duì)數(shù)的底決定．對(duì)于以2，e，10為底 的機(jī)器對(duì)數(shù)，自然對(duì)數(shù)，常用對(duì)數(shù)，它們的單位分別 為比特，迪特，奈特．它們的換算關(guān)系為 l bit=0．30l det=0．693 nat

信息熵是信號(hào)源系統(tǒng)中表示事件不確定性的概 率P的單調(diào)函數(shù)，與P同步變化．

萬(wàn)方數(shù)據(jù) 一50一

2009年第4期

物理通報(bào) 物理學(xué)史與教育

信息熵是信號(hào)源系統(tǒng)中各個(gè)不確定事件自信息的數(shù)學(xué)期望，表示各個(gè)不確定事件的平均不確定性．當(dāng)系統(tǒng)中各個(gè)事件的概率相等時(shí)，系統(tǒng)的信息熵達(dá)到最大值，成為最大熵． 信息熵雖然是負(fù)號(hào)，但卻是正值． 這因?yàn)?≤P(髫)≤1，log P(石)≤0，所以一logp(髫)≥0即日(X)≥0． 2．2 負(fù)熵和耗散結(jié)構(gòu)理論 1945年薛定諤(E．Schrsdinger)在其專(zhuān)著《生命是什么?活細(xì)胞的物理學(xué)觀》中，提出負(fù)熵的概念時(shí)，談到假如形是系統(tǒng)無(wú)序程度的量度，則其倒數(shù)1／形可作為有序程度的一個(gè)直接量度．因?yàn)?／W的對(duì)數(shù)正好是形的負(fù)對(duì)數(shù)，玻爾茲曼公式可以寫(xiě)成 1 負(fù)熵=k log畝 Ⅳ 因此，負(fù)熵可以換成更好一些的說(shuō)法：取負(fù)號(hào)的熵． 1948年維納(N．Wiener)在其控制論的奠基性著作《控制論：或關(guān)于在動(dòng)物和機(jī)器中控制和通信的科學(xué)》中指出：信息是一個(gè)可以看作幾率的量的對(duì)數(shù)的負(fù)數(shù)，信息實(shí)質(zhì)上就是負(fù)熵．1956年布里淵(L．Brillouin)在其專(zhuān)著《科學(xué)與信息論》中指出，信息論中信息熵的表達(dá)式與統(tǒng)計(jì)力學(xué)中熵函數(shù)的表達(dá)式是一致的．信息熵是消除不確定性的信息量的量度．在此專(zhuān)著中布里淵把熵和信息熵作為同一個(gè)東西看待，還論證了信息就是負(fù)熵．

通過(guò)以上論述可知，信息論中有兩個(gè)與不確定性有關(guān)的量要用兩個(gè)符號(hào)來(lái)表示．一個(gè)是與熵相同的信息熵日(X)，它表示要被消除的信號(hào)系統(tǒng)中的不確定性；另一個(gè)是與負(fù)熵相當(dāng)?shù)男畔ⅲ畔⒌牧炕Q(chēng)為信息量，(x)，它表示完全消除這個(gè)不確定性所需要的信息量．也就是說(shuō)，要用與信息熵相等的信息量

日(x)=一∑v(xi)logp(xf)來(lái)消除這個(gè)不確定性．信息熵和信息量的表示形式 雖然相同，但含義卻不相同．信息熵與熵一樣是系統(tǒng) 無(wú)序程度的量度；信息量作為信息的量化形式，是系 統(tǒng)有序程度的量度．同時(shí)，與信息同義的負(fù)熵也表征 系統(tǒng)的有序程度． 1967年普里高津(I．S．Prigogine)在一次“理論

物理和生物學(xué)”的國(guó)際會(huì)議上，提出耗散結(jié)構(gòu)理論． 指出，一個(gè)遠(yuǎn)離平衡態(tài)的開(kāi)放系統(tǒng)通過(guò)不斷地與外

界交換物質(zhì)，能量和信息，達(dá)到一定閾值時(shí)，經(jīng)自組織，系統(tǒng)可能由無(wú)序狀態(tài)轉(zhuǎn)化為有序狀態(tài)．這種非平衡狀態(tài)下的新的有序結(jié)構(gòu)稱(chēng)為耗散結(jié)構(gòu)．這個(gè)活的有序結(jié)構(gòu)所消耗的來(lái)自外界的源源不斷的信息、物質(zhì)、能量就是負(fù)熵流．只有當(dāng)負(fù)熵流ds超過(guò)系統(tǒng)內(nèi)部的熵增dS時(shí)(e=external，i=intemal)，dS=deS+diS<0 系統(tǒng)才會(huì)熵減，成為有序態(tài)．為了使擺脫無(wú)序態(tài)，則 必須把系統(tǒng)改造成開(kāi)放系統(tǒng)，引入負(fù)熵流．有的學(xué)者 稱(chēng)耗散結(jié)構(gòu)理論為熵減定理． 2．3 有關(guān)熵變問(wèn)題 隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展尤其是宇宙大爆炸理論的 提出，近來(lái)已有學(xué)者重新探討了熵增原理，并且提出 了新的熵變理論．指出，基于世界的復(fù)雜性，熵變規(guī) 律必然是多樣性的．不同的熵變類(lèi)型基于系統(tǒng)不同 的內(nèi)在性質(zhì)和外界環(huán)境．因此，熵變應(yīng)該有如下類(lèi) 型：(1)熵增型熵變平衡態(tài)或近平衡態(tài)的孤立系統(tǒng)與外界無(wú)物質(zhì)，能 量和信息交換，熵在自發(fā)過(guò)程一直增加．

萬(wàn)方數(shù)據(jù)(2)耗散結(jié)構(gòu)型熵變遠(yuǎn)離平衡態(tài)的開(kāi)放系統(tǒng)與不斷進(jìn)行物質(zhì)，能量 和信息交換，因此，可以引入負(fù)熵流，抵消系統(tǒng)內(nèi)部的 熵增，形成熵減過(guò)程．(3)熵減型熵變 當(dāng)系統(tǒng)中的引力大于斥力時(shí)，即使處于平衡態(tài)或近平衡態(tài)孤立系統(tǒng)，其熵也不會(huì)增加，而是減少．(4)更為復(fù)雜的熵變當(dāng)系統(tǒng)中存在非線性作用時(shí)，則會(huì)出現(xiàn)更為復(fù)

雜的熵變過(guò)程． 熵變理論可以讓我們更好地理解與熵相關(guān)的概念．對(duì)于熱力學(xué)過(guò)程而言，既有熵增過(guò)程，也有熵減過(guò)程，還有更復(fù)雜的熵變過(guò)程．對(duì)于熱力學(xué)狀態(tài)而言，則有熵，負(fù)熵，高熵，低熵等．熵表示無(wú)序，負(fù)熵表示有序，高熵表示有序程度差，低熵表示有序程度強(qiáng)．

2．4

有關(guān)熵守恒問(wèn)題

日本學(xué)者槌田敦引入潛熵的概念，將其定義為

擴(kuò)散能力(潛熵或擴(kuò)散能力都說(shuō)明系統(tǒng)處于非平衡 態(tài)，仍然具有變化能力——筆者)．

與能量守恒定律相比較，槌田敦又提出熵守恒 一51— 2009年第4期 定律 潛能+動(dòng)能=恒量 潛熵+熱熵=恒量 物理通報(bào) 物理學(xué)史與教育

像能量和物質(zhì)一樣被確立為客觀世界的三個(gè)要素之 一；資信也像能源和物資一樣被認(rèn)為是人類(lèi)社會(huì)的 三大資源之一．可加工為材料的物質(zhì)為物資，可轉(zhuǎn)化(譖能--potential energy通常稱(chēng)為勢(shì)能——筆者)為動(dòng)力的能量為能源；而可提煉為知識(shí)的信息才是 2．5有關(guān)熵泛化問(wèn)題

從克勞修斯提出熵這個(gè)概念至今，由于物理理 論的普適性，在各個(gè)領(lǐng)域衍生出許多與熵相關(guān)的概 念，說(shuō)明了熵在科學(xué)領(lǐng)域中的重要性．為此，已有學(xué) 者專(zhuān)門(mén)對(duì)熵的泛化問(wèn)題作了深入的研究．指出熵的 泛化是通兩次擴(kuò)展完成的．

第一次泛化是申農(nóng)引人信息熵，導(dǎo)致的“狀態(tài)” 的擴(kuò)展：因?yàn)樵谕ㄐ爬碚撝泻饬啃盘?hào)所含信息量的 多少與信號(hào)源要被消除的不確定性有關(guān)，而這種不 確定性與熵的微觀解釋的思維方法一致，因此申農(nóng) 引入信息熵來(lái)描述信號(hào)源的不確定性，使信息量的 描述定量化．信息熵的引入是熵概念的一種泛化，其 本質(zhì)是給“狀態(tài)”以更廣泛的涵義．熵作為描述熱力 學(xué)系統(tǒng)的一個(gè)狀態(tài)函數(shù)，泛化成為描述信號(hào)源狀態(tài) 的函數(shù)．

第二次泛化是在信息熵的基礎(chǔ)上進(jìn)行的信源種 類(lèi)的泛化，即將通信信號(hào)的集合——信號(hào)源擴(kuò)展為 隨機(jī)事件的集合——信息源．這樣，信息論中的通 信系統(tǒng)便泛化為信息科學(xué)中的一般信息系統(tǒng)，信息 熵便可以用來(lái)描述信息源的不確定性了．

在自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的各個(gè)領(lǐng)域中，存在著 大量的不同層次，不同類(lèi)別的隨機(jī)事件的集合，所有 這些事件的集合都可以視為信息源，并且都可以用 信息熵這個(gè)統(tǒng)一的指標(biāo)來(lái)描述其不確定性，這也正 是熵概念得以廣泛應(yīng)用的內(nèi)在原因．因此熵概念經(jīng) 歷了狀態(tài)和信源種類(lèi)的兩次泛化，為熵及其相關(guān)概 念應(yīng)用開(kāi)辟了廣闊的前景．

3步入應(yīng)用領(lǐng)域的熵的相關(guān)用語(yǔ)

如上所述，熵概念的深化和泛化促進(jìn)了熵及其相關(guān)概念的實(shí)用化．尤其是當(dāng)代管理理論，當(dāng)代經(jīng)濟(jì)理論，信息技術(shù)等科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域都引入了熵及其相關(guān)概念，并且其相關(guān)用語(yǔ)也層出不窮．這里擬舉例說(shuō)明熵的相關(guān)用語(yǔ)．

一個(gè)有趣的實(shí)例是“資信”這個(gè)常用用語(yǔ)并沒(méi)有被常用，因此需要有一個(gè)合理的解釋?zhuān)畔⒄摰膭?chuàng)立和信息技術(shù)的發(fā)展催生了信息經(jīng)濟(jì)，致使信息也 一52一 信息資源，簡(jiǎn)稱(chēng)為資信．嚴(yán)格的術(shù)語(yǔ)體系中，大陸使 用的資信，信息和通信等，分別對(duì)應(yīng)著臺(tái)灣的資訊，訊息和通訊．但是在實(shí)際的經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中，媒體卻先人 為主地選擇了來(lái)自臺(tái)灣的”資訊”作為廣告用語(yǔ)，使 之為廣大受眾所熟悉，而”資信”卻只駐足于書(shū)頁(yè)之 中．當(dāng)然信息經(jīng)濟(jì)學(xué)還是要利用資信來(lái)創(chuàng)立信息分 析法，對(duì)預(yù)測(cè)，決策等市場(chǎng)活動(dòng)進(jìn)行信息分析．

實(shí)際上，談及當(dāng)前的經(jīng)濟(jì)活動(dòng)總是離不開(kāi)“熵”． 例如，經(jīng)濟(jì)學(xué)家鮑爾丁(K．E．Boulding)1960年曾經(jīng) 指出“生產(chǎn)過(guò)程中，無(wú)疑是以產(chǎn)生高熵廢料為代價(jià)而 分離熵，來(lái)制造高度有序的低熵產(chǎn)品．”因此資源和 環(huán)境經(jīng)濟(jì)學(xué)便需要利用管理信息系統(tǒng)減少經(jīng)濟(jì)活動(dòng) 造成的熵增．

利用熵及其相關(guān)概念時(shí)，即可進(jìn)行定性分析，也 可進(jìn)行定量分析，除了利用信息熵，條件熵，互信息，聯(lián)合熵等計(jì)算公式進(jìn)行定量分析外，熵權(quán)系數(shù)法也 是一個(gè)行之有效的量化方法．這種方法是根據(jù)熵和 信息熵的概念把多指標(biāo)決策和評(píng)價(jià)系統(tǒng)中，各待選 方案中的指標(biāo)的固有信息與決策者經(jīng)驗(yàn)判斷的主觀 信息社會(huì)進(jìn)行量化綜合，給各個(gè)指標(biāo)賦權(quán)．熵權(quán)法是 有效地選擇成本與效益均衡的有力工具．

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陳穎，Chen Ying 河北大學(xué)管理學(xué)院,河北,保定,071002 物理通報(bào)

PHYSICS BULLETIN 2009(4)5次 英文刊名： 年，卷(期)： 被引用次數(shù)：

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2004,21(1)

引證文獻(xiàn)(3條)

1.付先亮,孟蘇剛 以卡諾循環(huán)為主線的熱力學(xué)相關(guān)內(nèi)容的集中教學(xué)[期刊論文]-化學(xué)教育 2014(20)2.陳穎 熵理論在現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)中的應(yīng)用[期刊論文]-物理通報(bào) 2009(07)

3.陳天壯 視頻運(yùn)動(dòng)估計(jì)算法研究[學(xué)位論文]碩士 2011

第四篇：(一)介紹信的概念

第一節(jié)介紹信證明信

一、介紹信

（一）介紹信的概念

介紹信是介紹本單位人員前往有關(guān)單位參觀學(xué)習(xí)、了解情況、聯(lián)系工作、商洽事宜、參加會(huì)議、辦理事務(wù)時(shí)使用的書(shū)信。按照格式劃分，介紹信有書(shū)信式和表格式兩種。

（二）介紹信的特點(diǎn)

1．具有雙重功能。

2．語(yǔ)言精練莊重。

3．語(yǔ)氣禮貌得體。

（三）介紹信的結(jié)構(gòu)

1．書(shū)信式。由標(biāo)題、稱(chēng)謂、正文、結(jié)語(yǔ)、印章與日期五部分構(gòu)成。

（1）標(biāo)題。居中寫(xiě)“介紹信”三個(gè)字。

（2）稱(chēng)謂。頂格寫(xiě)對(duì)方名稱(chēng)或負(fù)責(zé)人姓名及尊稱(chēng)。

（3）正文。用“茲”、“今”、“現(xiàn)”等起首；然后依次簡(jiǎn)要介紹持信人的姓名、隨行人數(shù)、聯(lián)系事宜等，有必要時(shí)也可在姓名前或后介紹持信人的職務(wù)或職稱(chēng)，介紹隨行人數(shù)時(shí)數(shù)字一般要大寫(xiě)；最后用“請(qǐng)接洽為盼”、“請(qǐng)接洽為荷”等禮貌得體地提出請(qǐng)求。

（4）結(jié)語(yǔ)。另起一行空兩個(gè)漢字位置寫(xiě)“此致”，再起一行頂格寫(xiě)“敬禮”。

（5）署名與日期。簽署單位名稱(chēng)，另起一行寫(xiě)出具日期，并在名稱(chēng)和日期上加蓋出具單位印章。

2．表格式。在統(tǒng)一印制的介紹信表格上填寫(xiě)相關(guān)內(nèi)容，一般由本文、存根和間縫組成。

（1）本文。內(nèi)容和書(shū)信式相似，但一般在標(biāo)題下一行要填寫(xiě)介紹信的字號(hào)，如“××介字第××號(hào)”，在日期下一行要填寫(xiě)有效期。

（2）存根。內(nèi)容和本文一致，但針對(duì)的對(duì)象不同，本文是對(duì)外介紹，存根是對(duì)內(nèi)留底備查，所以表述的角度不同。

（3）間縫。本文和存根之間有虛線分開(kāi)，在虛線中間縱向填寫(xiě)字號(hào)，并在字號(hào)上加蓋騎縫章。

二、證明信

（一）證明信的概念

證明信，通常也稱(chēng)“證明”，是單位或個(gè)人證明有關(guān)人員的身份、經(jīng)歷、職務(wù)或某件事情真實(shí)情況的書(shū)信。證明信具有法定憑證的作用。按照出具者劃分，證明信有以單位名義出具的證明信和以個(gè)人名義出具的證明信。

（二）證明信的特點(diǎn)

1．證明性。

2．事實(shí)性。

3．針對(duì)性。

4．嚴(yán)肅性。

（三）證明信的結(jié)構(gòu)

證明信的結(jié)構(gòu)一般由標(biāo)題、稱(chēng)謂、正文、結(jié)語(yǔ)、署名與日期五部分構(gòu)成。

1．標(biāo)題。有兩種形式：一種是只寫(xiě)“證明信”或“證明”；一種是被證明人的姓名（或被證明的事情）和證明內(nèi)容加“證明信”或“證明”構(gòu)成，如“關(guān)于王力行同志學(xué)習(xí)經(jīng)歷的證明”、“關(guān)于××事件經(jīng)過(guò)的證明”。

2．稱(chēng)謂。頂格寫(xiě)接收證明信的單位。沒(méi)有特定接收單位的可以不寫(xiě)稱(chēng)謂。

3．正文。根據(jù)被證明人的用途和接收證明信單位的需要寫(xiě)有關(guān)事實(shí)，正文一定要針對(duì)需要重點(diǎn)證明，不寫(xiě)與需要事實(shí)無(wú)關(guān)的話。以個(gè)人名義出具的證明信，根據(jù)需要可再由出具

人所在單位簽署意見(jiàn)。

4．結(jié)語(yǔ)。一般以“特此證明”作結(jié)，也有再加上“此致敬禮”的。

5．署名與日期。簽署出具單位名稱(chēng)或個(gè)人姓名、出具日期，并在出具單位名稱(chēng)和日期上蓋公章。

第五篇：教師教育概念

(三)教師教育

1.教師教育概念名稱(chēng)的演變

歷史上，教師教育是由師范教育演變而來(lái)的，其名稱(chēng)隨著時(shí)代的發(fā)展而有所變化。1681年，法國(guó)天主教神父拉薩爾創(chuàng)建了訓(xùn)練小學(xué)教師的“教師講習(xí)所”，由導(dǎo)論此拉開(kāi)了人類(lèi)歷史上對(duì)教師進(jìn)行培養(yǎng)的序幕，標(biāo)志著世界教師教育的誕生。18世紀(jì)末期，法國(guó)資產(chǎn)階級(jí)開(kāi)始創(chuàng)辦師范學(xué)校(normalschool)，中等師范教育逐漸發(fā)展起來(lái)。19世紀(jì)80年代，美國(guó)率先開(kāi)始將阿拉巴馬州師范學(xué)校升格為師范學(xué)院，從而拉開(kāi)了高等師范教育發(fā)展的序幕。隨著辦學(xué)層次的提升，師范學(xué)校逐漸為師范學(xué)院、師范大學(xué)所取代。在西方發(fā)達(dá)國(guó)家，以教師學(xué)院(teacher’ sconege)、教師大學(xué)(teacher，su址versity)或綜合性大學(xué)的教育學(xué)院

(schoolofeducation)取代師范學(xué)校的概念在20世紀(jì)30年代前后已經(jīng)達(dá)到了非常普遍的程度。1591與此同時(shí)，師范教育的概念也被教師教育概念所取代。

在我國(guó)，自從1897年盛宣懷于上海創(chuàng)立第一個(gè)培訓(xùn)師資的專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)南洋公學(xué)(內(nèi)設(shè)師范院)時(shí)，就一直沿用著師范教育的概念。一直到20世紀(jì)90年代中后期，我國(guó)教育學(xué)界才逐漸出現(xiàn)了以教師教育替代師范教育概念的趨勢(shì)。1998年，梁忠義、羅正華在《教師教育》一書(shū)中首次使用教師教育這一概念，在此書(shū)的《前言》中，他們解釋了將師范教育改稱(chēng)教師教育的原因:教師教育包含著教師培養(yǎng)和教師進(jìn)修的職能，是職前與職后兩種教育的綜合概念。這個(gè)概念包含著終身教 育的內(nèi)容，體現(xiàn)了教師教育的連續(xù)性，而連續(xù)性正是當(dāng)今教師教育的重要特征。師范教育通常是指職前教師培養(yǎng)，外延不及教師教育寬廣。【60]2001年5月，《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中明確提出，要“完善教師教育體系，深化人事制度改革，大力加強(qiáng)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)”。這是教師教育概念首次出現(xiàn)在我國(guó)的正式文件中。教師教育自誕生以來(lái)，經(jīng)過(guò)三百多年的發(fā)展，其概念的內(nèi)涵與外延都發(fā)生了很大變化。每一次名稱(chēng)的更迭，都反映出人們對(duì)教師教育認(rèn)識(shí)的變化。

2.教師教育內(nèi)涵與外延的演變與發(fā)展

概念是反映事物本質(zhì)屬性與共同特征的思維形式。要對(duì)概念有明確地認(rèn)識(shí)，就必須準(zhǔn)確把握概念的內(nèi)涵和外延。概念的內(nèi)涵是概念所反映的事物(即思維對(duì)象)的本質(zhì)屬性。所謂“本質(zhì)”也就是一事物之所以為該事物以及區(qū)別于其他任何事物所固有的根本屬性，是惟一的。概念的外延是指適合于某一概念的一切對(duì)象，即概念所指的一切事物。任何概念都有內(nèi)涵和外延，概念的內(nèi)涵規(guī)定了概念的外延，概念的外延也影響著概念的內(nèi)涵。教師教育概念的內(nèi)涵與外延并不是固定不 變的，而是經(jīng)歷了一個(gè)發(fā)展演變的過(guò)程。就其內(nèi)涵來(lái)看，教師教育經(jīng)歷了由職業(yè)培訓(xùn)到專(zhuān)業(yè)發(fā)展的變化。隨著時(shí)代的發(fā)展，教師教育的外延也在不斷地?cái)U(kuò)大:它經(jīng)歷了由低到高、由封閉到開(kāi)放、由高校內(nèi)到高校外、由職前到終身的發(fā)展過(guò)程。陜西師范大學(xué)博士學(xué)位論文 口...............(1)教師教育概念內(nèi)涵的演變—由職業(yè)技能培訓(xùn)到專(zhuān)業(yè)發(fā)展

教師教育概念的內(nèi)涵是指教師教育的本質(zhì)屬性。對(duì)教師教育本質(zhì)屬性的看法

經(jīng)歷了一個(gè)由職業(yè)培訓(xùn)到專(zhuān)業(yè)發(fā)展的演變過(guò)程。

可以說(shuō)，在20世紀(jì)60年代之前，教師教育都被看作是一種對(duì)教學(xué)技能進(jìn)行

訓(xùn)練的職業(yè)培訓(xùn)。西方教師教育產(chǎn)生的初衷也正是為了提高教師的教學(xué)技能。教師的教學(xué)技能與一般的職業(yè)技能意義是相同的，所以，教師培訓(xùn)實(shí)際上就是對(duì)教師進(jìn)行的職業(yè)技能培訓(xùn)，培訓(xùn)的內(nèi)容主要是從事教師職業(yè)所必須具備的知識(shí)和教學(xué)技能。

在西方，17世紀(jì)對(duì)教師的培訓(xùn)是由教會(huì)主辦的短期培訓(xùn)班承擔(dān)的，在教學(xué)內(nèi)容上注重對(duì)宗教知識(shí)和教學(xué)法的學(xué)習(xí)，并組織學(xué)生進(jìn)行班級(jí)教學(xué)學(xué)習(xí)。18世紀(jì)，對(duì)教師的培訓(xùn)通常是由附屬于“模范”(normal)的初等師范學(xué)校進(jìn)行的。初等師范學(xué)校在性質(zhì)上是一些短期的訓(xùn)練班，進(jìn)行的是短期的職業(yè)訓(xùn)練而非專(zhuān)業(yè)教育;在程度上，只相當(dāng)于初級(jí)和中級(jí)職業(yè)教師水平;在培養(yǎng)規(guī)模上，培養(yǎng)教師的數(shù)量和學(xué)校規(guī)模都較小;在培訓(xùn)方式上，主要采取“師徒制”的方式，注重的是教學(xué)方法的訓(xùn)練。這種訓(xùn)練方法不過(guò)是“有經(jīng)驗(yàn)的小學(xué)教師展示其如何教學(xué)而已，類(lèi)似于先開(kāi)處方，然后讓學(xué)生在工作中嘗試、模仿”161】。在19世紀(jì)之前，教師教育(當(dāng)時(shí)為師范學(xué)校)只是一些時(shí)斷時(shí)續(xù)、時(shí)有時(shí)無(wú)的短期職業(yè)訓(xùn)練班，并沒(méi)有形成制度化職業(yè)培訓(xùn)體系。參加培訓(xùn)的人員，雖然各國(guó)不一，但基本上是一些家庭婦女，而且，只限于對(duì)小學(xué)教師的培訓(xùn)，這種培訓(xùn)并不包括主要的教育機(jī)構(gòu)人員。派納對(duì) 1840年之前美國(guó)普通學(xué)校情況的描述，就反映了當(dāng)時(shí)美國(guó)的師資情況“普通學(xué)校的特征是::(1)兒童偶爾才去學(xué)校;(2)教師沒(méi)有經(jīng)過(guò)專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)并且教學(xué)只是暫時(shí)的工作;(3)教師數(shù)量奇缺;(4)學(xué)年的長(zhǎng)短隨著可付給教師工資資金的變化而變化;(5)學(xué)校沒(méi)有分級(jí)，各種年齡的學(xué)生，用著各種不同的課本，擠在一間教室里，由一位老師管理:(6)對(duì)教師沒(méi)有系統(tǒng)的管理”。Ie2】19世紀(jì)后，師范學(xué)校有了較大規(guī)模的發(fā)展，較為嚴(yán)格的教師教育制度逐漸在歐美各國(guó)建立起來(lái)。各國(guó)在建立師范學(xué)校的基礎(chǔ)上，相繼頒布了師范教育的法規(guī)，包括師范學(xué)校的設(shè)置、教師的訓(xùn)練、選定、教師資格證書(shū)的規(guī)定以及教師的地位、工資福利待遇等，師范教育開(kāi)始出現(xiàn)體系化、制度化的特征。1882年，美國(guó)阿拉巴馬州立師范學(xué)校升格為師范學(xué)院，拉開(kāi)了高等師范教育發(fā)展的序幕。此后，其他各州紛紛效法，形成了中等師范學(xué)校升格為師范學(xué)院或教育學(xué)院以及師范學(xué)院并入綜合性大學(xué)的風(fēng)潮。不過(guò)，這一時(shí)期的高等師范教育嚴(yán)格地說(shuō)還不能算作是職業(yè)培訓(xùn)，因?yàn)椋m然政府對(duì)教師提出了從業(yè)資格的明確要求，中學(xué)教師必須通過(guò)國(guó)家考試才能從事教師職業(yè)，但這只是對(duì)教師掌握學(xué)科知識(shí)的要求，而不是對(duì) ·22-導(dǎo)論................教師教學(xué)專(zhuān)業(yè)方面的要求。要求教師接受?chē)?guó)家考試的科目，是指文科中學(xué)開(kāi)設(shè)的

全部科目，與教育的知識(shí)和技能無(wú)關(guān)。le3】

“20世紀(jì)社會(huì)變化的一個(gè)顯著特征就是許多職業(yè)升越到專(zhuān)業(yè)的行列。”[641教師

教育也為了爭(zhēng)取專(zhuān)業(yè)化的地位進(jìn)行了諸多努力。19“年，聯(lián)合國(guó)教科文組織

(UNESCO)和國(guó)際勞工組織(ILO)發(fā)表了《關(guān)于教師地位的建議》，首次以官

方文件的形式提出了教師專(zhuān)業(yè)化的問(wèn)題。1986年，卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟(jì)論壇發(fā)表了

《國(guó)家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備》，霍姆斯小組也發(fā)表了《明天的教師》。這

兩份報(bào)告明確提出了教學(xué)專(zhuān)業(yè)化這一概念、并將其視為提高教育質(zhì)量的惟一途徑。

教師專(zhuān)業(yè)化的提出，提使教師教育開(kāi)始量視教師的在職培訓(xùn)。師資熔訓(xùn)(t。‘征r training)概念也逐漸為教師教育

(teachereducation)的概念所取代。今天，教師專(zhuān)業(yè)

化發(fā)展已經(jīng)成為當(dāng)代國(guó)際教師教育的主要話語(yǔ)系統(tǒng)。

(2)教師教育外延的擴(kuò)大—由低到高、由封閉到開(kāi)放、由高校內(nèi)到高校外、由職前到終身 隨著教師教育的發(fā)展，由于其內(nèi)涵的不斷豐富，其外延也在不斷地拓展。

師范教育水平由低級(jí)發(fā)展到高級(jí)。教師教育在19世紀(jì)之前是一些非制度化的

短期職業(yè)培訓(xùn)班。19世紀(jì)，中等師范學(xué)校有了較大發(fā)展。80年代以后，逐漸出現(xiàn)

了中等師范教育向高等師范教育發(fā)展的風(fēng)潮。

教師培訓(xùn)模式由封閉到開(kāi)放。二戰(zhàn)以前，教師培訓(xùn)模式基本是在師范學(xué)校內(nèi)

進(jìn)行的封閉式培訓(xùn)。二戰(zhàn)以后，許多發(fā)達(dá)國(guó)家，如美、英、德、法等，都相繼改

革了師范教育模式，將師范學(xué)院納入大學(xué)或文理學(xué)院，使之成為綜合性大學(xué)或文

理學(xué)院中的教育學(xué)院、師范學(xué)院或教育系科，有的直接升格為綜合大學(xué);教師教

育成為大學(xué)教育的一部分，或與大學(xué)教育具有更密切的聯(lián)系;教師教育概念也逐

漸取代了師范教育的概念。到70年代，國(guó)際教師教育的發(fā)展出現(xiàn)了新局面:教師

教育突破了單一的、獨(dú)立的、封閉的培養(yǎng)體系，朝向多樣化、靈活化、開(kāi)放化、綜合大學(xué)化的方向發(fā)展;獨(dú)立設(shè)置的師范院校逐漸退出了歷史舞臺(tái)，綜合性大學(xué)

或其他高等教育共同承擔(dān)了培養(yǎng)教師的責(zé)任。教師教育開(kāi)始由封閉轉(zhuǎn)向開(kāi)放，由

定向性轉(zhuǎn)向非定向性，或轉(zhuǎn)向定向性與非定向性?xún)烧叩慕Y(jié)合;所有教師一律由高

等教育進(jìn)行培養(yǎng)，中小學(xué)教師的學(xué)歷被提高到大學(xué)及其以上水平。教師教育由此

進(jìn)入了一個(gè)新的發(fā)展階段。在這一基礎(chǔ)上，80年代中期以來(lái)的英美等國(guó)的教師教

育在辦學(xué)模式上又發(fā)生了新的變化，校本教師教育和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校的出現(xiàn)，打破了綜合性大學(xué)獨(dú)立實(shí)施教師教育的格局，取而代之的是以大學(xué)和中小學(xué)所結(jié)

成的“伙伴關(guān)系”在教師教育中發(fā)揮著越來(lái)越重要的作用。娜】 陜西師范大學(xué)博士學(xué)位論文

.口.......川口目戶(hù).....皿暇.，.....卑皿..口.口口皿圈皿甲里國(guó).皿.皿皿皿旦膽旦旦三贖皿耳稗旦里口.旦口皿旦里旦旦旦國(guó)旦二.口旦三國(guó)里口旦.口口口..口口..教師培訓(xùn)地點(diǎn)由高校轉(zhuǎn)向中學(xué)。最初，教師的培訓(xùn)是基于教育學(xué)院和綜合性

大學(xué)的封閉式的培訓(xùn)。20世紀(jì)90年代，教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)向與中學(xué)合作辦學(xué)的校本培訓(xùn)，培訓(xùn)地點(diǎn)由高校轉(zhuǎn)向中學(xué)。

教師培訓(xùn)時(shí)間由職前培訓(xùn)延伸至終身教育。19“年，法國(guó)教育家保羅·郎格朗

提出了終身教育思想，此后這一思想迅速得到世界各國(guó)認(rèn)同，從而演變成為一股

教育思潮。教師教育也由原來(lái)的職前培訓(xùn)延伸至終身教育。總之，教師教育是指對(duì)從事教師工作的人，進(jìn)行職前、入職與職后一體化的

專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)與培訓(xùn)，使其成為一個(gè)良好的教育專(zhuān)業(yè)工作者，也就是從一個(gè)“普通人”

變成專(zhuān)門(mén)的“教育者”。

來(lái)交搏較師較育紛范羹定為以串水擎鞍師為全徐，職前二入職寫(xiě)職層一李幸纂七 的教師教育一霍對(duì)教師教育進(jìn)抒歷時(shí)眷的研究時(shí)，幸文蔣隨時(shí)代發(fā)展的變化:選

擇使用當(dāng)時(shí)的教師教育的概念，以便使論述更符合實(shí)際。