第一篇：低段詞語教學

低段詞語教學

小學低年級語文教學以字詞的積累為主要任務，所以，字詞積累的本身理所當然就成為了低年級語文教學的目的之一；可是，我們還應當看到，字詞教學深層次的目的其實還在于為日后的閱讀和進入寫作奠定基礎。我們通常所講的“字不離詞，詞不離句”，一方面要求應當在詞的語境中進行字的教學，在句的語境中進行詞的教學，另一方面也暗示了我們字的教學以詞的學習為目的；詞的教學以句的學習為目的。教師在進行低年級語文教學的時候，就應當注意到自己教學的這一特點，讓字詞教學的目光更加深廣一些，樹立起服務于閱讀和寫作這一較為長遠目標的字詞教學意識。筆者認為，具體可以從以下三個方面來進行。

一、識字與擴詞、成句緊密結合，讓字詞教學立體化

低年級學生的言語特點是短句多，以詞代句多。識字教學的時候就要從這樣的特點出發，有意識地指導學生擴詞，并且適時引導擴詞成句，擴成超過單一意義的句子，甚至句群。在這里，我們特別要注意有效地激發學生將他們日常生活中所積累的言語運用起來，并成為字詞教學的重要補充，實現課內外的融合，立體地進行字詞教學。

比如教學“花”這個字，教師先讓學生組詞。學生可能組成：小花、花朵、鮮花、花籃等。教師則可以選取其中的“小花”一詞，為學生創設情境，進行擴詞成句的訓練。

師：多少朵小花？

生：一朵小花。

師：一朵什么樣的小花？

生：一朵漂亮的（鮮艷的、美麗的）小花。

師：什么時間，在什么地方，誰看到的一朵漂亮的小花？

生：早晨，我在草地上看到一朵漂亮的小花。教師還可以繼續引導，把有一定情節的內容加進去，激發興趣，讓學生繼續擴展。這樣，在教師由淺入深，循序漸進地引導下，學生就會很輕松地說出或寫出一段比較完整的有一定意思的話。這樣的做法持之以恒下去，往往會形成孩子們別具特色的課間言語游戲，那就會取得更加大的成就。

二、讓字詞跟圖畫結合，做到圖文并茂

我從小孩子喜歡畫畫入手，學習字詞的時候，注意引導孩子們把畫畫與寫話結合起來，讓孩子們“畫自己喜歡的畫，寫自己想說的話”。這種動手動腦自由度非常高的表達方式，深受兒童的歡迎。

一年級的孩子識字不多，我們并不指望他們真能寫出什么，只想借此激發他們對“畫畫寫話”的興趣，早早播下一顆等待萌發的語文的種子。

具體做的時候，我們可以先創設情境，來激發孩子們與生俱來的表現欲望。在教學集中識字課的時候，我喜歡讓孩子在充分讀詞，盡情想象之后，用畫筆來表現自己最喜歡的東西，然后寫上最想說的話，一句兩句都行，用水彩筆直接寫在畫面上，不講究任何格式，隨心所欲地去“創作”。課堂上，孩子們盡情地畫呀、寫呀，激動得跑來跑去，互相交流。一幅幅充滿童趣的畫面上，內容豐富極了：有的畫了幾座漂亮的小房子，還加上白云、小鳥、小樹等，寫上“我xǐ歡畫fáng子，我畫的fáng子很piào亮，我很開心。”有個小女孩畫了一只四不像小貓，還畫了數不清的雨點兒，寫上：“下雨了，小貓gǎn快pǎo回家呀！”??

作品幼稚可愛，畫面色彩鮮艷，雖然只寫了一兩句話，而且大多是半拼音半文字，版面的安排也很隨意，但在孩子的眼里，自己的作品是最美麗的，畢竟他們寫出了自己想說的話，表達了自己對生活的發現和感受。像這樣由詞生畫，由畫生話，不僅鞏固了識字效果，培養了孩子們的審美和創造美的能力，而且發展了他們的寫話能力，真是一舉多得！

三、引導孩子喜歡閱讀，讓字詞學習在自主閱讀中升華

工具性和人文性的統一是語文的本質特性。就工具性這一點來說，它要求語文的學習要有很強的實踐性，要在現實的生活情境中運用語文。對于低年級的孩子們來說，識字是他們語文學習的主要任務。但是，正如前文所述，識字的最終目的在于有效進行閱讀和寫作。經驗和專家們告訴我們，大量閱讀是鞏固識字、活化識字的唯一有效的途徑。

可是，低年級的孩子識字不多，他們的思維能力、辨別能力還不強。所以，我們的老師就要在激發閱讀興趣，提供適宜讀本上動腦筋，想辦法。

通常來說，低年級的讀本要做到圖文并茂，以圖為主。圖畫書的作用不是本文所要論述的重點，但生活中，教師或者家長在選擇圖畫書方面不太注重情趣卻是要引以為戒的。

孩子閱讀經典歷來是人們所倡導的。筆者建議，一定要在班上設立圖書角──花不了幾個錢的，作用卻很大──圖書角放置的圖書必須由老師精心選擇。要有專門的閱讀時間，并要有老師在場，借以維護一個和雅的閱讀氛圍。

針對并不樂觀的家庭閱讀，要倡導班級內部的小組閱讀、同伴閱讀、師生共讀。讓這樣的“共同”有效經營出屬于班級獨有的語言環境，情感境遇，進而讓孩子們擁有共同的精神風貌。

不要對孩子們提出過于現實的閱讀任務。只要他們喜歡閱讀這樣的校園生活方式，讀多讀少，讀快讀慢，都是可以忽略的。始終要記住，閱讀是一個人最優雅的生存方式。關心孩子們的閱讀，就不僅僅是關心他們的字詞學習，寫作學習，更具有終極關懷的人本意義。

第二篇：低段詞語教學論文

詞語教學，還原“春花爛漫”的精神沃土

————淺談小學語文低段詞語教學的有效性

摘要：

有人說“語言有溫度,字詞知冷暖。”詩人鄭敏也說“每個漢字都像一張充滿感情向人們訴說著生活的臉。”面對以形象思維為主，生活認知簡單的低段學生，怎樣引導他們在閱讀中利用好這些“知冷暖”的字詞，走進文本的感性世界里,多角度地觸摸,獲得多元閱讀體驗，就成了我們在日常閱讀教學中的重點。在低段閱讀教學中我巧妙地滲透了一些理解詞語的方法：

一、利用“思維組塊”，積累詞語；

二、直觀感受，體會詞義；

三、比較感悟，感受語蘊；

四、詞不離句，體驗感悟；

五、設置情境，想象畫面。加強學生對詞語的理解，從而幫助學生理解課文內容，完善情感的體驗，積累語言以提高語文素養。

關鍵詞：低段

閱讀教學

滲透

詞語理解

有人說“語言有溫度,字詞知冷暖。”詩人鄭敏也說“每個漢字都像一張充滿感情向人們訴說著生活的臉。”是啊，漢字是有情有義的。但是面對以形象思維為主，生活認知簡單的低段學生，怎樣引導他們在閱讀中利用好這些“知冷暖”的字詞，走進文本的感性世界里,多角度地觸摸,獲得多元閱讀體驗，就成了我們在日常閱讀教學中的重點。《義務教育語文課程標準》（2011版修訂稿）在第一學段的階段目標中指出：結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀 中積累詞語，借助讀物中的圖畫閱讀。這些表述，給了筆者實施低段閱讀詞語教學一些啟示。

一、利用“思維組塊”，積累詞語

蘇霍姆林斯基說：“學習語言，一定要讓詞深入到兒童的精神生活中去。使詞在兒童的頭腦和心靈中成為一種積極的力量。在文本解讀時，教師要敏銳地發

現課文生字、詞語、詞組之間的規律，對詞語進行組塊教學，使學生借助各種“思維組塊”，形成系統的、有內在整合力的認知結構，同時充分激發童真童趣。

如教學人教版第一冊《荷葉圓圓》時，老師出示組成塊的詞語串：

眼睛

翅膀

亮晶晶的眼睛

透明的翅膀

眨著亮晶晶的眼睛

展開透明的翅膀

水花

很美很美的水花

捧起很美很美的水花

如果能把組塊的詞語群，放入精彩的情境，讓學生身臨其境，看得到，聽得到，感受得到，饒有興趣地和生字、詞語見面，詞語教學的有效性就不言而喻。教師可從學生已有的生活經驗出發，恰當利用多媒體等手段，積極創設生動有趣、目標明確、富有感染力的有效情境。因為在語言環境中學到的字詞是鮮活的，帶著感情去記憶的東西是牢固的，能收到事半功倍的效果。

二、直觀感受，體會詞義

低年段學生對于語言文字的感受能力較弱，借助多媒體進行直觀而生動的教學，可以使學生更好地發揮想象，幫助學生理解詞語，提高語言表達的能力。在教學《植物媽媽有辦法》（人教版小學語文第3冊）一課理解“炸開”這個詞語時，我制作了教學課件，畫面中的豌豆在太陽的暴曬下瞬間炸開，蹦得很遠。學生觀看了生動有趣的畫面，有的說，我看到豌豆都被炸得飛遠了；有的說我看到豌豆被炸開了，飛出去的速度很快；還有的說，我放鞭炮的時候，鞭炮就是這樣“嘭”的一聲炸開的。學生的精彩回答已經證明，他們理解了“炸開”的意思。這時候，我再進行引導，告訴學生豌豆就是用這樣迅速飛躍的方式傳播的。小朋

友在朗讀的時候也要把它們 “瞬間炸開，飛快傳播的樣子”準確地讀出來。學生讀課文的感情立刻顯得飽滿了很多。教學這一課的“紛紛出發”這個詞語時，我也采用了這樣的方法，不僅幫助學生理解了詞語的意思，還能啟發他們聯系同學們走出教室做早操的場景進行說話，真可謂是一舉兩得。

愛因斯坦說過“對于一切來說，只有興趣，才是最好的老師”。基于低年級孩子形象性思維占優勢的特點，給他們直觀的形象，給他們有趣的引導，他們的想象才有基礎，他們的理解才有抓手，他們的表達才有源頭。正是老師準確地抓住了孩子形象思維的特點，運用了有趣的教學方法，才讓學生對詞語的理解更加準確生動。

三、比較感悟，感受語蘊

《語文課程標準》充分體現了加強積累的思想，在低年級提出“在閱讀中積累詞語”，而低年級最常用的就是同類詞拓展積累。在《兩只小獅子》（人教版二上）一課中有很多的ABB式的詞語，我是這樣組織學生學習的。我先出示“懶洋洋、慢吞吞”等詞語，引導學生觀察他們的特點，然后讓學生在句子中去掉這兩個詞語或者換成“懶惰和緩慢”，和原文對比朗讀感覺有什么不同。學生從對比朗讀中感覺到這兩個詞語的運用，把懶獅子的懶惰的樣子寫得很形象，很生動。在此基礎上進行朗讀訓練指導，學生表演讀得聲情并茂。繼而引導他們在平時的閱讀中積累這類的詞語，他們的興趣和積累詞語的目的性也更加明確了。

由此可見，低段的詞語教學，除了要指導學生體會作者用詞的豐富性，還要讓學生明白這些詞語給文章帶來的生動，由此拓展到其他的同類型詞語，學會積累和運用，從而提高詞語教學的實效，提高學生的理解運用能力。

四、詞不離句，體驗感悟

在不同的語境中詞語所表現的情感是不盡相同的，學生受年齡和經驗的限制

很難感受到這一點，怎么辦?竇桂梅老師的《丑小鴨》這一課給出了答案。

師：細心的你在這三個片斷中一定會聽出來，鴨子欺負它都有一個動作“啄”，課文這里也有“啄”，哪個“啄”讓你感受更深刻?(生答略)師：鴨媽媽的“啄”和別的鴨子的“啄”一樣嗎?怎么不同?讀原文，你體會出了什么? 生：這里的“啄”表現了鴨媽媽對丑小鴨的疼愛。師：是怎樣的“啄”? 生：是疼愛的“啄”，是輕輕地“啄”。

師：好啊，把你的感受放到課文中去讀讀這段話。(生溫柔地讀課文)師：鴨子欺負小鴨的“啄”是怎樣的“啄”? 生：是狠狠地“啄”。生：是討厭地“啄”。生：是無情地“啄”。

師：把你的感覺再送到文章中去讀，你會發現你讀得和以前不一樣了。(生有感情地讀)師：看似同一個詞，是簡單重復，但是內涵卻是豐富的，這就是語言的內涵。竇老師讓學生把動詞“啄”字置于具體的情節之中，引領孩子們返回文本細細品味，從簡單重復中發現豐富內涵，從而引導學生入情入境地讀出童話的味道來。這樣的訓練和引導在第二課時后半部分還有一次精彩的演繹，竇老師引導學生分辨兩處“藏”有何不同，“小鴨在天鵝的世界里為什么還要藏呢，它究竟藏的是什么”，獨具匠心的設計讓學生學會了品詞析句，學會了從簡單中看出深刻。

五、設置情境，想象畫面

在詞語教學中，讓學生通過想象來讀詞語，讓詞語和學生們的精神世界聯系

起來。這樣，詞語才不會被忘記，才容易被提取，被運用。在《兩只鳥蛋》一課中“焦急不安”是重點詞語，孩子們要真正從內心去體會鳥媽媽的焦急不安是比較難的。一位老師是這樣處理的：讓孩子們想象鳥媽媽回家不見了它的寶貝——兩只鳥蛋，會做些什么，說些什么？有孩子說：鳥媽媽會扇著翅膀到處尋找自己的寶貝，它會邊飛邊喊自己寶貝的名字；有孩子說：鳥媽媽會用向自己周圍的鄰居打聽自己孩子的下落，沒有消息時鳥媽媽是多么的焦急難過啊；還有孩子說：鳥媽媽會一邊飛一邊傷心地喊：“孩子！孩子！我的孩子！你在哪里？誰抱走了我的孩子，快還給我！”一句句富有感染力的語言讓孩子們感受到了鳥媽媽的“焦急不安”，連老師也不禁皺起眉頭替鳥媽媽焦急起來。孩子們通過自己的親身體驗，感受到什么叫做焦急不安。孩子們在課堂上盡情地想，入境地讀，既讀出了詞語的內涵又讀出了自己的情感。這時候，從他們口中讀出的詞語不再是一個個冰冷的文字，而是一幅幅生動形象的畫面了。

閱讀，是智慧的碰撞，心靈的交流。閱讀教學的使命就是讓一個個干癟枯燥的文字，變成一個個形象鮮活的生命符號，“潤物細無聲”地植入學生內心的深處，讓其難以忘懷。詞語中蘊藏著訓練，詞語中蘊藏著對話，詞語中蘊藏著一個個故事，讓我們用智慧把詞語教學這一萬物凋零的“冰寒地帶”，變成一片“春花爛漫”的精神沃土，讓一朵朵詞語的小花在這里絢麗綻放，散發出淡淡的香氣。

參考文獻：

2011版 《小學語文課程標準》

中州期刊《詞語教學，撐起低段閱讀教學的一片天》 2011.10 管葉青 《閱讀教學中的詞語教學也出“彩”》《現代語文教學研究》2006年第 11期

第三篇：低段語文抓住詞語教學

低段語文抓住詞語教學，品味語言

小學語文教學的目的，是培養和提高學生理解和運用祖國語言的能力。兒童要理解和運用 語言文字，必須建立在正確理解和運用詞的基礎上，兒童要認識周圍世界，進行思維活動，必須依靠詞。詞語是語言的基本單位，詞語是我們語文課堂教學的抓手,是字、句、段、篇的紐帶。它好比建筑時的一塊塊磚，建筑工人依靠這小小的建筑材料，構建了一幢幢高樓大廈，而在我們的語文學習中，憑借著豐富的語言積累，便能揮灑出優美的文章。一、二、三年級是學生積累和初步正確運用詞語的關鍵期，在語文的新課程標準中就對1—3學段的詞語教學作出了如下目標定位： “結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語。”如今的語文課堂教學雖然呈現反璞歸真的態勢，但是學生的語文學習水平和能力仍不見較大的改觀。這就不得不引起我們的思考：小學生從低年級到高年級學過那么多文質兼美的課文，積累了那么多詞句，為什么說話、作文還是詞匯貧乏，錯話連篇？究其原因，應該是對學生語言運用指導和訓練的不足。學習語言除了積累，還要在此基礎上進行模仿并有所創造。積累是為運用做準備的，會運用才是語文學習的最終目標，而這恰恰是語文教學的難點、盲點。

由此可見，小學低年級詞語教學是非常重要的。低年級學生的求知欲強，初步接觸閱讀課文，對優美的詞句有著新鮮感，同時對它們的意思又是一知半解，甚至全然不知。傳統的詞語教學就是以詞解詞，學生聽了似懂非懂。那么如何在低年級就開始重視詞語教學，為提高學生的語文素養打下堅實的基礎呢？現結合平時的教學實際，談談低段語文的詞語教學。

一、創設情景，再現詞語

我國教育家葉圣陶曾指出：“作者胸有境，入境始于親”。兒童是通過形象去認識世界的。小學語文課本中入選的教材，基本上都具有鮮明的形象。但語言本身是抽象的，如何通過教材的語言文字，讓學生仿佛看到課文描寫的形象，感受體驗，同時又通過所感受的形象體會語感，加深對課文語言文字的理解。因此，教學首先必須具有鮮明的形象性，使學生如入其境，可見可聞，產生真切感。如果是純客觀地分析語言文字，課文中生動的形象及場景，都在遙遠的地方，至于久遠年代的人和事，距離學生就更遠了。沒有感受，就不能產生情感。沒有感受，教材語言的內涵及韻味就無法深刻地去體會。

（一）聯系生活

生活展現詞語情境，是通過把學生帶入社會，帶入大自然，從生活中選取某一典型場景，作為兒童觀察的客體，并以教師語言的描繪，鮮明地展現在兒童眼前。有些詞語意義比較抽象，但是這些詞義的具體表現形式于生活中經常出現，學生曾見過、做過、體驗過。注意喚醒學生的自覺意識，引導學生聯系生活實際，喚起他們的親身體驗理解。這樣既達到教學目的，又培養了學生良好的學習習慣。

又如教學《從現在開始》一文，“習慣”一詞學生不容易理解。于是，設計了這樣幾個問題：我們人類什么時候睡覺，什么時候玩耍、學習、工作？每天早上起床后，我們總要做些什么呢？每天放學回家后，我們先做什么，后做什么？然后，告訴學生：這些就是習慣。接著，請學生說說自己有些什么習慣？請大家評一評哪些是好習慣？那些是壞習慣？并提醒學生注意，要努力改掉壞習慣，養成好習慣。講到這里，習慣是什么意思？已不必再多說了。

（二）圖畫再現

圖畫是展開形象的主要手段，課文用詞語描寫的情境，通過圖畫再現出來，一下子就變得那么具體，看得見也摸得著。因此用圖畫再現課文情境，實際上就是把詞語內容想象化，符合兒童對形象樂于接受，易于理解的認識特點。

1、簡筆畫

由于簡筆畫是邊講邊畫，畫面是從無到有，逐步形成，畫面處于變化之中。這一特點，就必然吸引學生的無意注意，因而用簡筆畫很容易把學生帶入詞語情境。有些詞語所說的現象，比較抽象，但又不需要對表明某一現象的畫面作細致的描繪，這時運用簡筆畫說明問題，幫助學生理解事物與本質之間的關系就會一目了然。

如《富饒的西沙群島》中第二自然段寫西沙群島一帶，海水顯出種種色彩，接著說明了原因是“因為海底有高聳的山崖，有低陷的峽谷，海水有深有淺，從海面看，色彩也就不痛了。”這一現象學生是十分陌生的——大海他們沒有見過，海底有高山峽谷，更是想也沒想到的事。所以需要教師的簡筆畫再現教材描寫的情境。簡要幾筆，學生便知道了海底的“山崖”、“峽谷”的是什么樣的，也能明白海水深淺及海面色彩各異的原因。

2、剪貼畫

剪貼畫以圖形表現形體輪廓，不像放大圖那樣要求逼真，只要大體形似即可，即使有些變形也無妨。因此制作起來就方便多了。剪貼畫最大的優越性是可以貼上拆下，靈活運用，使畫面充滿生氣。凡是無需細致描繪的詞語畫面，只需顯示形體輪廓，就能再現詞語情境的，便用剪貼畫再現。

《坐井觀天》是人教版二年級上冊的一則寓言故事，文中第一自然段是這樣寫的：青蛙坐在井里。小鳥飛來，落在井沿上。“井沿”一詞，可以便可運用剪貼畫創設情境展開教學。初知課文大意后，通過提問的方式，引導學生關注故事發生的地方。教師在黑板上貼上“井”后，向學生提問：故事里有幾個角色？他們分別在什么地方？并讓學生上臺將小鳥與青蛙貼在相應的位置，隨機展開詞語的教學，引導出“井邊”就是“井沿”，“沿”是“邊”的意思。例如河邊就可以用“河沿”，帽子邊就叫“帽沿”??這樣一個簡單情境的創設，一下子就把故事里的角色，角色所處的不同的空間位置搞清楚了。“井沿”一詞活靈活現地展現在學生的眼前，十分有趣，毫不費力。

3、課文插圖

低段教材圖文并茂，是最方便最經濟的教學資源，教學中可充分利用插圖，把學生帶入情境理解詞語的意思，讓學生在可視、可聽的情境之中認識事物，自然而真切地感悟這些字詞的意思。《荷花》第二自然段中有一個詞“挨挨擠擠”，說明荷葉長得多，長勢茂盛。怎樣讓學生理解這個詞語呢？教師充分利用了教學插圖，讓學生觀察圖畫，說一說自己看到了什么的菏葉。學生通過觀察，結合自己的理解，已經懂了“挨挨擠擠”的意思，理解了詞語，還要學會運用。隨后，讓學生說一說，還有什么是挨挨擠擠的，鞏固對詞語的理解。

4、多媒體

把詞語的內涵化作具體可感的形象，讓學生去體會感悟。這些詞語隨著學生語感能力的不斷增強，隨著學生生活積累的日益豐富，在今后的閱讀中，如果再遇到有關詞語，他們對詞語的理解就會日漸明晰、準確。

二年級上冊《識字1》是描寫秋天景致的三組詞語，其中“層林盡染、疊翠流金”這兩個描繪秋天美麗景色的詞，孩子們最難理解。教學時，教師讓孩子們讀準，讀熟課文后，讓孩子們說說看到了秋天哪些美麗的景色，孩子們很快說了：“藍藍的天空中大雁排著隊向南飛；果園里，紅紅的蘋果、黃黃的梨掛滿枝頭；田野，棉花、稻子成熟了??”然后，可用用多媒體出示一組秋季森林景色的圖片，讓孩子們說說秋天的樹林有哪些特點？漸漸地孩子們明白了什么叫“層林盡染、疊翠流金”。以上教學課例，通過教學多媒體的運用，把難以理解的詞語以一幅幅清晰的畫面呈現在學生的眼前，使教者輕松，學者快樂。

二、動作演示，體驗詞語

低年級學生活潑好動，模仿能力強。在學習課文時，讓學生充分“動”起來，模仿文中人物的神態、動作體驗感悟。只有讓學生親身體驗詞語的內容，才能使他們在親身的體驗中領悟詞語表達的意思，從而加深對重點詞句的準確把握。

（一）模仿演示

通過動作來學語言，學生對動作本身是理解的，轉化為行動的目的是使學生有所感受，有內心的體驗。體驗是學生在實際的生活情境中去感知、理解、掌握知識的過程。有些詞。雖然通俗、淺顯，表面看起來很容易接受，但是學生對詞的領悟實際還存在一定差距，如果只簡單訓練，學生想真正掌握和正確運用，就比較難，甚至會產生岐義。因此，教師在引導學生學習過程中，應該根據兒童認識規律引導學生在具體的語言環境中體會，讓學生親身演示詞語的涵義，使學生在親身的演示中感悟詞語所表達的意思。

如，《小壁虎借尾巴》一文中表達各種動物尾巴活動的動作：搖、甩、擺，可以讓學生用身體語言活靈活現地表演。再如，《我不是最弱小的》文中“簇擁”的理解，可請幾個孩子上臺緊緊地圍著老師，來感受文中鈴蘭花簇擁野薔薇的畫面。

（二）角色扮演

兒童是天生的演員，小學生特別喜歡模仿和表演。因此，借助有效的表演，可以使學生獲得親身體驗，通過形象的動作神態理解抽象的詞語含義，這較簡單的“說教”或借助工具書會有更深刻、靈動的效果，而且在表演過程中，學生的心靈得到放飛，想象得到展現，創造力得到開發。

如教學人教版小學語文第三冊《從現在開始》一課，一開始便以獅子大王的身份出現，讓學生把自已想像成童話中的一個小動物，感受貓頭鷹和袋鼠所下的命令是否合理，學生模擬小動物“白天休息，夜里做事。”、“要跳著走路”，通過體驗，學生不由自主地叫起苦來，把心里的不滿、埋怨、擔心都表現出來，這時學生理解“叫苦連天”可謂瓜熟蒂落，水到渠成。

三、朗讀感悟，內化詞語

一篇文質兼美的文章，經過作者的精心選詞，可表達作者的思想感情。理解詞語更重要的方法是入情入境地朗讀，教師在上課過程中，應該切忌讓學生死記硬背詞義，注意引導學生有感情地朗讀，對一些表達作者十分強烈思想感情的詞語，要反復啟發，引導學生有感情地朗讀，通過朗讀使學生的思想得到升華，感情得到熏陶，在讀的過程中逐漸理解詞的意思。

(一)抓句子中的重點詞語

要想準確地理解一句話，就要拿捏好句子中的重點詞語，其實朗讀也是如此。通過各種形式的朗讀，將句子中的重點詞語內化，使理解詞語和朗讀感悟相結合，提高學生的品讀能力。

例如，人教版小學語文第五冊《盤古開天地》中“滋潤”一詞的教學。在教學時，可引導學生說說這兩個字是什么偏旁的？這滋潤萬物的雨露，都滋潤了什么呢？待學生的回答過后，教師可做引導：水分多了，干燥的秋季變得滋潤起來，萬物滋潤了，人滋潤了，感覺就舒服了！那該怎么讀？將實際生活與感情朗讀結合起來，要求學生把聲音讀得柔軟些，舒服些。當學生把句子所表達意思讀出來時，對“滋潤”這個詞語也就自然而然的理解。

盡管學生可以通過其它方式知曉“滋潤”的意思，但教師引導學生進行有效的朗讀，就使學生不但真正記住這個詞語的意思，而且懂得這個詞語的感情色彩，知道這個詞應該在什么樣的語境中運用。此時，“滋潤”在他們眼里不再是一個平面單調的詞匯，它有著充沛的水分，它象征著萬物復蘇，它更帶著人們舒服的感覺。這樣，抽象的語言符號化為具體的事物，一下子拉近了學生與語言文字的距離，使學生對語言文字有了感情，有利于學生深刻理解和“學以致用”。

(二)抓課文中的重點詞語

詞語教學與朗讀的關系應該是相互融合、有機整合在一起的，而非互相割裂的個體。如果在教學過程中，只要遇到以前沒有出現的詞語就要進行教學，讓學生去記住詞義體會感情的話，一方面，這樣的學習是費時而低效的，加重學生學習和負擔；另一方面，這樣會大大地降低學生學習語文的興趣，同時也會脫離了作者寫作的原意。其實很多課文，都有他的詞眼，如：《蜜蜂引路》中的“向導”，《日月潭》的“風光秀麗”，《黃山奇石》的“奇形怪狀”，《一分鐘》的“后悔”，《稱贊》中的“稱贊”??

《兩只小獅子》是人教版小學語文一年級下冊的一篇課文。課文以小學生喜愛的童話故事形式出現，內容新穎，故事性強。通過兩只獅子的不同表現，教育學生應該“從小學習生活的本領，不依賴父母生活”。教學時，我從課文中“苦頭”一詞入手，引導學生聯系生活實際說說自己在學習和生活中遇到過哪些苦頭，是怎樣對待那些苦頭的。等學生發言完畢，不要急著下結論，話鋒一轉，說：“課文里的小獅子也遇到了苦頭，我們來看看它是怎樣對待苦頭的？”沿著這條教學主線，抓住重點詞句巧妙點撥，以此引出獅子練習本領時的重點句子，抓住詞語朗讀感悟，讓學生在潛移默化中領悟、吸收，直至內化，充分理解“苦頭”一詞，達到理解詞語與朗讀感悟文本的雙重目的。

四、遷移拓展，運用詞語

詞語教學應該遵循“學以致用”的原則，要致力于引導學生，將學過的詞語進行運用。在學生理解詞義后，教師要有廣闊的語言學習的視野，為學生創設語言學習情境，聯系學生生活實際，把學生思維引向自己的生活中去，在有形又有色的情景當中，讓學生更好地理解詞語的意思，為學生提供一個更廣闊的發揮想象的空間。

（一）復習積累中運用

語文教學中教師可選好訓練的點，以詞語為突破口，通過扎實有效的訓練讓學生理解文本，深入教材，使學生掌握語文知識，形成語文能力。例如在教學新詞語的時候，可讓學生由新學的一個詞語引出一類，促進積累。如教學《紅領巾真好》中由“蓬松的羽毛”和“可愛的小鳥”“翠綠的樹苗”、引出“活潑的孩子”、“水汪汪的眼睛“等。這樣，以后學生在運用詞語的時候就不會單一枯燥，重復無味了。

（二）擴展積累中運用

隨著課文閱讀的開闊，學生接觸的詞語也越來越多，但對于這些詞語，學生的理解往往是很粗淺的，為了將其變為學生的語言可抓住課文中的重點詞語有機引導，由一詞帶一串。如《夕陽真美》中的“笑瞇瞇、水汪汪”引出“綠油油、黃澄澄??”等。

（三）口語交際中運用

加強詞語教學，必須讓學生在語言實踐中內化，在語言運用中活化。給學生提供運用的機會，如在《科里亞的木匣》一課中，學習“果然”，先讓學生說說科里亞埋木匣子的方法？法西斯被趕走后，他們又是怎么找到木匣子的？聯系上下文，理解“果然”一詞的意思后。接著結合實際，說說哪些時候我們也能用上“果然”這個詞語？最后學會用這個詞寫一句話。

總之，詞語的教學不能拘于死板的公式，因文而異、因詞而異，引導學生生動活潑地去理解，積累和運用，給學生語文素養的提高打下扎實的基礎。美學教育家朱光潛說：“在文字上推敲，骨子里實際是在思想感情上推敲”。詞語教學是閱讀教學最活躍的元素，在低段的語文教學中，我們不僅要關注詞語，更要靈活處理詞語。這樣才能根植于語文這塊沃土，推敲文字，細細品味語言的魅力，使課語文更堂教學精彩。

第四篇：低段詞語教學的有效策略

低段詞語教學的有效策略

霞浦縣第二小學 周雪云

詞語教學是小學低段語文教學的重要組成部分，它是“字、句、段、篇”教學的橋梁和紐帶，貫穿于整個語文教學的全過程，亦是閱讀教學和作文教學的基礎。然而，在實際的課堂教學中，詞語教學往往處于“軟肋”地位，它的教學過程通常還是“三步曲”——讀準字音、認清字形、理解詞義。我們長時間使用機械的教學方法和灌輸的手段，會使詞語教學變得陳舊呆板，單調無味，從而導致學生對課堂學習失去興趣。特別是小學低段教學，識字量特別大，它是積累詞匯，為寫句、段打基礎的關鍵時期，因此，低段詞語教學的有效性就顯得尤為重要。那么，我們該如何進行詞語教學，讓我們的學生在詞語學習過程中有收獲、有提升，從而提高詞語教學的實效性呢？

我認為扎實、靈動而有效的詞語教學不僅讓學生了解了詞語的含義，并能豐富文本的內涵，加深學生的情感體驗，同時讓語文課有了濃濃的語文味。現結合平時教學實踐，列舉以下幾條策略。

一、欣賞圖片，讓詞語在直觀中形象起來

使用現代化電教媒體，將詞語所表示的意思、意境直觀地再現在學生眼前，可以起到變靜態為動態，化抽象為形象，便于他們準確生動地理解，這一點尤其突出表現在低年級的教學中。現代教育手段應用得當，可以豐富語文教學的內容和情境，激發學 1 生學習的興趣，為解詞提供了形象的便利。例如第一冊《識字6》是關于城市的詞串教學，有些詞語對于學生來說還是挺陌生的。教師可以通過掛圖、課件，建立每行詞語之間的聯系，搭起詞語和客觀事物之間的橋梁。形象的視頻材料，色彩鮮明的圖片，將學生帶入特定的情境。通過詞語和圖片的對應聯系，不僅理解了詞語的意思，而且了解了現代化的城市，強化了對詞語的記憶。低年級的蘇教版語文教材中，每一篇文章都配有精美的插圖，我們應抓住這些有效資源。課標中提出：要“借助讀物中的圖畫閱讀”。教學中，我也經常引導學生圖文對照。比如《美麗的丹頂鶴》的教學中，“引吭高歌”“展翅飛翔”這兩個詞語，只要引導學生將插圖與語句一對照，無須多講，學生自明。而且在此過程中，學生還能感受到丹頂鶴優美的姿態，領略其美的形象。

二、鏈接生活，讓詞語在具體經驗中鮮活起來

俗話說：生活即課堂。《新課程標準》也指出，語文教學應與學生的生活密切聯系，兒童在自己的生活中才能進行有意義的活動。因此，字詞教學，除了課堂、課本之外，還有一個“課堂”、一個“老師”，那就是學生所處的生活環境，就是學生豐富多彩的生活。低年級學生的特點就是以形象思維為主，知識面窄，生活經驗少，閱歷淺，要想真正理解課文中的詞句有一定困難。這正需要老師在教材中找準切入點——貼近生活，聯系學生的生活經驗，拉近學生與教材的距離。

比如《梅蘭芳學藝》中的“料子”的理解： 師：（指自己的上衣）這就是料子。這是毛衣的料子。

（抖動自己的褲管）這種料子適合做什么？ 生：做褲子。

師：（指生的紅領巾）這種料子適合做褲子嗎？ 生：不能，不適合。

師：是的，人就像布料子一樣，有的人適合做老師，有的人適合做演員。梅蘭芳的師傅認為梅蘭芳——

生接：不是唱戲的料子。

此例中，結合學生實際生活中對料子的理解，由料子的本義漸漸遷移到人身上來，將“料子”的雙重意思講解得清清楚楚。

三、結合上下文，讓詞語在融會貫通中深刻起來

“結合上下文和生活實際了解文章詞句的意思”是課標對低年級詞句理解的要求。因此，教師在教學中要引導學生逐步聯系上下文理解詞語，要提倡：“字不離詞，詞不離句，句不離段。”要結合具體的語言環境理解詞語。

師：小松樹對誰感到慚愧呢？ 生：小松樹對大松樹感到慚愧。師：他為什么感到慚愧呢？

生：他是聽了風伯伯的話才感到慚愧。師：慚愧的人，它是怎么表現的呢？ 生：低下頭。

師：低下頭的小松樹會想些什么呢？ 生：我怎么能這么看不起大松樹呢？我對大松樹那么沒有禮貌，他都沒有和我計較，我要和他道歉。

師：對自己做過的事情感到后悔，這就是慚愧。

生：聽了風伯伯的話，小松樹明白了它看得遠是因為大山爺爺把它托起來的，所以它很慚愧。

師：小松樹很難為情，慚愧極了。假如你是小松樹，你想對大松樹、風伯伯說些什么呢？

這是《小松樹和大松樹》一文的教學片斷。通過對“慚愧”一詞的深入體會和擴展，引導學生層層推進，上聯下系，細細品味這個詞，引申出慚愧的對象、慚愧的事情、慚愧的動作，通過幾次語境的創設，引導孩子們去反復涵詠。在這個過程中，利用對詞語的上下求索，前后勾連，不斷觸動學生的心靈，讓學生直觀地感受“慚愧”所引起的對課文的融會貫通。正如蘇霍姆林斯基說，學習言語一定要讓“詞深入到兒童的精神生活里去”“成為他們意識中帶有深刻內涵的東西。”

四、動作演示，讓詞語在觀察中明晰起來

詞語理解最直觀最便捷也最讓學生感興趣的方法是演示。低年級學生認識能力和理解能力是有限的，對比較抽象的詞語很難一下子領悟，若采用直觀演示的方法，可使詞語和表象有機聯系起來，幫助學生迅速理解詞義，還會增加更多的樂趣，激起學習的更多興趣。例如教學《烏鴉喝水》時，寫水“漸漸地升高”一句中的“漸漸地”，教師可采用讓學生演示的辦法。師：哪個小朋友來當這只烏鴉，看看它是怎么喝到水的？ 請一生上臺。

師：小朋友們仔細讀讀課文，想想他應該怎么做？ 生讀課文回答。

師：小朋友們說得不錯，接下來烏鴉要做了，請大家仔細看水有什么變化。

生做實驗，其他學生觀察。師：你發現水是怎么升高的嗎》？ 生：水是一點一點升高的。生：水是很慢很慢升高的。

生：一顆小石子放進去根本感覺不到水在升高，叼了好幾顆進去，才發覺水有點升高了。

師：小朋友們觀察得真仔細，水就是這樣慢慢的、慢慢地升高的，這就是“漸漸地升高了”。我們一起來讀讀詞語。

演示烏鴉喝水，調動學生積極性；觀察水有什么變化，又激發了學生的探究欲。感官充分調動，有意注意加倍強化，再進行生動直觀的演示，“漸漸”就在孩子們眼中明晰起來，烏鴉的快樂也就容易體會了。

五、指導朗讀，讓詞語在感悟中更“有味”

常言說：“書讀百遍，其義自見”，教學時，通過入情入境的朗讀讓學生自己去體味、去感悟，低年級學生尤其如此。例如：蘇教版小語二年級課文《蝸牛的獎杯》一課中“天長日久“的理 解，我不直接講解詞義，而是讓學生在慢慢的朗讀中去感悟詞義。我問：“你們為什么把天長日久讀得特別慢，特別長?”生答：“因為天長日久就是很久很久，所以要讀長。”學生通過朗讀感悟了詞義。又如教學《月亮灣》這課中對“緩緩地”一詞的理解，我指導學生放慢語速，邊讀邊想象水流的樣子，通過朗讀，讓學生體會水流的舒緩輕柔。學生在有感情地朗讀中，通過想象把抽象的語言文字化為具體形象的事物，對詞語加深了印象，起到了事半功倍的效果。

六、靈活運用，讓詞語在表達中內化起來。

詞語教學是一個理解、積累和運用的循序漸進的過程。我們教學生詞語，最終的目的是想讓學生會具體地運用這個詞語。表達和運用才是學習詞語的最高境界。學過的詞語只有在實踐中得到運用，得到表達，才能獲得更深的理解和體驗，否則就好似紙上談兵。

引用特級教師于永正指導學生理解和運用“流利”一詞的教學片段：

師：還記得《鋤禾》這首詩嗎？誰能背下來？

生：鋤禾日當午，汗滴禾下土……

師：他背得怎么樣？誰能說說并用上“流利”這個詞？

生：他背古詩背得很流利，很有感情。

師：誰能用贊揚的語氣說一說？

生：他背得多么流利啊！

師：（拿出鋼筆寫字，鋼筆不出水）誰能用上“流利”一詞，把我剛才的動作說一下？

生：老師在紙上寫字，鋼筆不出水，寫字很不流利。

在這個教學設計中，創設了很多真實生動的語言訓練，讓學生從不同的角度，進行詞語的實踐性操作。對于“流利”這個詞語的運用，學生的思路打開了，學到的知識內化了。

詞語教學，不是語文教學的點綴，而是貫穿于整個語文教學的全過程。語文老師的一個重要職責，就是帶領學生“沉入詞語的感性世界”（李海林語），和學生一起“在漢語中出生入死”（王堯語）。作為一名低年級的語文老師，要善于根據低年級學生的年齡特征，精心設計，采用豐富多彩、靈活多樣的教學方法，把機械呆板的詞語教學變得妙趣橫生，賞心悅目，使學生真正成為學習的主人，主動進行探究式學習，在輕松愉快的環境中掌握詞語的意思，恰當地運用詞語。

第五篇：對小學低段詞語教學的反思

對小學低段詞語教學的反思

---------------聽崔巒老師講座有感

臨聽了崔巒老師的講座,真是受益匪淺，記了滿滿六頁的筆記。對于年輕的我們，真是一筆寶貴的財富。面對看似簡單而并不簡單的低段教學，我們除了自身的語文素養和功底，還需要借鑒很多經驗和教學技巧。“識字、寫字、學詞”這是聽完講座后印象最深刻的六個字，這六個字高度概括了低段教學的重點。詞語教學是小學語文的重要組成部分，也正是我們年輕老師比較薄弱的地方。抓好詞語教學，明確詞語教學的目標，恰當運用詞語教學的有效方法，結合低段學生的年齡特點，交給學生多樣的識記方法，有效地理解詞語的意思，進行趣味的有效積累，幫助學生學會運用詞語是小學低段年級語文教學的一項重要內容和緊要的任務。

詞語教學直接關系到學生的閱讀能力，關系到學生語文素養的形成。因此，在低段語文教學中就應進行扎實、有效的詞語教學。反思過去一年的教學，確實很多地方需要改進。在《棉花姑娘》的詞語教學中。我照例出示“姑娘、蚜蟲、盼望、治病、啄木鳥、斑點”這些詞語，后由學生帶讀兩遍就又出示了單個的生字，“ 姑、娘、蚜、盼、治、啄、斑”。齊讀兩遍后開火車讀。下一個板塊就是分析課文內容。讓孩子們請出了四個治害蟲的能手燕子、青蛙、七星瓢蟲，說了各自的作用后，一堂課就結束了。反思：詞語教學與閱讀教學兩張皮——分離。本節課中的詞語教學的出示 只是為學習生字做鋪墊，沒有起到幫助閱讀的作用。使得詞語教學與閱讀教學分 崩離析。

在一年語文教學中我也總結出了以下幾點詞語教學的方法。1． 利用插圖理解 低段孩子以形象感知為主，由于他們的生活經驗還不夠豐富，因此我們就可以借助插圖幫助他們理解。2．對比理解。抽象的詞句對于低段孩子

來說很難用自己已有的語言來表達。對比就可以幫助孩子理解這類詞。如一下 《曹沖稱象》 中的曹操聽了直搖頭。“直”對于低段孩子來說比較抽象，因此如何讓孩子能體會并理解“直”，我用 了對比的方法。如①曹操聽了就搖頭。②曹操聽了直搖頭。讀后說說兩句話的理解。從交流中孩子知道曹操對大丞們的辦法很不贊同。并理解了“直”在句子中 就是“不停地”。3．在充分的朗讀中理解。美好的賦予情感的朗讀往往能喚起孩子們對語言的感知。如 一下《司馬光砸缸》中“司馬光沒有慌，他舉起一塊石頭，使勁砸那口缸，幾下 子就把缸砸破了。請一生讀后，交流為什么這樣讀，他答： ” “因為司馬光想盡 快地救出小朋友，所以他要用力砸。”于是我因勢利導： “這句話中也有一個詞表 示的是用力。”孩子們異口同聲： “使勁。”這樣就輕松地理解了詞語的意思了。4．生活促理解 低段孩子雖然語言積累不多，但已經有了一定的生活經驗。因此在教學中我們可以運用孩子們的生活經驗來幫助詞語教學，把詞語的理解與他們熟知的生活經驗相結合。5．抄寫加強記憶。在課堂教學中，對于要求會寫的生字，我們一般都是讓學生先口頭組詞，然后老師寫在黑板上，然后學生抄下來，加以鞏固。這一步一定不允許學生偷懶，哪怕就是耽誤一些時間，也要讓學生抄寫在書上，這樣便于復習，也有利于加強記憶。

詞語教學作為小學語文的重要組成部分，是閱讀教學的主要內容之一。針對低年級孩子的思維具體形象的特點,教師運用多種直觀有效的手段,調動學生的形象思維去理解詞語,用多樣的方法識記詞語，幫助學生積累更多的詞匯，促進 寫話、習作的提高，增強學習語文的能力，從而提高學生的語文素養。