第一篇：從教師靈動的課堂教學機智說起

從教師靈動的課堂教學機智說起 —聽馮穎老師執教的《童年與蝸牛》引發的思考

鎮安縣城關小學 白紹儒

一、案例背景：

在新課程理念下，教師是學生學習的這一主體的組織者、引導者、合作者。教學過程應成為學生愉悅的情緒生活和積極生活的情感體驗，教師在課堂教學課程中，靈動的運用課堂教學機智，是調動學生學習的積極性，創設和諧的課堂教學氛圍的一種有效形式，是教師教學藝術的綜合體現，在新課程標準所倡導的新理念的推動下，語文課堂教學方式向著人性化、平等化、科學化發展是必然的趨勢。聽了上海浦東新區育童小學馮穎老師執教的語文課《童年與蝸牛》一節課，在課堂教學中，教師如何充分發揮好學生學習這一主人的主體作用，怎樣靈活地運用教師的教學機智來做好學生學習這一主體的組織者、引導者、合作者、幫助者的作用？馮穎老師在課堂教學的示例中給我們做了理性的回答。通過學習、感悟，引發出了我對教師靈動的教學機智是創設課堂和諧的重要因素這一議題的深深思考和感悟。

二、案例描述：

馮穎老師在執教《童年與蝸牛》這一課，通過引發學生對童年趣事的回味，在學好語文知識的同時，體味蝸牛對我們的啟示：“成功往往是失敗訪問的最后一位客人”的哲理。馮老師在教學中以平和態度，平等地與學生交流、對話、討論，把自己置身于學生學習的服務者、合作者、引路人的角色當中，把自己作為學生學習這一主體的一員，時而富有激情地講述，時而平和而又耐心地引發學生討論，不時地走下講臺，座在學生的身邊，有時單腿跪立在學生的身旁，用平等的方式調動學生學習的積極性，在引導學生學好語文知識的同時，注重對學生思維能力的發展和創造潛力的激發。馮老師在執教到“記得小時候，每當下過雨------蝸牛一會兒，它們就慢騰騰地把頭鉆出來，只要你用手輕輕一模，它就會把頭躲在螺旋形的硬殼里，真是個膽小鬼！”這一環節運用學生課前自己捉回的蝸牛在實物展示平臺上進行演示時，只見背著重重的螺旋形硬殼的蝸牛靜靜地躲在殼里，過了一會兒，只見它慢慢地擺動著觸角，伸出了頭，老師便用手摸它的觸角，但它總是不是按課文內容的要求縮回頭，而是將頭繼續往前伸著、伸著…… 幾次反復，都是這樣，老師說：“同學們，大家看，這只蝸牛和我們課文中寫的蝸牛一樣嗎？”

生：“不一樣！”

師：“是啊，課文中的那只蝸牛是個膽小鬼，而這只蝸牛是這樣的嗎？”

生：“這只蝸牛一點也不膽小！”

師：“對啊，我們今天在課文中了解了一只膽小鬼蝸牛，又自己捉回了一只非常膽大的蝸牛！”

緊接著馮老師引導學生練讀這個句子，自行進行“膽小鬼”的動作摸仿，有力地調動了學生動腦思考、動口讀、動手練，充分發揮口頭語言和肢體語言并用的功效，體現了課堂教學的人文性，老師的教學機智在課堂教學中靈活運用，促使課堂教學充滿生命的活力！

三、案例感悟

（一）學生是教師課堂教學的重要主角。

學生是學習的主體，是課堂的主人翁，教師成了課堂教學的發現者、開發者、欣賞者、組織者和引導者。整個教學過程中教師自始至終用自身的激情去調動學生學習的激情。馮老師在力圖創設和諧的教學情境中，充分體現學生為主，讓學生在課堂中交流、討論、爭辯、質疑，教師不時地在學習方法、思維方式等方面對學生適時地進行必要的引導和指導。

在用蝸牛進行“真是個膽小鬼”的實體演示時，不聽話的蝸牛總是不按老師事前預設的要求“活動”，但是，馮老師在此環節的教學中，是靈活地運用了自己的教學機智，巧妙地引導學生觀察辨別課文中的蝸牛與課堂展示平臺上的蝸牛的區別說：“這可真是一只膽大的蝸牛！”這種靈動的機智在此壞節的應用，充分彰顯了馮老師嫻熟的課堂教學藝術，實現了課堂的亮點——教學生，而不是教教材！學生永遠是教師課堂的重要主角！

（二）課堂是師生雙方生命躍動的陣地

上海市特級校長張錦堂先生在給我們作的“素質教育與課堂教學改革”的報告中指出：“現代的課程觀要求課堂就是師生雙方生命躍動的陣地”。“新課程理念下的課堂，是人本的課堂，生命靈動的課堂，民主和諧的課堂”。目的是以學生為本，關注每一個學生的學習和發展。馮穎老師在執教的《童年與蝸牛》的教學片斷中，老師真正實現了個人的角色轉換，在引導學生讀文體驗的過程中，扮著蝸牛的神態，隨著學生的誦讀，時而縮回頭一動不動，時而探出頭，東瞅瞅，西瞧瞧，完全使自己的教學行為置身于學生學習這一主體的組織者、服務者、參與者、合作者的角色之中，學生在老師激情的感悟下，如癡如醉地進入了學習這一情境之中。師生達到了會心的交流，陶醉于樂學的氛圍。

每個學生都有自己的思維，他們會以各自的角度去考慮問題，有時會有獨特的見解和發現。馮老師在教學活動中，充分運用自身的神情和肢體語言，來充分調動每一個學生的思維，在討論蝸牛中對我們的啟示這個環節時，引導學生從不同的角度來發表自己的看法和見解，有的學生還將“蝸牛從高處重重地摔下，仍繼續爬行”，聯系到做人的哲理方面進行思考，還有的從課文的字里行間和插圖中去尋找答案，可以看出學生真的思考了、探究了，使課堂真正成為他們學習的演練場，是師生雙方的生命躍動的陣地。

（三）確立現代教學效益觀是有效教學的前提 新課程的核心理念是“一切為了學生的發展”。因此，現代教學效益觀要以學生有無進步和發展為衡量教學有沒有效益的鋼性指標。有效的教學關注學生的進步和發展，體現在關注學生的情緒生活和情感體驗，關注學生的道德生活和人格的養成。馮老師的教學無時無處都智慧的閃現出這些方面的閃光點，教師把學習的主動權交給學生，面向每一個學生，突出了學生在學習活動中的主體地位，調動學生主動參與意識，激發學生的學習動機，促進學生對知識的主動建構，有效地提升了課堂教學的質量和效益。

（四）拋煩引思是教學機智的靈活展現

-2-古人曰：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進”。為達到課堂資源生成的目的，拋疑引思是教師教學機智的靈動展現。有疑難就會引發探究的興趣。思維是探究，調查、熟思、探究和鉆研，以求發現新事物或對其他事物有新的理解。在傳統教學中，總是由老師設問，由學生作答，但這種解答常常以取得答案為滿足，而不是引起疑難，由師生共同討論。在馮老師的課堂教學中，對學生有疑難的地方，教師則引導通過討論質疑提出來，激勵學生大膽猜測和假設，然后通過討論探究，引發學生反省思維，讓學生充分體驗到有探究或追問的必要，這樣課堂教學中的形成性資源就被有效的開發和利用。

前蘇聯著名心理學家維果斯基認為，兒童發展的潛在水平和現有的水平矛盾，成為推動兒童身心發展的動力。教師在拋疑引思，創設問題情境的過程中，應注重把握住難易度，控制在學生的“最近發展區”內。馮老師的語文教學中，讓學生通過觀察蝸牛，讀有關“不屈不撓”的句子引發學生討論時，很好的把握住了這一點，通過學習，說說自己的見解和啟示，創造性的探究蝸牛不怕失敗，能經得起失敗和挫折的磨練，自然而然地得出了“失敗是成功之母”的道理。很好地激發了學生內在的探究欲望，進而引發出了新思維、新觀點、新認識。

（五）合理到位的評價是調動學生思維發展的動力

教師在課堂教學中，合理到位的評價是增進師生情感、融洽師生關系的柔和劑，小學生渴望老師的肯定和生生之間、師生之間的平等，老師與學生互換角色，教師處在學生的地位上聽學生評價，學生在欣喜“受寵若驚”之余，得到更多的快樂。他們一定會抓住機會，好好地表現自己。馮老師在執教的《童年與蝸牛》當中，采用了適時、機智而又到位的能引發學生學習積極性的評價方式，不管是針對學習內容的評價，還是針對學生學習習慣、學習方式、情感態度和合作學習等方面的評價，都要注重每個學生的感受，以激勵為主，敏銳地捕捉其中的閃光點，并及時地給予肯定和表揚，每一次評價都讓學生感受到教師和同伴心誠意切。實事求是的評價，激勵學生積極思維，營造一種熱烈而又輕松和諧的學習氛圍，把學生引導到評價中去，調動所有學生關注評價、參與評價，使學生在評價中交流，在交流中學習，在評價中得到進步，共同提高，全面發展。從而使課堂評價有效地促進學生的發展，評價的方式也向著人性化、平等化、科學化發展。

教學有法，但無定法。面對鮮活的生命，唯有煥發生命力的教學才是人性化的教學，只有蹲下身子去關心愛護每一個學生，關注學生的發展，充分發揮好教師的課堂教學機智，就能實現個人的生命價值。

教師的教學機智是一種教學藝術，更是一種新的教育理念，一種練達的智慧和仁愛的思想，需要教師在保持對教育對象飽滿熱情的前提下，在新課程理念的指導下，在實踐中不斷探索與提高。

二00七年八月二十日于上海

（注：此文是今年八月份在上海參加希望工程第124期全國教師培訓班時聽馮穎老師執教的一堂語文課引發的感悟）

郵編：711500 電話：0914—5326095 ***

第二篇：課堂教學中教師的機智

目錄

摘要???????????????????????????????????????1 第一章 緒論???????????????????????????????????2 第二章 教師機智的含義?????????????????????????????3 第三章 體現教師機智的方法???????????????????????????4 第四章 影響教師機智的主要因素????????????????????????6 第五章 結語???????????????????????????????????7 參考文獻????????????????????????????????????7 致謝??????????????????????????????????????7

課堂教學中教師的機智

摘要：課堂教學是師生的雙邊活動。作為教學活動過程中的主體—學生。由于他們各自的知識水平、心里素質、情感特征等個性各不相同，因而在教學過程中隨時都可能出現意外的情況。如何創造性地處理這些意外事件便對教師提出了教學機智方面的要求。事實上，教師機智是優質教學的內在需要，它可以有效地利用課堂中創生的各種教育資源。但由于教師機智自身的特點，它往往具有時間的緊迫性和行動的模糊性，使得現階段對它的深層次研究顯得尤為缺乏。本文試圖從教師機智涵義，體現教師機智的方法以及影響教師機智的主要因素三個方面分析教師機智，以期對這種教學現象有更深入的了解，從而促進教師教學質量的提高。關鍵詞：課堂教學；教師；機智；教師機智

語文課堂教學是一個復雜的動態生成過程，教師隨時都有可能遭遇一些始料未及的問題。如課堂上有學生突然提到教師也不會的問題，學生的搗亂，開小差??對于這些意外的事情，如果處理不好，極有可能擾亂正常的教學秩序，造成課堂的混亂，從而導致正常的課堂教學無法進行。如果及時恰當的處理好這些意外情況，就能讓教學活動順利進行。或者更進一步的將這些意外情況及時地引導到課堂教學的藝術構思中去，就能達到一舉兩得的效果。這就要求教師以高超的技巧和正確的態度給與巧妙的處理。因此，教師要直面生成，靈活巧妙地處理課堂生成，避免造成課堂僵局，不錯失教育的良機，就必須得具備較好的教師機智。所以，一名教師掌握一定的機智顯得十分必要，特別是身兼班主任的語文教師更是任重道遠。

一、教師機智的含義

新一輪課程改革要求教師要具有較高的教學機智。但什么是教師機智呢？國內外學者從不同側面、不同角度做了大量討論。

（一）國內方面

《教育大辭典》上將教師機智定義為“教師面臨復雜的教學情境所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力，如在處理事前難預料、必須特殊對待的問題時，以及對待一時處于激情狀態的學生時，教師所表現的能力。”①教學機智是教師在一定的理論修養基礎上，在長期實踐體驗、感悟和實際經驗基礎上形成的一種超乎尋常的、出類 ① 顧明遠.教育大辭典（上）[Z].上海:上海教育出版社,1998：716.拔萃的臨場發揮能力。它反映了教師對現場敏銳捕捉的能力、快速反應的能力和非 常得體的、合理的應對能力。

（二）國外方面

蘇霍姆林斯基認為教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應地變動。烏申斯基說：“不論教育者怎樣的研究教育理論，如果他沒有教育機智，他就不可能成為一個優秀的教育實踐者。”①馬克斯·范加南認為，教學機智即為教育智慧的意蘊。美國學者漢斯喬·伽達默爾(Hans-GeogGadamer)認為機智包括兩個方面：“作為人類互動的方面的機智和作為社會科學學術成就的機智。在前者，機智通常被理解為一種對情境的特殊敏感性和知道在其中如何表現；在后者，機智通過學術成就得以實施。”

我的理解是，教師機智是教師捕捉住學生在課堂上的機會，靈活機動、隨機應變地進行教學，使教學更生活化，更能激發學生學習興趣，取得更好的教學效果的一種能力。

二、體現教師機智的方法

蘇聯教育家馬卡連柯說過：“教育技巧的必要特征之一就是要有隨機應變的能力。有了這種品質，教師才能避免刻板公式，才能估量此時的情況和特點，從而找到適當 的手段。”要有效地掌握和應用教師機智，需要長時間的多方面的付出和艱辛的努力。下面主要講解幽默、暗示、提問、置留、情感五種體現教師機智的方法，通過穿插課堂案例的分析，以期為課堂教學提供一些有益的啟迪。

（一）幽默法

在課堂上適度進行幽默調侃，是喚起學生注意，避免發生分心型偶發事件的有效方法。如有位老師春季上課發現有個同學在打瞌睡，就順口編了一首詩：“春風吹得學生醉，莫把課堂當睡堂”同學們聽了都會心的笑了，那位同學也睡意全無了。

幽默的語言是一種才華，更是一種力量。在教學中，教師要善于在恰當的時機，巧妙地運用風趣地語言，這種手段常常能化解一些令老師尷尬緊張的事件。還有一些意外情況并不是由學生引起的，而是由課堂周圍的環境引發的。這時，老師也可以采取幽默風趣地語言化解意外。例如：流浪狗遛進教室，雨聲、閃電聲等等。這些都有可能吸引學生的注意力，擾亂正常的教學秩序。在這種情況下，教師可以通過講一些幽默的笑話或小故事來分散學生的注意力。但這時還該注意，故事或笑話不能過長或過多，否則學生的注意力回到了老師身上卻仍游離在課堂之外，無法達到應有的效果。在學生安靜下來之后，教師也可采用追問：“剛才講到哪里啦？”的方法，把學生的 ①烏申斯基.人是教育的對象[M].北京:科學出版社,1959：65.注意力吸引到原來的課堂教學中來。

（二）暗示法

有的學生上課精力不集中，教師可視情況用語言、眼神、手勢等作暗示，切忌發怒或挖苦諷刺。蘇霍姆林斯基曾告訴我們：“自尊心是一種非常脆弱的東西，對待它需要極力小心，要小心得像對待玫瑰花上顫動欲墜的露珠。”①因此，在課堂教學過程中，教師要徹底摒棄那種陳腐的“師道尊嚴”和“棍棒教育”的錯誤觀點，善于用暗示的方法保護學生的自尊心。

另外，教師還可以在巡視講課時，輕點一下那位學生的桌面以示暗示。眼神的注視更能引起學生的注意，教師可以通過無意識的眼神停留來暗示作小動作的學生，當然這種眼神應該是溫柔的善意的，而不是犀利的責備的，這樣既不會傷害到學生的自尊心，又達到了暗示的目的，可謂一舉兩得。

（三）提問法

對于精力不集中或正在打鬧的學生，教師有時候也可以采用提問法，強迫學生把注意力轉移到課堂上來。提問的目的并不是非要學生答對，而是為了轉移學生的注意力。當學生回答不出來是，教師應該趁機暗示一下，轉而提問其他同學，或延后處理。如當小學老師講得很投入、手舞足蹈，突然發現有學生在講悄悄話，教師可以馬上停止講解，突然提一個小問題，讓他回答，如果他啞口無言，隨即讓別的學生回答，然后再強調一句：“剛才老師講得多重要呀，好多小朋友都裝到自己的小腦袋里去了，可惜還有些學生可能慢了點，老師再講一遍，肯定你也行！”相信不用過多的語言，聰明的學生肯定明白教師的用意，自覺地糾正錯誤，專心地聽講。使用此法的優點是，教師既不使學生窘迫，又不使課堂混亂、教學節奏出現停頓的情況下，把不良行為扼殺在萌芽狀態。

如果教師講課時一時接不上茬，或由于緊張把某個問題一時忘了，也可以采用提問的方法，在提問學生的同時調整一下自己的思維，使自己盡快地接通思路，以便順利地講下去。

（四）置留法

課堂上學生有時會提出一些讓人措手不及的問題，這些問題也許只是學生一瞬間的思維火花，但這也是課堂充滿生命力的一種表現。對于這些沒有把握的“生成”，教師可以用置留法以贏得時間，充分去思考合適的解決方法。比如在小學課堂上，學生們因對方越過了“桌線”而展開戰斗。這個突然報告說：老師，他碰了我一下。另一個說：她也踩了我一下。這樣關于桌線的問題不是一下子能解決的，我們可用置留法，暫時對此不給予理睬，待想到好的方法后，再處理它，效果更好。當然，置留法在一節課中并不能頻繁使用。頻繁的使用會讓降低教師的威信度，從而收不到預想中的效果。同時，有些學生出于好奇心和求知欲，往往會提出一些超過教師認知水平的 ①蘇霍姆林斯基.給教師的100條建議［M］.長沙:湖南出版社,2001：75.問題，教師如果在課堂上無法解決，應留到課后去，這樣既可以確保正常的教學進程順利完成而又不會讓自己感到尷尬。例如有一位中學教師講授李清照的《如夢令》時，剛介紹完作者，一位學生舉手問：“李清照一生寫了多少詞？”學生提出的問題，使教者難以準確回答。然而，教師靈機一轉：“本節課重點學習《如夢令》，而剛才你提出的這些問題都很有意義。如你有興趣，我可以專門抽出時間開一堂李清照詩詞的講座，到時歡迎你光臨。”那位學生滿意地點點頭。這樣既解了圍又以置留法促動了學生更高的求知激情。

（五）情感法

學習過程是師生情感的雙向交流過程。教學實踐證明，以師生的情感為基礎，可以喚起學生的學習興趣，也就是一旦學生對教師感到親切，才敢于獨立思考，才敢于交流思想。情感法可謂是語文課堂教學應變技巧中的重要方面。無論是幽默法、提示法還是提問法、置留法，都應該以情感法為基礎。學生最反感的是教師死守住三尺講臺，一手捧書，一手捏粉筆的呆板式教學。提倡情感法就是要打破這種局面，以情動人。當課堂出現學生違反紀律、破壞教學秩序的現象時，教師不要慌張，也不要亂發脾氣。善于控制自己的情感，約束自己的行為，抑制過激的情緒，試著用濃郁情味的話語糾正學生的不好現象。這既是老師不可缺少的心理品質,也是衡量教師機智高低的尺度。

借班上課或接任一個新班級，師生間互不了解，互不相識，課堂上有可能面面相 覷，表現淡漠，甚至形成僵局，影響教學正常進行。遇到這種情況教師要和學生先溝 通感情，如師生共同做游戲，講故事等。這樣可以很快縮短師生間距離，在短短的幾分鐘內使師生的情感融洽，然后再開始講課。

幽默法、提示法、提問法、置留法、情感法只是體現語文課堂教學中教師機智放入很小一部分，其他還有很多方法，如寬容法、調整法等。靈活地掌握這些方法，可以讓教師更好地處理一些突發事件，消除遇到意外時的“手忙腳亂”，保障課堂教學的有序開展。

俄國著名作家車爾尼雪夫斯基說：“靈感是一個不喜歡拜訪懶漢的客人。”①課堂教學中教師的機智也是如此。它的培養是一個艱辛而長期的過程。課堂上偶發事件的表現千奇百怪，變幻莫測。而所謂的教師機智只是一種借鑒，千萬不可生搬硬套。事實上，在具體的機智中，任何一種技巧都不可能是單純的和萬能的。運用時就要求教師要具體情況具體分析，注意把嚴肅、善意的批評與信任、鼓勵結合起來，把“盡量多地要求”與“盡可能多地尊重”結合起來。作為教師，應因勢利導，巧妙地將課堂的突發事件化弊為利，使得課堂教學和諧融洽地進行。

①中國青年出版社．外國作家談創作經驗[M].北京:中國青年出版社,1982：75.三、影響教師機智的主要因素

教師機智是教師素質、知識和能力等水平的綜合體現，上面也提到體現教師機智的一些方法，那么教師如何增進自己的教育機智，從而使教學有條不紊的進行下去呢？教師首先應當明確影響應變機智的諸項因素，從而努力培養和提高自己。

（一）教學經驗

實踐證明：一名教師教學經驗越豐富，就越容易表現出機智。經驗教師具備較多的教學經驗、豐富的教學預備圖式，從而使他們的教學開展得自然而流暢。多年的教學實踐也使他們擁有了反思自己教學工作的機會和基礎，同時，由于歷史性的積淀，他們對課程的理解既有縱向的深度又有橫向的廣度。所以只要他們愿意反思，立志創新，那表現出教學機智是大有可能的。對于新老師來說，就要學習和吸取對自己有利的教學經驗，在努力增加自己的知識的同時積極利用成功的教學經驗，使自己向經驗教師邁進。教學實踐中，做一個有心人，注意積累借鑒經驗是具備教師機智的前提。

（二）外部環境

教師機智除受教學經驗的影響外，還受到客觀條件和教師本人對高層次、高品位教學機智的追求的影響.。教師的人格境界、對教學工作的熱情和責任、對學生的摯愛和關心等，對教師教學機智的開拓和加深起著重要作用。高品位、高格調的教師機智要求教師有一種以學生為指向的多元的、復雜的關心品質和責任品質。登山則情滿于山，觀海則意溢于海。人在行動時，始終是與一定的情感相伴相隨。教師機智也不例外，它不僅受見解的支配，同時又依賴于情感。客觀條件包括教學環境、主管教育領導的教育理念、同事的教育觀念以及學生的基本素質。其中教師個人的主觀追求 不僅對教師機智的提高和發展具有決定性的意義，而且帶動著教師的基本素養向積極、有效、高層次方向發展。

蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生中不知不覺中做出響應的變動。”教學機智的形成不是一朝一夕成就的，讓我們不斷實踐、不斷反思、不斷總結，使教學機智從有痕到無痕，從偶然性到常態性。

四、結語

隨著新課程改革浪潮的不斷層層推進，新課程已不斷改變著學生的學習生活，也不斷改變著教師的教學生活。葉瀾教授也曾經說過：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定而沒有激情的行程。”①讓我們在課堂中，充分發揮教師的智慧，有效應對課堂生成，讓生命的活力在生成中涌動，讓課堂教學在生成中無限精彩，讓品德老師成為最有魅力的人。

①葉瀾.讓課堂煥發出生命活力［M］.教育科學出版社.2000：103.參考文獻：

[1]夏霰芳.新課標下語文課堂教學策略研究［D］.上海:上海師范大學,2008.[2]李創新.中學語文創新教法?課堂組織藝術［M］.北京:學苑出版社,1999年版.[3]孫春成.語文課堂教學藝術漫談［M］.北京:語文出版社,1998 年版.[4]陳融,吳友平.課堂教學中的意外處理［J］.課堂教學,2006（01）.[5]中國青年出版社．外國作家談創作經驗[M].北京:中國青年出版社,1982年版.[6]翟啟明.語文教師心理學［M］.成都:四川大學出版社,2007年版.[7]李創新.中學語文創新教法?課堂組織藝術［M］.北京:學苑出版社,1999年版.[8]孫春成.語文課堂教學藝術漫談［M］.北京:語文出版社,1998 年版.[9]蘇霍姆林斯基.給教師的100條建議［M］.長沙:湖南出版社,2001 年版.[10]劉華錦,曉睦.教學機智的內涵及其運用[J].教育與教學研究,2009,(05)[11]葉瀾.讓課堂煥發出生命活力［M］.教育科學出版社,2000年版.致謝

在我畢業論文開題、調查、研究和撰寫過程中，吳守濤老師給予了我耐心、細致和全面的幫助，這會使我終身受益。老師治學嚴謹、學識淵博、為人正派是我學習的榜樣，老師的諄諄教誨我也將永遠銘記于心！

第三篇：靈動課堂教學模式

靈動課堂教學模式

以“先試后導、先練后講”為基本操作模式，真正體現學生為主體、教師為主導，努力構建 “啟發式”新型課堂模式——靈動課堂。“靈動課堂”的基本教學模式為“三段七步導學法”。

“三段七步”指課堂導學分為三個階段：準備學習階段、主體嘗試階段和拓展延伸階段，這三個階段又分七個步驟：準備學習、導學定向、自學課本、嘗試練習、討論交流、教師點撥、再次練習。以上七個步驟中第一步是準備學習階段，第七步是拓展延伸階段，其余五步是主體嘗試階段。

第一步：準備學習一般做好兩個方面的準備：

心理準備（或情感準備）：創設學習氛圍，激發學生探究新知的學習興趣。知識準備：新知識都是在舊知識的基礎上引伸發展起來的，新知的學習實際上就是用“七分熟”的舊知識學習“三分生”的新知識，所以必須準備“七分熟”的舊知識。

第二步：導學定向

即提出導學問題，也就是為學生的嘗試學習提出任務，也是確定學習目標，讓學生進入問題的情境之中。思維始終是由問題開始的，有了需要解決的問題，才能激活學生的思維，啟迪學生的思考。問題是教學的基礎，也是促進師生互動、生生互動的核心。導學問題既可以是教師事先根據學習內容精心編制或擬定，也可以由學生根據課題自行提出，師生共同整理。導學問題主要有以下三個方面的作用：

（1）讓學生明確本節課的學習內容和要求；

（2）使學生產生求知欲及好奇心，激發學生自主學習的興趣；（3）通過導學問題的解決，獲取自主學習的反饋信息。第三步：自學課本

學生根據導學問題并依托課本開展自主學習。提出導學問題并不是目的，而是誘導學生開展自主學習的手段，起著引起學習動機、組織定向思維的作用。學生通過自主學習，嘗試解決導學問題，這是培養學生獨立獲取知識和能力的重要一步。如果說，出示導學問題是課堂的起步，那么“自學課本”就是起步后學生 探索知識的階段。在“自學課本”這一步中，學生的主體作用得到充分發揮，它與教師的指導作用和課本的示范作用有機地結合起來，共同促進學生對新知的有效學習。

由于學生學習基礎、能力的不同以及學習內容難易、要求的不同，自主學習的指導方式也有所不同。一般有三種方式：

第一種：“扶著走”。在低年級，學生識字量少，剛開始自學，如果讓學生完全獨立開展自學，困難較大。這時，要立足于“扶”，一般由教師帶著學生一起看書。這是培養學生自學能力的啟蒙階段。

教師帶著學生看書，要詳細指導，從哪里看起，怎樣依次看，不但看課文，還要看插圖。邊看邊提問，邊看邊動手操作。

第二種：“領著走”。學生有了一定的自學能力，就不必再扶著走，可以領著學生走。這是一種“半扶半放”的辦法。

在自學課本前，教師要先做指導，看課本時要著重看什么，解決什么問題，也可先作適當的提示，掃除學生自學中的障礙。在學生自學過程中教師也可作適當點撥。

在“自學課本”這個階段中，要使學生逐步掌握自學的方法，一般按以下幾個步驟進行：

（1）閱覽梗概——初步了解學習內容。（2）仔細閱讀——逐字逐句仔細閱讀。

（3）勾劃批點——邊看邊做符號，如在重點句子下面標上“

”，在疑惑處標上“？”號，也可在書上寫寫劃劃，提出問題。

（4）思考問題——思考書上提出的問題或自己自學中產生的問題。第三種：“自己走”。經過訓練，學生的自學能力有所提高，也掌握了一定的自學方法，可以放手讓學生“自己走”。提出導學問題后，讓學生自己看書分析；可邊看書邊解決導學問題，也可先解決導學問題再看書。先解決導學問題，再自學課本，這時的自學作用，在于利用課本的示范性，讓學生檢驗自我嘗試的正確性。

這種帶著問題自學課本，目標明確，要求具體，效果好。因為自學課本后，必須解決導學問題，自學課本的效果當時就能看到，這樣就可以調動學生的積極 2 性。

自學課本中，學生遇到困難可相互討論交流，共同釋疑解惑。第四步：嘗試練習

出示導學問題是誘導學生自學課本的手段，嘗試練習則是檢驗自學課本的結果。

這一步在“七步導學”的程序中，起著承上啟下的作用，它既是檢驗前兩步的結果，又為后面兩步（討論交流、教師點撥）作好準備。教師要根據學生在嘗試練習中反饋的信息，組織學生討論，然后進行重點講解。

搞好“嘗試練習”這一步的關鍵，在于教師要及時掌握學生的反饋信息，主要有：

（1）學生解決導學問題正確與否；（2）錯在哪里？有幾種錯法？什么原因？

（3）學生對本節課的學習內容哪些理解了，哪些還有困難？（4）學習有困難的學生解決導學問題的情況如何？困難在哪里？ 因此，這一步并不是教師休息片刻的機會，而必須通過巡視等手段掌握來自學生的反饋信息，并能及時輔導學習有困難的學生。

長時間練習學生會產生厭學心理，要想讓學生在和諧的氛圍中掌握知識必須克服這一不利因素。因此，課前導學問題的設計應多樣化，并通過競賽游戲化的組織形式吸引每一位同學。設計必答題、風險題、搶答題、挑戰題等。把全班同學按實力分組，可4人一小組，8人一大組。嘗試練習時以學生個人嘗試與同伴互助、小組合作相結合，互補長短、共同進步。

第五步：討論交流

“嘗試練習”后，發現學生有做對的也有做錯的，已經了解到了他們理解新知識的情況。接著教師是否可以講解了呢？不行，火候未到。這時，要求學生做進一步嘗試，嘗試匯報，充分發揮學生之間的相互作用，達到合作交流的目的。

“討論交流”這一步，能培養學生的語言表達能力，發展學生思維，加深理解課本，同時也會暴露學生學習新知識中存在的缺陷，為教師有針對性地點撥提供信息。

這一步是“七步導學”中較難掌握的一步，處理不好，會出現“無話可講”，3 討論不起來，或是叫幾個優秀生講講，走過場了事。

學生討論的形式可以多種多樣，可同桌互議，可小組討論，可全班交流。一般采用小組討論。四人小組推選一人當組長，輪流擔任，討論既方便又省時。

第六步：教師點撥

教師從前面兩步——“嘗試練習”“討論交流”中得到學生理解新知識程度的反饋信息，在此基礎上，教師再進行有針對性地點撥，這是保證學生系統掌握知識的重要一步。

這里的點撥與過去的講解是不同的，主要是學生的起點不一樣。過去“先講后練”，學生對新知識不甚了解，教師必須從頭講起。現在“先練后講”，學生經過“自學課本——嘗試練習——討論交流”，對新知識已經有了初步的認識，當然就不必面面俱到，從頭講起，而是根據前幾步的反饋信息，針對重難點有選擇地進行講解。

第七步：再次練習

這一步是再給學生“再射一箭”的機會。在第一次嘗試練習中，有的學生可能會做錯，有的學生雖然做對了但沒有弄懂道理，是依樣畫葫蘆的。經過討論交流和教師點撥后，其中大部分人會有所領悟。為了再試探一下學生掌握新知識的情況，以及把學生的認識水平再提高一步，應該進行第二次嘗試練習，再一次進行信息反饋。這一步對學困生有所幫助，也可以說是為學困生專門安排的，是面向全體學生使每一個學生都得到發展的一條有力措施，能夠保證他們嘗試成功。

但第二次嘗試練習的深度和廣度應較上一次有所區別。第二次嘗試練習后，教師同樣要組織學生討論，評價嘗試結果。教師要根據學生在第二次嘗試練習的情況，進行補充講解。

以上的七步的基本模式是一個有機整體，一環套一環。在教師的指導下，從提出問題到引導學生逐步自己嘗試解決問題。這七步基本教學程序是一個完整的系統，其中每一步既可單獨控制，又可相互整合。

第四篇：從讀書說起

泥土如是說之一： 從“讀書”說起

同學們

作為一個快退休的老師，我有很多話想對你們說，我很想把我對這個世界的一些認識和經驗更多的告訴你們，如果能對你們的學習或今后的人生有那么一點幫助，就是我最大的欣慰。

那我們就從“讀書”說起吧。

“讀書”，是我們接觸最多使用最頻繁的詞語之一，可有多少人認真思考或玩味過這個詞語呢？比如“讀書”到底有哪些含義，可以從哪些方面去理解，與我們的生活或人生有些什么關系，與我們人類或文明有些什么關系，諸如此類的問題大家思考過沒有？這是大的方面。小的方面，讀什么書，怎么讀，讀來有什么用，這些直接關系我們當前生活的問題，大家去認真琢磨過沒有？我們很小就被大人送到學校去讀書，直到今天，有人問你在做什么，你也可能說我在讀書，（我還沒工作），那么泥土老師我呢，我已經蒼顏白發快退休了，有人問我這段時間在做什么，我也可能會回答我在讀書，同樣說“讀書”，可它們的意思一致嗎？這些問題也值得玩味。

當然，讀書也不是個多艱深多玄奧的話題，更不是個陌生的話題。有關它的格言警句名人典故我想各位只需眉頭一皺就會背出一大串，你看我們教室、走廊，哪里沒有林林種種關于讀書的箴言？這里我就不想再浪費時間去說那些正確的廢話了。我想說的是我認為能引起大家更具體更深入思考的東西，或一些似是而非容易讓人犯糊涂的問題。

讀書到底有沒有用？還用問？怎么會沒用呢？這簡直不應該是一個問題，可是，在我這短短的幾十年中，就實實在在經歷了或見證了3次讀書無用的思潮。

第一次是在上世紀70年代，那是被稱為我國歷史上“空前浩劫”的文化大革命時代，社會上彌漫著讀書無用的情緒。在人們的言談中，經常可以聽到“讀書用啥用？越讀越倒霉”這樣的話語。所謂思潮，就是說不是少數人而是很多人這樣想；不光是這樣想，而是真真實實的這樣認同。任何現象都有產生它的原因。當時的社會的的確確有大量的事實明擺著，你不得不那樣想。在一般情況下，事實是最有說服力的。不說大的遠的，就在我生活的周遭，凡是稱得上“讀書人”的，幾乎都活得狼狽，而且其狼狽的程度幾乎都與讀書的程度成正比。那時候活得最風光最榮耀的是“工、農、兵”，在農村，自然就是貧下中農，“知識分子”已經近乎一個蔑稱，人們用它的時候習慣性的要在前面加上一個“臭”字。那時最遭歧視的有五類人，叫“地富反壞右”，本來在“地富反壞”中就包含了很多“讀書人”，而“右”中就全是讀書人了，或者是真正的讀書人了。這些人隨時可能被傳喚，隨時可能被五花大綁拉上臺去挨批斗，喊站起不敢坐下，生老病死聽天由命。那時最吃香的一是屠夫，一是車夫，提刀的和握盤子的，這在今天看來簡直不可思議，可你想想，在物資極度匱乏的所謂計劃經濟時代，人們普遍的缺衣少食，人際間會發生什么關系，考考你們的想象力。吃香的其次是“機關干部”，也叫“國家干部”，包括食品站，糧站，百貨店，乃至理發店的“工作人員”，這個概念的外延很大，不要與今天的“公務員”相混淆。他們為什么也吃香呢，因為他們屬于“非農業人口”，幾十年前，非農業人口與農業人口差異之大，也考考你們的想象力，想象不出的，回去問問你們的爺爺奶奶或者五十歲以上的老人。當然，教師也基本屬于機關干部，他們的生活比號稱國家主人的廣大貧下中農要優越些，這是事實。但他們中，一般情況下，誰學問最深，誰就最可能遭受打擊。我們學校的研究員級別的數學陳老師，實驗中學的特級數學何老師（均已退休），他倆都是文革前華東師大的畢業生，上海人，當年他們都被分配到我們這里來工作，今天看來，他們是多么寶貴的人才呀，可你們知道他們在那時來干什么？一個在農具廠打鐵，一個在涪陵中學（涪高中）飼養場喂豬。

這些是我的親眼所見。把眼睛抬高一點，視野放寬一點，那就更讓人觸目驚心了。老舍是怎么死的，傅雷夫婦是怎么死的，翦伯贊夫婦是怎么死的，顧準是怎么死的，那時錢鐘書夫婦在做什么，沈從文在做什么，聶紺弩在做什么，高爾泰在做什么，整個中國大陸文化知識界的精英們形形色色的遭遇，無不昭示著這樣一個“真理”：讀書多么可怕，做學問多么可怕，做知識分子多么可悲，讀書豈止無用，簡直是引禍速罪啊！

一是讀書無用，一是你即使想讀書也沒有書讀。那時允許讀的只有一種，紅寶書——毛澤東選集，毛主席語錄。當然，還有馬克思列寧等人的書，可是太高深，很難讀懂。還可以讀魯迅，但由于沒有其他的書參照，只讀魯迅的也難真正讀懂。而大多數的書被宣布為“大毒草”，“封資修”的東西，說這些書會越讀越壞，甚至宣稱“知識越多越反動”，對一般人來說，避之唯恐不及，誰還敢去讀？

這是我所親歷的最嚴重的一次讀書無用論思潮。當然，文革嘛，中華乃至人類歷史上最荒唐的10年，這種現象并不奇怪，不然何以稱為“浩劫”呢？

第二次讀書無用思潮發生在上世紀80年代。那時11屆3中全會已經召開，文革被正式宣告結束，改革開放思路正在形成，在“摸著石頭過河”的思路指導下的中國經濟正在由計劃經濟向市場經濟轉型，我們的祖國百廢俱興，處處呈現欣欣向榮的景象。在這種形勢下，忽然知識有用了，知識分子寶貴了，大量挺過來的讀書人從牢房、農場和作坊里被解放或解救了出來，成了“非農業人口”，成了“工人階級”即領導階級的一部分，非但不臭，倒成了世俗眼中的“香饃饃”。大量讀過一點書的人能夠公平地坐在考場上接受國家的挑選，得以邁進各級各類學校去讀書。“尊重知識，尊重人才”，多么令人激動和溫暖的話語啊！我本人就是僥幸借此春風驕陽得以拉著時代的尾巴進入了學校讀到了書從而改變了個人命運的。那是多么令人歡欣鼓舞的年代啊！按理說，在這種形勢下，讀書是人們尤其是青年人多么明智的選擇，可是怎么還會產生讀書無用的思潮呢？這就要從當時的具體情況說起。體制的轉型有一個過程，在我國這個過程特別漫長，今天也還遠未完成，不像俄羅斯，他們用的是“休克療法”，而我們叫“摸著石頭過河”，強調的是“特色”。市場經濟的實質就是自由貿易，這就出現了私營經濟，出現了“個體戶”，為了盡快挽救文革造成的經濟危機（災難），國家不但認可私營經濟的合法，還從政策上予以扶持。這些個體戶自主抉擇，自負盈虧，不但沒給國家造成負擔，反而帶來巨大的利潤，使社會產生出巨大的活力，當然，絕大多數個體戶也似乎一夜之間就暴發了，所以當時就有了個新名詞叫“暴發戶”。而相當多循規蹈矩的知識分子還在體制之內，他們戰戰兢兢的還在余悸中呢，還在為自己終于回到了體制中，終于端上了鐵飯碗，終于得到了尊重而沾沾自喜謝主隆恩呢，哪曉得抬頭一看，別人早賺得盆盆罐罐都溢出來了！再仔細看，他們讀過多少書？有什么學問？有什么技術？不過是“膽大妄為”而已，于是心里不平衡了。那時社會上流傳這樣的話：造原子彈的不如賣茶葉蛋的，拿手術刀的不如拿剃頭刀的。讀書還有什么用？于是不少人從學校、醫院、研究所和黨政機關跳出來，主動放棄鐵飯碗，一頭扎進市場，名之曰“下海”。這些人少數取得了成功，成了今天的富翁，多數人被碰得頭破血流后又回到了體制內，這是后話。

第三次讀書無用思潮就發生在當下，我們大家正在經歷著，如果你關心時事并比較敏感的話，你就能清楚的感受到。不知道同學們聽說過“教育產業化”這個詞沒有，這個詞有很多高深的解釋或理論，但若用一句大白話來解釋，就是把教育當成生意來做。這個概念大概在世紀之交提出的，當時當局有高官提出，學術界和民間也熱烈討論過，后來不大提了，當局也回避或否認，但事實上在搞。它的實際結果就是每年畢業的大學生增多了，就業壓力加大，矛盾凸出，相關的問題是家長的錢袋掏空了，一些貧困家庭為供子女讀書而傾家蕩產，個別家長甚至為此而輕生；年輕人中生出了兩個新族類，一個叫飄族，一個叫啃老族。在這種情形下，新的讀書無用論悄然而來就不足為怪。這次讀書無用思潮產生的原因似乎有點特別，表面看來，好像是讀書人太多，讀書貶值，人才過剩！而真實的情況是我們仍然是太缺人才了，常說的人才奇缺這種現狀根本就沒有得到改變。這里面的問題才真是有點復雜，難得理清。比如說大學生數量增多了，但質量呢？大學生的創業精神和創業能力如何？我們的社會能不能給這些大學生們提供較多的創業機會或出路？如果同學們愛思考，在你們“讀書”之余去認真琢磨琢磨，想通了，或許會對你的人生選擇大有裨益的。

縱觀這三次讀書無用思潮，我們會發現，它們都是對某種制度或政策的社會反應。反應有正有負，讀書怎么會無用？這不合常識常理，可見它是一種負面反應，結果是人才的浪費，是一個國家智力資源的浪費。它不但危害了個人的福祉，糟蹋了人的生命，而且扼制了社會的進步，你們想想，是不是？那么我們該怎么辦呢？

讀書到底有不有用，我們先不要簡單下結論。歷史的價值就在于為我們提供教訓，以便我們在當下抉擇中盡量減少或杜絕失誤。顯然，片面的被歪曲的所謂歷史必定會讓人得出錯誤的認識，做出錯誤的決定，所以抹殺和歪曲歷史簡直罪大惡極，輕視和無視歷史也可以說是愚不可救。扯遠了，言歸正題。讀書有不有用，讓我來告訴你們這段歷史的另一些事實或另一個剖面。

進入新世紀的10年來我覺得自己與過去相比活得最好，最幸福，真的，我時常暗自慶幸：終于沒有枉來這世上一遭！這個幸福不是指所謂的日子過得好，什么吃得好穿得好住得好，不是的，如果那樣看，應該是上世紀80年代中后期，那時不但物價低，又比較穩定，更重要的是安全，吃的放心喝的放心呼吸的放心，不像現在，哪樣能讓你放心？隨時都可能遭遇不測，你得有這個思想準備。我說的幸福，是說我自己終于有所醒悟，活得有幾分明白了！你被注射了麻醉藥，或者你成了植物人，就算天天有人喂你養你而且喂養得很不錯，你是不是很幸福？我對物質生活的要求不苛，溫飽足矣。我更看重精神生活，我不愿像豬那樣活著。今天主張價值多元，這是對的，各人有各人的訴求，不該強求一律。有人就公然宣稱他就喜歡像豬那樣活著，那是他的事，可我不愿。又扯遠了。我之所以能得到幸福，是緣于我遭遇到網絡，得以讀到了我認為真正的好書，是這些書喚醒了我的精神生命，使我不至于老在黑暗的海上漂浮而終至沉淪。孔子說“朝聞道，夕死可也”，那份因幸福而激動的感言，我終于真切感受到了，而且我知道，好多好多人他們壓根兒就不能享受到，因為他們不讀書。

但是我內心也有較沉的傷悲和悔恨，而這傷悲悔恨也是因了讀書。這是一種特有的感傷，是因讀書而產生的。我讀托爾斯泰和雨果，沒有這種感傷，那是因為他們是世界級的大文豪；我讀康德和盧梭，沒有這種感傷，那是因為他們是世界級的大思想家；我讀錢鐘書和袁偉時，也沒有這種感傷，因為他們比我老，是前輩。可當我讀到秦暉和朱學勤，（這樣的人還有很多很多，像劉小楓王小波吳思陳丹青這些人）這種感傷就產生了！因為我發現，他們竟是我同時代出生的人，他們中有的人還稍稍小于我，都屬于50后，都經歷了同樣的折騰和磨難，問題是他們為什么那么富有學問富有思想，那么卓有成效，他們的人生為什么那么精彩，生命那么富有質量！相比之下，我卻是如此的愚昧無知，如此的貧瘠萎靡！對他們這些人的進一步關注和研究，我知道了，他們從來就沒有放松過讀書。在那我說的第一次讀書無用論泛濫的時候，他們幾乎沒有受到什么影響，他們或因了家庭，因了朋友，因了和當時的某位“壞人”偶然相遇，當然也因了他們自身的警覺和聰慧，他們得到了或拿起了“禁書”“毒草”，在別人興高采烈唱紅歌跳紅舞竭斯底里呼口號搞運動的時候，他們卻躲到僻靜之處靜靜的讀書，默默的思考，殷殷的營建著自己的精神家園。當冬去春來，恢復高考的時候，他們順理成章的一步就邁進了北大清華復旦南開，成了新時期最早或較早的學士、碩士或博士；而像我，則只能因為勉強的初中學力考上個中等師范。你們說，差距是怎么產生的？讀書到底有沒有用？如果……，可惜，逝去的生命沒有“如果”啊！

當然，我也有我暗自慶幸的。那就是在我的周遭，在我的同學或伙伴中，自己覺得又是幸運者了。別的不說，就說能讀到上面我所列舉的這些人的書，能與他們直接的或間接的對話，那我就是我同學或伙伴中唯一的一個了。不是可以的問題，而是能夠的問題，只有我才能夠。至于生活，特別是精神生活，我自認為比他們優越多了。我回家鄉，見著幾十年前的同學或伙伴，自然產生的就是魯迅《故鄉》中的迅哥兒見到中年閏土的那種感情。這種差別，我認為主要就緣于我的讀書。常言說比上不足比下有余，看來還真是那個理。

我的小學剛好于文革開始的時候完成，幸運的是此時我已經完成了《三國演義》《水滸傳》《西游記》的閱讀了解。文革中，由于小學的閱讀激起的興趣和求知欲望，盡管這樣不許讀那樣不許讀，但我還是偷偷的千方百計覓書來讀，管他毒草不毒草，管他完整不完整，只要是書就行，所讀到的書大多沒有了封面，很多只有半本小半本，有的簡直就是所說的爛油渣，上坡（上工干活）時就別在背后的腰帶上，一有機會就拿出來讀。這樣竟讀了四五十本小說，遺憾的是很少接觸到真正的名著，多是《紅巖》《紅日》《紅旗譜》之類（就這些本來是宣傳品的東西當時都屬于大毒草，是不準讀的）。有人說教育往往是一次次偶然的相遇，我贊同。是的，真正對我的靈魂、智慧和趣味有所觸動的就是一些偶然的相遇。記得我讀農中時，遇到一個“右派分子”來給我們代幾天課，很多同學都嫌棄他，但我們幾個卻喜歡和他聊天。一天，我突然聽到他說了句“其實我們出生后就一直奔向死亡的”，我轟然一懔，這到是從來沒聽過的話，我當時只知道我們正奔向燦爛輝煌的明天呢，但仔細一想又覺得不無道理，于是就覺得這老師不簡單，下課或放學后就愛和他廝混，就這樣我在他那里得到最早的哲學啟蒙，開始不滿足讀小說了，試著啃一些哲學和經濟學書籍，像毛澤東的《矛盾論》《實踐論》，薛暮橋的《政治經濟學》，后來還硬著頭皮啃馬克思和列寧的一些書，我想，在我成長的關鍵時刻，能得到些許思維的邏輯的習染，那么這次偶然不能不暗自慶幸。我還有一位前輩也是右派，他給我的影響就是讀唐詩。他有一本《唐詩三百首》，有機會見面則能聽他吟誦和講解。記得一年的中秋節晚上，在他那小茅屋的小壩子上，他一面吟誦李白的《月下獨酌》，一面手舞足蹈表演，還不時的解釋玩味，什么叫“無情游”，“邈”字什么意思，他耐心的講給我聽，他說話結巴。看他吃力的樣子，口里老是流著涎水，我是又好笑又感動，彼景彼情，至今歷歷在目。他家離我家百里外，去他那里坐車坐船外還要走一兩個小時荒山小路，但我只要一有機會，就要去拜訪他，為的是能和他吹一晚上的牛。后來他把詩集送給了我，我竟然獨立地讀懂了好多首。須知那時可沒有什么詳釋、鑒賞之類工具書，連字典都沒有。記得我獨立讀懂了張九齡的《感遇》、李白的《下終南山過斛斯山人宿置酒》和王維的《渭川田家》（現在看來其實并沒真正讀懂），到他家去講給他聽并得到首肯后，心里那個高興得意啊！他還給我吹陶淵明，講“晨興理荒穢，帶月荷鋤歸”，沒有書，可我聽得津津有味。什么叫教育？那才是教育哦！（今天的你們我知道可以背出很多詩歌，但你們心靈里到底有沒有詩啊？有沒有讓你融身其境反復吟哦的古詩啊？你們自己可以捫心自檢一下。一個人如果只是口中有詩而心中無詩，那是很可悲的。你們慢慢去體會我這句話。）但他不懂哲學（當時我這樣認為），不關心我學哲學，還潑冷水，還討厭我給他吹的那種哲學。他就喜歡文學。

我想我與我兒時伙伴的命運不同，人生軌跡不同，就在于相同時代中，我們卻有著不同的個人選擇和際遇；而我和劉小楓朱學勤他們相比，看起來大家都讀了書，但書的檔次不同，思考的起點不同，讀書的自覺程度不同，結果相差就那么懸殊。那么你們想想，歸根結柢讀書有沒有用？

琢磨一下人們在使用“讀書”這個詞語交流的時候，實際的含義是大相徑庭的。通常所說的讀書，指的是人生的一個階段，即就業前的準備階段，也叫受教育階段（學生時代），你們現正好就在這階段。人，要社會化，要獲取謀生的基本知識、能力和技能，要懂得遵守社會的基本秩序或規范，還要能傳承人類文明并能有所創造，這些都離不了讀書。這個意義上，讀書對一個現代人來說，就是其基本任務或者義務，是應該也必須完成的。但是這種讀書又容易給人感覺是一種外在的要求或者壓力，往往成為被動的事情，這就容易與人的志趣、愛好等發生沖突，讀書成了苦差事，尤其如果不幸遭遇不好的教育的話，讀書竟讓人苦不堪言，或者徒勞無益。不僅如此，不當的教育甚至會讓讀書來扼殺人的天生興趣（比如越讀越不愛讀書，厭惡讀書），扭曲人性，扭曲價值，從而從根本上改變了讀書的意義。讀書也可能毀人，不能不慎。

上面所說的讀書說白了就是謀生的一塊敲門磚，門開了，磚就會隨手丟掉。可惜呀，多數人就是這樣理解和處理讀書的，讀書和他的人生就發生這么一點點關系。但是，如果你遇上好的教育，你的讀書走上了好的路子，你會發覺讀書是件很令人快樂的事兒。讀書會讓你發現自然是那么美麗，宇宙是那么奇妙，其間的人類是那么獨特——形體，智慧，情感，勞動與運動著的世界，真善美與假惡丑，創造與毀滅……而你自己是人類的一員：生命的意義，理想與現實，幸福與悲慘，靈魂與肉體，生與死，自我期許與路徑選擇……隨著讀書，這些東西就會在你的腦海里出現，展開，就會鋪就出一條柳暗花明的精神旅途，讓你在跋涉中唏噓感嘆，激動不已。于是，讀書的神奇作用發生了：讀書再不是苦差事，而是享受，是幸福，是權利；再不是外來的要求，而是內在的需要；再不是敲門磚，而是生活方式，是心之路，將伴隨你整個生命的完成。

什么是生命的完成呢？得先談談對生命的理解。就人來說，一顆完整的生命應該含物質和精神兩個方面，而本質應該在精神上，因為精神生命才是人區別于動物的。而人與人之間的千差萬別，根本上還是精神上的差別。考諸實際，我們會遺憾的看到，很多很多的人他們的精神生命是干癟的，萎縮的，他們還沒有發育健全可物質生命就已經到盡頭了！所以世間多有虛度一生的喟嘆。那么，生命的完成就是使自己的生命的兩個方面都能得以健康的發展，就是提高生命的質量和品位。

如果生命是上帝給予的，那么他給你這顆生命應該與給予別人的大致同等吧，因為他應該是公平的，不然何以稱為上帝呢？那么后來的生命的形形色色千差萬別還是應該由生命的擁有者自己負責。一般人與所謂的賢人圣人的不同，就在于一般人自己的精神生命中很多優秀的潛質沒有得到開發或激活，如此而已。人由于自身固有的局限，他在特定的時間空間只能看到（感受到）他能夠看到的東西，要想克服這個局限就只能靠讀書。讀書就是與高貴的靈魂對話交流，從而喚醒和激活自身同樣高貴的潛質，使其健康、完整而富有活力，甚至使其不朽——精神生命得以萬世傳承。從這個高度上認識讀書，恐怕才到位啊！

有人可能會嘀咕，你說得多有詩意啊，可是我首先要吃飯，像幾十年去前人們常說的“一切都是假的，肚子餓了才是真的”。是啊，在人處于絕對貧困的時候，這簡直就是絕對真理。貧窮讓我們低俗、愚昧、野蠻、貪婪、急功近利……窮出來的見識！但是，在正常的社會，絕大多數人不會遭致這樣的，還莫說現代，就是古代也不會，如果今天的人們還整天戰戰兢兢于自己的飯碗，那還有什么人的尊嚴？還配“人”這個稱謂么？問題在于，如果實實在在真實情況就是這樣呢？我們總不能自己欺騙自己呀？那么請你相信，在你真正的如上所述詩意地對待讀書的話，你必然會發生一系列的變化，你的飯碗問題也自然會得到解決的，你的物質生活會讓你滿意的。我所說的一系列的變化，是說隨著讀書，你的觀念的變化，視野的變化，個人世界的變化，人格的變化，人生格局的變化，人生軌跡（身份、地位和境界）的變化，這些變化是必然的，只是時空或具體的方式不同而已。要證明還是靠讀書，不信你們去讀讀一些真實人物的傳記，如像托爾斯泰、愛因斯坦、英-甘地、赫爾岑等人的傳記或回憶錄。

讀書是一個大話題啊，以上只是我個人的一些看法，管中窺豹罷了！那么關于讀書，同學們你們有哪些經驗，哪些困惑，哪些思考，可以挖掘出哪些話題呢?大家放開拘束，大膽思考，交流，相互砥礪，這是我非常希望看到的場面。

讀書吧，讀書會改變你的命運！（留下個問題：怎樣讀書？）2010/9/14 下講預告：說“你”

第五篇：機智的課堂教學離不開教師閱讀

高效、機智的課堂教學離不開教師閱讀

朱家尖中學孫云華

新課程的實施，對教師的素質提出了更高的要求。《語文課程標準》在實施建議中指出：“教師是學習活動的組織者和引導者。教師應轉變觀念，更新知識不斷提高自身的綜合素養。應創造性地理解和使用教材”；“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度的有創意的閱讀”。這表明要求學生進行創造性閱讀、對作品有自己的理解，教師首先要做到對作品有自己的體會、解讀。那種靠一冊教科書，一本教學參考來從事教學的做法在新課標的背景下是行不通的。

蘇霍姆林斯基在他的《給教師的建議》有一則故事：一位有三十年教齡的教師在上了一堂極成功的公開課后，有聽課的教師問，您花了多少時間來準備這節課？不止一小時吧？那位老教師回答說，對這節課，我準備了一輩子，而且，總的來說，對每一節課，我都是用終生的時間來備課的。不過，對這個課題的直接準備，或者說現場準備，我只用了大約十五分鐘。“怎樣進行準備呢？這就是讀書，每天不間斷地讀書，跟書籍結下終生的友誼。”（《給教師的建議》之《教師的時間從那里來，一晝夜只有二十四小時》）一個教師如果不想把教學變為乏味機械地照搬教學參考資料，就應當廣泛地閱讀。一些名師高超的教學水平，正是他們厚積薄發的結果。

下面從課堂教學的角度，論述教師閱讀的作用。

一、教師如果缺乏閱讀會使自己失去甄別學生誤讀的“火眼金睛”，往往會把學生的誤讀當成創新。

《標準》強調“閱讀是個性化的行為”，“要珍視學生的獨特體驗、感受和理解”，要求教師不要輕易扼殺學生的見解。據此，有的教師在教學中對學生的解讀聽之任之，不敢加以批評、糾正。這導致學生對文本的任意性解讀、誤讀的現象十分嚴重，文本的許多潛在價值由于缺少教師的指導得不到應有的開掘。新課標實施后，誤讀現象在當前教學實踐中比較常見。要解決這一弊端，在閱讀教學過程中，教師首先要立足于文本，重視文本的閱讀。

在一堂《西游記》的導讀課上，教師對學生以下所謂的“個性化閱讀”的肯定，反映了教師自身閱讀的不足。

“悟空學成本領后，就大鬧天宮，把玉帝鬧得團團轉，大仙們拿孫悟空沒辦法，孫悟空卻象沒事人一樣逍遙自在，自以為老子天下第一。卻不知天外有天，如來佛一掌就把孫悟空壓在五行山下。可見孫悟空是個不知天高地厚的人。”

“孫悟空三打白骨精，第一打還可以說本領高強。但第二打一棒下去，白骨精逃得無影無蹤，而自己反被唐僧責備，表現出孫悟空鹵莽行事。第三次，白骨精又化成一個在家等女兒和老伴回來一起吃飯的老公公，想把孫悟空從唐僧身邊趕走，孫悟空明知又是那白骨精變的，沒有思考，又一棍下去，結果上了當，被唐僧趕走。這顯示孫悟空做事不計后果。” 這種解讀，同魯提轄知法犯法《魯提轄拳打鎮關西》、武松缺乏野生動物保護意識《武松打虎》、父親缺乏交通安全意識《背影》一樣，體現了中學生習慣于從現實生活出發，用現代的眼光來推測文學作品的形象，缺乏從作品整體的角度、作品的背景來解讀。在教學中，教師在肯定學生質疑精神的同時，理應指出他們的誤讀，指導學生明白文學名著其自身固有的價值，孫悟空“神通廣大、不屈不撓”的形象已經成為民族文化的一部分。但由于教師自身閱讀的不夠，把學生的誤讀當成創新。

二、教師閱讀能激發教學機智，產生課堂生成。

不少教師總是忌諱學生課堂的節外生枝，因為它打亂了教師的預設。其實學生的節外生枝，有時能產生智慧的火花，產生比預設更佳的效果。這一課堂機會的把握，教師的正確

引導，離不開教師的閱讀。一位教師在教安徒生的《皇帝的新裝》時，下面一段生成很好說明了這一點。

師：下面請同學說說老大臣是怎樣的一個人？

生（眾）：昏庸、愚蠢、不誠實-------

不料一名學生爭著舉手說道：老大臣是一個值得我們同情的人。

（這一結論大大出乎預料，學生的回答是認真的，并非瞎起哄。）

師：說說你的理由。

生：老大臣說謊其實是出于無奈，如果他說看不見這衣服，就會被認為是一個愚蠢的、不稱職的人，這樣他就會丟掉職務。出于自保的考慮，我們不應過多責備。

下面竟有不少同學響應：

“別人都在說謊，我如果說真話，會倒霉的。”

“如果一旦被認為是愚蠢的、不稱職的，有可能被皇帝投入監獄，甚至處死。”

“如果我是大臣，我也會這樣說。”

“歷史上就有許多說假話升官，老老實實遭殃的例子。”

一時間，這一個昏庸、愚蠢的大臣成了一個值得同情的人。

對學生這一 課堂上 的節外生枝，反映了學生在理解人物形象方面的不足，更體現了學生在思想認識上的偏差，執教者覺得是一個值得化時間去探討的問題。所以，執教者打算不按備課的預設來上課，要糾正學生認識上的偏差，執教者決定抓住“老大臣是一個值得同情的人”這一問題來深入探討。

執教者提出這樣一個問題：“有同學說歷史上有許多說假話升官的例子，能具體談談嗎？”

生（1）講了趙高指鹿為馬的故事。

生（2）講了秦檜以“莫須有”的罪名陷害岳飛的故事。

師：兩位同學舉了兩則很好的例子，老師要問，趙高和秦檜雖然一時得了意，但是在你的心目中他們是怎樣人？

生（眾）：陷害忠良，禍國殃民，遺臭萬年，師：是的，這些說假話的人，無不在歷史上留下了罵名，在西湖的岳墳前跪著秦檜等的鑄像，留下了“青山有幸埋忠骨，白鐵無辜鑄佞臣”的詩句。像這樣的人，值得同情嗎？

學生紛紛議論。

教師見狀，趁火打鐵，“歷史上許多敢于說真話的人，雖然遭受一時的打擊，甚至付出生命的代價，但是他們敢于說真話的精神，卻贏得了后人的敬仰，青史留名，大家能舉例說明嗎？”

生（眾）：屈原、……、彭德懷

教師抓住彭德懷的例子，談了浮夸風給我國帶來的血的教訓。

這堂課雖然臨時生存了對“老大臣”這一形象的辯論，看似偏離了原來的預設，而其實，通過分析學生認清了“老大臣”這一人物形象，加深了說假話的危害性的認識。通過分析，明白了《皇帝的新裝》的深刻含義：呼喚人人們要敢于說真話，要保持一顆童真的心。學生明白了在今天還有許多說假話的現象及這種現象所造成的巨大危害，期待都做敢于說真話的人。

面對課堂上學生的節外生枝，教師課堂機智不可少，但這種機智不是憑空的，它主要源自教師平時的閱讀積累，來自對文本的深刻理解

三、教師缺乏閱讀的課，也必將是缺乏興趣的課。

缺乏閱讀，教師只能將教參上的答案搬到課堂。在這樣的課堂上，學生對文本解讀的熱情降低了，對作品的多元解讀被教參的一家之言代替，鮮活的語文課被枯燥乏味的標準答

案所代替。教師只要一冊在手，便可以在課堂呼風喚雨。在這樣的課堂上，教師只是一個知識販子，只是把權威的理解搬到課堂上。在這樣的課上，學生發現，教師問題的答案，參考書上都赫然在列。學生明白，只要參考書一冊在手，課堂就是不動腦筋應付老師的提問也能游刃有余。于是乎，“聰明的學生”便參考書人手一冊，語文課便成了可有可無。在這樣的課上，不要說“閱讀是教師、學生、文本之間的對話”，就是語文教師的存在也成為疑問。

語文的魅力，離不開語文教師深厚的修養，優秀的語文教師正是憑借著豐富的專業學養去征服學生，得心應手地駕御新教材，把課上得引人入勝。讓我們記住蘇霍姆林斯基曾說過的話：“教師進行勞動和創作的時間好比是一條大河，需要許多小的溪流來滋養它。教師要常讀書，平時積累的東西越多，上課就越輕松”。

參考書目：《給教師的建議》（蘇霍姆林斯基）

《新課程解讀》（北師大出版）

《現代教育理論》（扈中平主編）