第一篇：《教學勇氣》讀后感：過一種有勇氣的生活

過一種有勇氣的生活

—《教學勇氣》讀后感

史偉鋒

【專欄簡介】：

西安市沐春閱讀共同體由灞橋區教師進修學校主管，由灞橋區教師進修學校語文教研員趙清風老師發起，小組成員以西安市灞橋區為主，長安區、蓮湖區、碑林區等區老師也參加其中。自第三屆“長安行——教師勇氣更新活動”在西安舉行后，有更多的老師加入了讀書活動，大家沐春而生。2017年7月，長安《教學勇氣》讀書會成立，發起人長安三中康知霞老師負責日常管理。史偉鋒老師是該讀書會成員。老師們用文字記載著每個“擁抱勇氣”遇見“沐春”的日子。

“沐春長安”欄目將編發所有來自西安地區“沐春讀書共同體”的教師們的閱讀心得、教育故事、情感美文。

——編 者

作者史偉鋒，漢族，陜西乾縣人。中學高級教師，管理學碩士研究生。西安高新逸翠園學校英語教師。

馬克思主義者認為物質決定意識，對絕大多數人，的確如此。我們的意識無法超越現有物質階段，而伸向未來。所以，我們的生命歷程猶如穿行一個漆黑的隧道，只能看見已走過的路，只是回頭看看自己哪幾步走歪了，哪幾步走得“帥極了！”，得一些經驗而已。我們無法看見前方。對著漆黑的隧道盡頭，我們只好拿深深的回憶當作暖暖的暇想。上帝可憐我們，說得有光照亮，于是我們有了若干帶頭大哥。他們是孔子，孟子，亞里士多德，牛頓，莎士比亞，弗洛伊德，愛因斯坦，約翰威爾遜，杰斐遜等。偉大的他們可以“無中生有”，超越若干世紀，至今仍然指引我們前行。

作為一個在隧道里還摸索前行的一個隊員，我正昏昏沉沉不知所措時，忽地從天而降一本“武林秘籍”，名曰《教學勇氣》，是一位名叫帕克.帕爾默的美國同行寫的。我如獲至寶，欣然學習之，不禁凄然淚下。這本秘籍反而使我回憶起了久違了的教育江湖……光明頂上，飄渺峰前，狂風大作，飛沙走石，旌旗招展，一隊隊人馬整齊站成了方陣，各武林門派名號字跡忽然明朗起來。最左側的是“學習理論”方陣，他們人多勢眾。一下子豎起了四面旌旗，第一面旗子上寫的是“行為主義學習理論”，排頭的幾位是大師級人物，名震江湖。碰巧我都見過。第一位是巴甫洛夫，只見他一揮手，身后一眾人馬齊呼：“嘿——哈——經典條件反射”。第二位是斯金納，他也一揮手，身后人馬齊呼：“操作性條件作用，強化，嘿——哈——”。第三位是桑代克，他一跺腳，身后一干人馬也齊呼：“聯結——試錯，嘿——哈——”。第四位是班杜拉，只見他一擊掌，身后眾生也高呼：“觀察，嘿——哈——”。

第二面旌旗上面寫的是“認知主義學習理論”，排頭也是幾位大師級人物，江湖地位不可小覷。我卻不大認識，聽說第一位是苛勒，他一揮拳，身后一干人馬齊呼…“完型——頓悟，格式塔，嘿——哈——”。第二位是布魯納，我比較熟知。只見他也一聲吼，身后一眾人馬高呼：“認知——發現，哈——嘿——”。第三位是奧蘇貝爾，只等他一聲長嘯，身后一眾干將高呼：“有意義——接受學習，嘿——哈——”。第四位是加涅，只見他一仰勃子，身后一眾干將齊呼：“信息加工，嘿——哈——”。第三面旌旗上寫的是“人本主義學習理論”，排頭也有幾位領軍人物，江湖名聲響徹云霄。我只熟知其中一位，羅杰斯。第四面旌旗上面寫的是“建構主義學習理論”。排頭幾位也是名震江湖，我以及我等眾多同行都很熟知，他們是皮亞杰和維果斯。這一干人等時尚新潮，不屑于呼天喊地表態度，他們都表情疑重，若有所思。強調“學生在已有的經驗基礎上，自我建構，自我生成，這便是知識”。留覽完第一方陣，我已汗流浹背，這不是因累的，而是心虛汗顏。再抬眼望去，還見“學習動機”方陣，再緊鄰著“學習遷移”方陣，“學習策略”方陣……

天色已晚，風沙再起。已看不清方陣的各武林門派的名號字跡了，唯獨隱約看見了“學習動機”方陣里的幾面旌旗，可能是“斯金納強化理論”，“馬斯洛需要層次理論”，“成就動機理論”，“成敗歸因理論”，“自我效能感理論”，“習得性無力感理論”……他們在干什么？十年磨一劍，他們在“華山論劍”，已經矗立上百年了……

想當年自己曾拜師于名門之下，卻因資質愚鈍，還加上貪玩，以上各派武功只識皮毛就拜別師傅下山了。學藝不精就行走江湖，如今在工作中，——咦，我是干什么工作的? 教師。專門清除“普天下孩童有效學習”道路上的攔路虎——“一只掉睛白額大蟲”。由于疏于技藝，只好用從生活經驗中摸爬滾打習得的“五禽戲”與之博斗，數載，難分勝負，近來還有點處于下風。……不知不覺地，周圍已經黑壓壓一片人了，是我的同行們——教師。難道大家都來“華山論劍”了？彼此有認識和不認識的，噓寒問暖，嘈嘈聲一片。不知誰喊了一聲，帕爾默大師到了，大家頓時安靜下來，人們讓出了一條道。只見一位長者，飄然而至，腳下似黃金鋪地。他笑容可掬，和藹可親。朗聲說到：“來，大家圍坐在一起。我們都是同行，有共同語言，咱說說教育教學的事。首先聲明，我不屬于上面‘華山論劍’中的任何一派，沒有‘藏經閣’，沒有獨門‘兵器’。我只教大家些‘吐納運氣之法’。大家別拘謹，都圍著坐一圈，就當這是課堂，只要我們心靈相通，這也是教堂。”忽地天外傳音，“我們圍著圓圈跳舞，但是秘密就坐在中間且知道一切。” “咦，帕爾默大師是基督教靜修會的？”不知誰問了一聲。帕爾默仍然朗聲道：“是的。

現在我問你們幾個問題，第一，你們的教學是源自心靈的嗎？你們在教學中認同自身嗎？你們在教學中認為自身完整嗎？”這時，我那愣頭青的勁兒上來了，回答道：“當然，我們教孩子們時掏心掏肺，是源自心靈，我很認可自己，教不教孩子我都認為自已很完整。”帕爾默大師說到，“膚淺，再靜靜地想一想。” 于是大家安靜了。頓時，我明白了，帕爾默說的不是技術層面的，而是關于心靈，生命，愛等主題。讓我再想想，我之所以能愛不是我自己孩子的一群孩子，是源自我對這孩子將來像吾輩等立世為人的悲憫之心。這是孟子所說“人之四心”，即惻隱之心，羞惡之心，辭讓之心，是非之心。心之明鏡，常擦常凈，我有這四心，算不算完整？帕爾默好像知道了我的靜思，說到：“你不要在我這兒說孔子孟子。看來你還得繼續靜思。好了，第二個問題，你們在教學中恐懼過嗎？如果是，那是因為你們過著分離的生活！”我又二起來了，說道，“我不恐懼，只是孤獨和焦慮。焦慮自已的付出與學生成績的產出比，目前還沒有傷及性命的恐懼的事。我倒是常孤獨無知已。我在教學中不與學生分離，除給孩子們講知識外，我還給孩子們講故事，講我自已的愛恨情仇。”帕爾默說，“膚淺，再想想。你難道就沒有遇到過‘來自地獄的學生’？難道你沒有過入錯行的感覺？”

我靜靜地思考后說到，“遇到過這樣的學生，做法就是拉長時間去解決，診斷，分析，從“學習動機”門派那兒看能否找到幾樣“兵器”，再好好琢磨“使用說明”，然后實踐，再評估，再改進。這不正是你們美國人一貫的學術做法？怎么你倒像我們東方古人一樣遇到這事而要靠靜思，頓悟？至于入錯行的事，就不在此說啥了”。這時旁邊一位同行說到，“看你繞的遠的，咱們手頭就有一件‘兵器’——‘同理心’嘛！對于來自‘地獄的孩子’應該管用。”帕爾默說，“看把你們都一個個能的，還不停地反駁我。你們找一找，有多少‘秘籍’是關于學生的？有多少‘秘籍’是關于教育教學的？汗牛充棟。有幾本是關于你們教師自已的？鳳毛麟角！唯有我這本‘教學勇氣’是關于你們自已的，還不知好歹！好了，既然你們如此博學，那就談一談客觀主義與主觀主義，反正我愛主觀主義，討厭客觀主義！把人弄得像機器一樣。順便再談一談教與學的悖論。”這時大家面面相覷，悔恨當初師從于黑格爾大師時，沒有好好練習“辯證法”這門“兵器”。此時大家不再出聲了。帕爾默這時說到，“剛才說你們在教學中過著分離的生活，還不承認。我更要說的是建立志同道合的共同體，就像現在咱們圍坐在一圈討論一樣。要有‘第三事物’——‘偉大事物’坐在中間，要存在共同聯系的關系網，要存在一個個自由的個體，要暢所欲言但要有敬畏心，而不要吵鬧卻專制的暴君。這樣，你們還糾結課堂上以教師為主體還是以學生為主體嗎？”大家這時被深深地說服了，不再說話，周圍一片寂靜，皓月當空。帕爾默又說道，“我再問你們，我們為什么要建立共同體？難道僅僅是因為開頭發言那位愣頭青所說的孤獨嗎？”大家都說應該建立共同體，卻想不出原因。帕爾默繼續問到，“你們在教育教學中有一種無力感嗎？如果有，想過改變嗎？”大家聽到這話后都驚異不已，后心一涼，不覺得衣衫早已濕透。帕爾默最后起身朗聲說到，“起來，同行們。決心過一種不分離的生活，建立共同體，走向公眾，促使選擇性激勵系統形成！這就是教育改革從你我的心靈出發！”頓時，掌聲雷動。然而一股青煙之后，帕爾默大師已不見蹤影，地上只留下一本“武林秘籍”名曰“教學勇氣”，封面已泛黃且卷角了。大家凝視遠方一會兒，自發地原地吐納運氣，幾個回合之后，頓時覺得功力倍增，神清氣爽，下山繼續回到自己的工作崗位上去了。

飄渺峰，晨鐘暮鼓，松濤云海。

第二篇：生活,就是過的一種心情

生活，就是過的一種心情

生活，沒有什么大道理可言，過日子，就是一種心情，用好的心情去生活，累也不說累，苦也不言苦。幸福，或許正是體現在這“不說累”和“不言苦”當中??

我也常常會累，也常常會心情浮燥，常常在一些早已老去的回憶里念念不忘；常常因為將心情投入了哪段文、或者是哪首歌而引發了些感慨；也很容易陷入別人的情緒或別人的故事；所以，也總是絮絮著些憂傷。

實際生活，卻是在甩甩打打中過得簡單而痛快，并沒讓哪種瑣事牽拌著情緒過日子，也不讓太多雜七雜八的事亂了心緒，所以，生活有時候盡管會忙碌些繁瑣些，心卻并不累。過日子，真的就是個心情，歌里唱的，劇中演的，或許會有那么點滴的情緒影射，卻不是完全屬于自己的，感慨過之后，就好好過自己的日子，無非就是一家老小，無非就是家庭工作，而一切的一切，最終無非都落在了“心情”二字之上。

生活，不是件簡單的事，沒有太多的一帆風順，也沒有太多的心想事成，有的，只是些隨時可能的“碰壁”??

或許，傾心已久的人就在你舉目可見的地方，卻不一定是在等你；

或許，付出努力和艱苦后，你的鈔票并不會乖乖地躲進你的腰包里；

或許，積年累月地尋找著突破事業的窗口，現實卻并不成全你；

或許，你的肉體會遭遇些病痛；

或許，你的親人在經歷些變故；

或許，你的明天依舊遙遠；

或許，??

因這種種或許，難免有人會彷徨，難免有人會失意，會怨天尤人，可是，有點情緒不要緊，當走入一種消極的情緒后，要極時地走出來，努力調整自己，不要讓壞的情緒長久地占據你的心靈，影響你本可以開心和幸福的生活。

過日子，調整心態，保持好心情是很重要的。不管什么樣的困難，不管什么樣的挫折，總會有雨過天晴的時候，憂傷和埋怨解決不了任何問題，唯有積極面對。

正如很多人所說的，笑對人生，這，就是一種積極的生活態度，當我們努力地克服了自身的狹隘自私，當我們努力地學習了感恩和知足，當我們努力地懂得了寬容與微笑，那么，簡單而開心的生活便離我們不會遙遠。

感恩，知足，微笑，簡單，這樣方能贏得開心大世界。

心情的顏色是活潑熱烈的紅色，是生機盎然的綠色，是尊貴華麗的黃色，好好地，用這種種顏色做心情，來書寫生活，不要讓它變得灰暗??

累也不說累，苦也不言苦； 祝：好心情；祝：幸福！

第三篇：過一種有目標的生活

過一種有目標的生活
作者：草上凝香 文章來源：本站原創 點擊數：..614 更新時間：2005-5-20

過一種有目標的生活
----2004 年值周交接會材料（11、28）----2004 年值周交接會材料（11、28）

主講

茍金海

剛造出來的航海羅盤，沒有磁化前，指針方向混亂；一旦磁化，就被一種 神秘的力量支配著，指向同一個方向，永遠指向那里。在人的身上，這種神秘 的力量就是進取心，它使我們向著目標不斷努力。它不允許我們懈怠，它讓我 們永不滿足，每當我們達到一個高度，它就召喚我們向更高的境界努力。一個班級有一個班級的目標，一個人有一個人的目標。目前，我們學校正 在興起文化建設的熱潮，全校上下正在努力朝著培養積極、自信、勤奮的集體 和學生個體而奮斗。許多教室門口、室內張貼了激勵人、鼓舞人的名言警句和 人生格言。這些是我們班級的總體目標和要求。我們希望這些能成為大家行動 的指南，真正內化為自己精神追求的一部分。但與這種文化建設不相協調的聲音也存在著： 剛剛過去的一周，高一兩個 班的幾名同學往來過于密切，把自己的同學當作了拳擊練習的靶子，老師的善 意勸解化解不了他心中怨恨的堅冰； 高二的幾名女同學據說好抱打不平，看著 高一幾名同學說話不中聽、不順眼而泄憤于人家門前，王者之氣十足、霸氣十 足，不知道是不是受美國好做世界警察的影響。這說明，有些同學到了今天頭 腦中仍有些不合常規的東西，仍然沒有將目標擺正。在班級建設中，有些班干 部過于關注班級的量化分，天天到政教處問分數，希望實現完全的數字化管理，這是做不到的。希望這些同學多和班主任老師交流、溝通，正確領會老師的想 法，因為學生個人的發展是難以用分數衡量的； 一個班級的量化分高可能 可能代表 可能 一種健康的班級氛圍，但不是完全相等，我們不能迷信數字。班級應當以和諧 氣氛作為我們最終的奮斗目標，這個目標服務于每個同學的成長，也希望個別 同學能以班級總體目標為個人行動的前提。

為什么需要有一個目標
在一次大學生報告會中，有個大學生問作家畢淑敏 “人活著的意義是什 么”。畢淑敏是內科主治醫生、心理學研究者，曾經做過軍人、長期在西藏工 作，閱歷豐富。畢淑敏知道大學生這個問題背后的深層含義。畢淑敏回答：賦 予生活一個目標。西方一位哲人也說過： 人生的目標就是過一種有目標的生活。英國作家勃朗特· 夏洛蒂三姐妹馳名世界文壇，她們三人以自己的傳世名 作為后人所知。但勃朗特的弟弟布蘭威爾卻鮮為人知。在家里，他以為自己是 世界

上最有繪畫才華的，他被送到倫敦皇家美術學院學習。到了之后，他懷疑 自己根本沒有繪畫的天賦。他在倫敦的酒館里花光了生活費，灰溜溜地回家了。他一會兒畫畫、一會兒寫小說，但是一件事也沒干成。為什么他沒有成功，大家會有很多答案。首要的就是他沒有一個永恒的目 標。目標是人生活的精神支柱之一。美國著名心理學家加德納曾作過一個實驗： 讓一死囚躺在一張床上，并告訴他將被執行死刑，然后用手術刀的刀背在他的 手腕上劃了一下，接著把事先準備好的水龍頭打開，讓他向窗下的一個容器里 滴水，伴隨著有快到慢的滴水節奏，結果那個死囚昏了過去。加德納的實驗告 訴世人：精神才是生命的支柱，如果精神垮了，沒有人能救得了你，更無法奢 談什么成功了。海明威小說中的亞里桑哥也是一種精神的化身： 為目標而活著，為理想而活著。高中生活是一個需要不斷培養對自己負責態度的階段。每個同學都有自己 的目標，可能有的同學清晰地知道自己需要什么，有的同學模糊地知道自己的 需要。高中階段的目標有很多，但最主要的是兩個：做人目標和學習目標。

做人目標
做人目標就是一個人的道德目標，道德目標的提出即是一個繼承的過程，因為 你道德的養成是家庭、社會和小學、初中教育的混合結果；又是一個創新的過 程，你可以忽略過去、從頭再來。大家可以選擇不同的目標，學校給大家提出 的是一種底線目標，是起碼要求。比如，尊重其他同學，這應該包括不干涉同 學的愛好、習慣、性格；不侵犯他人的尊嚴；不因為自己的習慣而影響他人。人與人之間應該有一種友好的氣氛。我們上一周高一有兩個班的同學拳頭過 招，高二和高一的女同學也以身試法，這些現象說明有些同學做不到起碼的要

求。再比如兩休中間說話、課堂上打瞌睡說話敗壞老師上課的情緒，這些都回 影響他人，影響學生和老師。這種做法不僅越過了應有的底線，而且也影響大 家的學習，是我們應該共同譴責的行為。

學習目標
很多同學說，我們有生活的目標，也有學習的目標。但是，我們有了目標以后，是不是在檢查目標的落實情況？一個成功者與失敗者的區別就在于目標有無 落實，而不在于有沒有目標！一些同學不了解自己能夠做什么，也不知道自己真正想做什么。一開始雄心勃 勃，充滿了玫瑰般的夢想。但是到了考試之后，發現成績不盡如人意，隨之就 會變得沮喪和頹廢，甚至變得麻木不仁。應該如何看待自己的目標，怎樣確立 自己的目標？

怎樣確立自己的目標呢？

1、建議大家應為自己的遠景目

目標制訂一個詳盡可行的發展規劃書。、建議大家應為自己的遠景目標制訂一個詳盡可行的發展規劃書。大家應為自己的遠景目標制訂一個詳盡可行的發展規劃書 正如你個人分階段的成長歷程一樣，目標也具有階段性，所以個人與 其目標是同一軌跡運行的。不同時期有不同的目標。目標同時又是兼容的，每 個人雖然只有一個大目標，但同時可能分解成若干個小目標，而每個目標又是 有先后順序的，順序的不同意味著階段的不同。所以目標的可行性體現在各階 段的可操作性上。避免扛著鋸上山―――啥大拉啥，比如我想當胡錦濤、我想 做愛因斯坦。在此，建議大家應為自己的遠景目標制訂一個詳盡可行的發展規劃書。許 多人之所以失敗，就是因為他們沒有一個精細的計劃，只是一味地空想，而制 訂發展規劃書正是解決這一問題的有效方法。許多同學整日看似忙忙碌碌，卻總是不見有什么成績，因為大多數人并沒 有將目標的階段性明確化，從而不懂得去合理地分配時間。建議大家使用 “８ ０／２０法則” 每天用２０％的時間去處理眼前那些急迫的事情，而用８０％ 的時間去做更重要的事情，這樣才使你的學習更有效率，取得更大的成績。

2、如何斷定目標是否合適 我們不妨通過回答以下這些問題，來衡量一下自身所設定目標是否合適： 你的目標是否安排了優先順序？

你的新目標是否改進了你原有的工作目標？ 你的目標是否與組織目標及其他主管的目標相協調？ 你的短期目標是否與長期目標相一致？

3、不斷修正我們的目標 世界在變，事物在變，你也在變，所以目標的各個階段也具有動態性。完成一個短程目標之后，就要自然而然地移向下一個目標。沒有明確首要 目標的人，就和沒有羅盤的船一樣無靠可依。航海家指出，在航程中從出發點 到終點站，其路徑并不是一條直線，而是一條彎彎曲曲的連線。船長必須時時 修正方向，以免船只因為外力影響而偏離航道。我們作為身心尚未健全的年輕 人，更易受外界因素的影響。希望大家能夠通過問題反觀自身，及時調整修正 自己的動態目標。如同在航行過程中惟一不會改變的就是航行的目的地，我們 不變的目標是為將來準備，目前的目標就是努力學習，升入理想的大學。社會是動態的，未來是動態的，知識的變化也是動態的，所以，為了適應 動態的發展，你必須適時調整自己的目標，使其變成動態目標。希望大家記住： 最好的不一定是最適合你的，正如最優的方案一定不是最可行的。

4、意志堅定，專注些再專注些 意志堅定，意志堅定 清華大學年輕的廚

師張立勇高二輟學，歲開始打工，16 在清華大學曾經考 托福 630 多分，這個成績是許多清華學子拿不到的優異成績。他說，你身處何 種逆境都不重要，重要的是你朝哪個方向努力。張立勇為了學習英語，每天堅 持跑 15 分鐘，為克服睡懶覺的習慣，床頭有三個鬧鐘。從 97 年起，每天都是 6：00 起床，6：15－6：30 跑步，6：30－7：00 背英語，7：00－7：10 或 7： 15 洗刷，跑到工作間，7：30 上班，午飯 8 分鐘，剩下的 7 分鐘背英語，晚上 8：00－12：00 學英語。7 年如一日，沒有這種毅力，天上不會掉餡餅！追求目標，一定要活力充沛地勇往直前。抱持著船到橋頭自然直的心態的 人，則精神散漫，容易改變想法。有所成就的人并不是靠頭腦敏銳、才華橫溢，關鍵取決于他明確的目標、積極的進取精神和必勝的信念。而孕育這種精神和 信念的源泉，正是遠大的志向抱負，只有這樣才能取得長足的進步。

第四篇：“過一種幸福完整的教育生活”讀后感(樊珊)

《過一種幸福完整的教育生活——朱永新教育講演錄》讀后感

長沙麓山國際實驗學校 樊珊 今年暑假，我有幸拜讀了朱永新教育講演錄《過一種幸福完整的教育生活》，這是朱永新教授獻給汶川大地震中逝去的老師和孩子們的書，它共有十二個講演組成，每一個部分都體現了他的教育思想。讀來平實而親切，如友人促膝談心，細嚼則是意味深長，如師長諄諄教誨。內心的貧瘠之處，被朱永新教授的“春風化雨”細無聲般滋潤著。在閱讀的過程中我也深深地感受到朱教授所做的一切，都緣于他對教育的熱愛，緣于他對教育理想的追求。正如他說的：“你不愛教師這個職業，你就不能從教師這個職業中獲得快樂。” 一、一個幸福的教師應該有理想

朱教授講到理想教師應具備8條：理想的教師，應該是一個胸懷理想，充滿激情和詩意的教師；應該是一個自信、自強，不斷挑戰自我的教師；應該是一個善于合作、具有人格魅力的教師；應該是一個充滿愛心、受學生尊重的教師；應該是一個追求卓越、富有創新精神的教師；應該是一個勤于學習、不斷充實自我的教師；應該是一個關注人類命運，具有社會責任感的教師；應該是一個堅韌、剛強、不向挫折彎腰的教師。

作為教師要有激情，要有活力，帶動學生不斷地為日常生活、學習注入新的活力，讓學生認為自己的學習生活是快樂的、有意義的。教師不僅要自信、自強，更需要有一顆不斷挑戰自我的心。一些老師當他們得到了他們所期待的職稱和榮譽后，往往會減緩自己的步伐，或者上了一定的年紀后便等著退休，安于的現狀，不再去挑戰自我了。其實挑戰自我，不僅是自我成長的需要，而且也是與時俱進的需要。所以教師要從學習上挑戰自我，不斷的提升自己的理論水平和行動研究的能力。二、一個幸福的教師會始終走在閱讀的路上

“一個人的閱讀史就是一個人的精神發育史”，“一個民族的精神境界取決于閱讀的水平”。朱永新教授想通過倡導讀書來改變所有學生的生存方式，改變所有教師的行走方式，實現他“為了人的一切，為了一切的人的”教育理想。書之于一個人、一所學校、一個民族有多么重要。堪稱世界上最聰明民族，擁有世界上諾貝爾獎獲得者最多的民族——猶太民族，他們從小就被引導書籍是甜蜜的，他們是摸著書長大的，他們的民族人均每年閱讀65本書，作為泱泱大國的中華民族則為人均不到5本書，這個數據之懸殊，應該引起我們教育工作者的重視和反思。因而營造書香校園，成為新教育行動之首。蘇霍姆林斯基說：“無限地相信書籍的教育力量是我的教育真諦之一”。身為教育者的我們，應該加入讀書行列，讓書中的精華滋養我們干枯的精神，和孩子一同煥發生命的活力。三、一個幸福的教師要改變自己的行走方式

新教育最大的特征就是行走，教師行走，帶動學生行走，推動學校行走，鼓勵家長行走，發動社區行走！新教育最終的理想就是要構建一個學習型的社會！只有提高教師的素質，才能以理想碰撞理想，以智慧開發智慧，以激情澎湃激情，以精神鍛造精神。改變教師的行走方式，做研究性的老師，反思性的老師。老師的行走方式改變了，學生的學習方式自然也發生了變化。通過師生共同讀書、寫日記、寫隨筆，老師和學生交往、交流、交心，這樣的老師普遍能贏得學生的喜愛和尊重，老師理解了學生，學生懂得了老師。

朱教授說：“享受著教育幸福，你就多了一種生活的詩意，你能從平凡中品味出偉大，從失敗中咀嚼出成就，你能讀懂每一個孩子的臉龐，走進每一個孩子的心房，你會驚奇地發現：幸福從此熙熙。“未來不是別人賜予我們的，而是我們自己創造的。”面對十年如一日的重復，如果我們能有一顆靈動的心，我們就能發現其實教育的每一天都是新的；如果我們能在情緒的轉角處向左不向右，對無奈說拜拜，我們就多了一份教育的詩意。平凡是福，失敗亦是福，行走教育路，無論坎坷，我們都要像朱教授一樣臉上帶著笑容，心中充滿陽光，因為我們的行囊中也會準備著：智慧、激情、詩意、恒心和活力。

樊珊 麓山國際實驗學校 ***

第五篇：教學勇氣讀后感

教學勇氣讀后感

教學勇氣讀后感 1

本章的重點，將由教學實踐轉向教育改革的問題，即是否有可能將我們關于教育學感悟最深刻的見解，體現在可給教育注入新的活力的社會變革運動中？

一、停滯、絕望與希望。

變革運動有四個階段：第一階段，獨立的個體決定過一種不再分離的生活。第二階段，這些個體形成志同道合的共同體。第三階段，這些社群開始走向公眾。第四階段，一個選擇性激勵系統開始出現，使獎賞激勵系統的標準發生變化。

本章后面的四面部分，就是對這四個階段依次進行論述。

二、不可分離的生活。

孤立的個體決定拋棄并改變機構組織的邏輯，決定過一種不再分離的生活。決定過一種不再分離的生活，個體要比批判體制還要更進一步，還要具有自我批判意識。即使我拒絕遵從制度的要求，制度也沒有凌駕于我的力量。敵人不僅僅是“在外面”，而是首先“在我們自身”，即我們每個人對邪惡的妥協之中。“羅莎。帕克斯決定”，帕克斯堪稱“不可分離地生活”的活典范。她勇敢的坐到公交車前排座位，拒絕給白人讓座。如果是我們深愛教育，不忍使他墮落，應走進尊重心靈呼喚的新天地，以敬重自己內心最推崇的價值的方式教學。

三、同道合的共同體。

過不分離的生活，最初最好還是把自己的感情隱藏起來，安分守己，保守秘密，避免傷害。

教育中志同道合的共同體形成的條件是：第一，在大大小小的校園中，逐漸增多的教與學的中心，這些中心為那些有誠信的教師，提供一個結識交談的地方，并且尋求不斷相互支持的途徑。第二，那些在自己的校園里，感到孤立無援的教師，可以加入向區域性和全國性協會這樣的`組織，參加諸如此類的活動。那就不會再感到孤立無援，而是有了盟友，就會備受鼓舞，只是地方遠點罷了。其實，致力于改革運動的人們，在遠方的朋友通常比在本地多。第三，找到近鄰的朋友。一個人必須要讓他不再分離的生活的決定被人們發現。我們有時會對這種就近加盟的方式感到吃驚。

四、走向公眾。

把志同道合的人聚集成一個共同體，增強尚脆弱的信念。改革中要最大限度的縮小陰影和最大限度的擴大光明，唯一的方法是使運動面向公眾的批評一一走向公眾，以嚴肅認真的態度接受公眾的批評。使參與者的自身認同和完整都在公共舞臺上活躍的多元價值與愿景中接受考驗，這樣，改革運動和我們自身的完整性就會一起成長。

五、精神獎勵。

隨著變革運動的展開，在每一個階段，它都會提供無形而有力的精神獎勵。在第一階段，精神獎勵是每個人都可以更好的認識自己的身份；在第二階段，精神獎勵是不斷從志同道合的共同體的人們中獲得聯系和支持；在第三階段，精神獎勵是過一種更為廣闊的公共生活。

運動不但提供精神的回報，也提供物質上的回報。不少奉獻于教育改革事業的學者就運動以及運動的目的出版了研究專著或者研究文章，從而在傳統學校機構中獲得提升或者終身職位。其實，到第四階段會獲得來自不再分離的生活的精神獎勵，但任何人所能提供的獎勵都比不上他們自己按照自己的本真生活所獲得的內在獎賞，因為人類并不只是靠面包活著。

我是一個認真的教師。如果我關心教學，我必須不僅關心我的學生和我教的學科，也要關注教師工作的內容和外部環境。現在，世界成了我們的教室，教與學的權力無所不在。在這個世界中，我們只需要開放心靈，成為真正的自己。我們教師要引導學生在自己的生活中去發現、去探索、去棲身于此的教學勇氣。

教學勇氣讀后感 2

暑假期間，讀了帕爾默先生的《教學勇氣》一書，最初吸引我的是這本書的小標題——漫步教師心靈。于是，我仔細地品讀了這本乍看并不好理解，但細品卻震撼心靈的讀本。

帕爾默先生在此書的開頭就引導大家：如果你想成為一名優秀的教師，就必須認清“自我”，只有你了解了你的內心，把你的“靈魂狀態”通過你的學科投入到學生的心靈之上，讓學生感受到你的“真實”，學生才能相應地做出反應。只有“心”與“心”的相通，知識才能在學生的心中生發，學生的進步成長才有可能顯現，教師才有可能成為優秀的教師。

對于我們現在的教師而言，由于教學工作繁重，加之生活壓力所迫，很少漫步自己的心靈，聆聽內心深處對教師職業的認識。在學生面前我們傾盡所學，只為將自己的知識傳授給我們的學生，我們熱愛我們的工作，但我們在教學中時常會遇到各種各樣的困境與困惑。

依然記得那兩個畢業班畢業前的最后一節課，一聲“老師您辛苦了！”，一聲“老師再見！”，一個班的學生對我依依不舍，而另一個班的學生卻在吵鬧的嬉笑聲中將我逐出課堂。孩子們截然不同的態度深深地刺痛了我，烙印一樣印在我的心頭。現在想想，之所以我和我的學生會出現這種狀況，是因為我內心早已將兩個班級的孩子們進行了對比，我把我的愛心給了我自認為較好的班級，卻將不該有的厭惡之心給了那個自認為較差的班級。這便是學生對我真實地反應做出的相應反應。我想學生們在他們的學習生涯中，或許會始終記得這位他們喜愛或者厭惡的老師。

《教學勇氣》給予我震撼的不僅如此，還有它對恐懼文化的詮釋。和作者所言相似，作為教師我們每個人都免不了恐懼，恐懼教學效率的不盡如人意，恐懼家長、社會對教師的高要求，恐懼絢爛的教育理想之花與現實之間還存在那么大的差距。因為恐懼，繼而便拼命地尋找改變的'源頭活水，一而再、再而三，不斷地拼搏、抗爭、奮斗，終于有了小小的收獲。然而成功的喜悅尚未遍及全身，便發現自己早已因此疲憊不堪，只不過成功之前是處于高度興奮狀態而未覺著累而已。倘若拼搏、抗爭、奮斗失敗，那更懊惱不已，覺著自己沒有功勞連苦勞也忽略不計了。感嘆過后，很多人會選擇再戰，當然也會有人選擇逃避，喪失斗志，從此消沉。

記得剛上班時，面對一群比自己小不了幾歲的學生，難免心生恐懼，加之無多少教學經驗，因此將自己武裝成一幅“嚴師”模樣，對學生板著臉，不茍言笑，對學生的錯誤大聲呵斥。時刻保持出對學生的警惕性，以防那些調皮搗蛋的學生對我威嚴的侵犯。當面對那些違背我意愿的學生，我就會想盡一切辦法壓制他們，使他們屈服于我的威嚴之下。

那時的我完全沒有意識到，我的所作所為對學生心靈的傷害，我用自以為妥善的方式將自己內心的恐懼掩藏，忽視了學生的個體發展，當我最終回過頭來想想當時對待學生的態度時，心中難免對那些學生深感抱歉。現在想來那些不喜歡學習某學科的孩子定是在課堂上經受恐懼和折磨。讀完這本書，當我向帕爾默先生一樣開始理解學生的恐懼時，我認為我的教學定會朝著一個新的方向發展起來。我不再當學生無知，不再針對地、自私地評價學生。當我做到這一點時，我相信學生的心靈也能健康地成長。

好老師是一壇酒，醇香馥郁，味無窮；好老師是一杯茶，清香撲鼻，意無盡；好老師是一本書，學識淵博，增長見識。在教學中，教師對學生不僅僅是知識的傳授，最理想的師生關系是教師與學生亦師亦友，對學生多一份耐心，多一份責任心，善于傾聽學生的心聲，充滿深情地走入學生的世界。

教學勇氣讀后感 3

《教學勇氣——漫步教師心靈》是中心在暑假里推薦給我們閱讀的一本書，作者是美國知名教育學者帕克·帕爾默，由北京師范大學吳國珍、余巍等學者翻譯，是“大夏書系·教師教育精品譯叢”之一。

其實，幾年前就留意過這本書，怎奈粗粗一覽感覺生澀，終究沒有勇氣看下去。這次一方面是出于“完成任務”，另一方面也是因為肖主任對本書的無比推崇，終于帶著勇氣，兼帶著些許的好奇，開展了閱讀之旅。

意大利作家卡爾維諾曾給經典著作下了幾個定義，其中兩個，我覺得很到位。他說，經典著作就是你初讀的時候就覺得像是重讀的書。你有重溫的感覺，好像你曾經讀過，為什么呢?因為它談的問題是你關心的問題，是你自己靈魂中的問題，你對這問題是熟悉的。他又說，經典著作是你在重讀的時候好像是初讀一樣的書。無論你讀多少遍，你都有新鮮感，有新的發現、新的收獲。為什么呢?因為它是獨特而開放的，它的獨特之處在你的眼前不斷展現，不斷和你交流，和你對話。

說實話，要讀懂這本書，說易不易，說難不難。由于國外作者表達的'習慣和方式，文章的一些句子、段落的確有點晦澀，需要你靜下心來、心無旁騖地閱讀，有時一個段落、一個章節需要來回反復幾遍;但浸入其中，你就經常會有“山窮水盡疑無路，柳暗花明又一村”的感覺，歷經坎坷，眼前豁然開朗，你的思想與之呼應，你的心靈與之共鳴。這本書，我是漫讀加精讀，內心一次次被作者所描繪的“源自心靈的教學”所感動，原來居于頭腦中的有點混沌的理念得以梳理，很多地方都似曾相識，親切感撲面而來，跟隨它，逐漸走進少人涉足的領地——“教師自我”。我想，用卡爾維諾的經典標志來衡量這本書，它絕對是堪稱經典，只遺憾我與它交臂錯過這幾年。真正好的教學不能降低到技術層面“我是用心的教師。有時在教室里我忍不住歡喜。真的，當我和我的學生發現可探索的未知領域，當我們面前展現曲徑通幽、柳暗花明的一幕，當我們的體驗被源自心靈的生命啟迪所照亮，那時，教學真是我所知的天下最美好的工作。”這是本書導言中的一段話，多么的震撼人心!為什么有的教師能有這種美好的享受?正如作者所言，因為教學是一項充滿復雜性的工作，除了學科、學生之外，還存在第三種解釋教學復雜性的理由，那就是“我們教導自己認識自我”。“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同和自身完整。”

教學提供通達靈魂的鏡子，在這面鏡子中，智能的、情感的和精神的——三者無一可以忽略。如果教師缺乏一種對生命的愛和對工作的渴望，尤其是對教學工作的渴望，那么再好的教學技術，那也只是一堆沒有生命氣息的工具而已。現實中，這樣的例子比比皆是。我們很關注教師的專業發展，為此也采取了很多的方法和手段，講座培訓、教學觀摩、實踐反思、寫日志做案例，忙忙碌碌但收效甚微。究其原因，可能在于有時候教師是“迫于外在的壓力”而做，少了一種自我完善、自我實現的需要，一種發自內心的對教學的強烈憧憬。

“那天，我懷著感激的心情走進教室，感激有一個教書的機會，因為教學滋養著我的心靈，在我所知的任何工作中，教學對心靈最有益。”作者把教學看成了滋養教師心靈的雞湯，教學就是無止境的相遇。他把自己和學生、學科結合在一起編織生活，編織到學習和生活所需要的共同體結構中。

教學勇氣讀后感 4

我20xx年走上講臺，從教至今也有了。從教伊始，年輕氣盛，躊躇滿志，能以最大的熱情兢兢業業的教書，埋頭苦干的工作。但是一路走來，難免偶有迷茫的時候，偶有職業倦怠的時候。如何才能對教育擁有一份永不退卻的熱忱，開展富有張力和朝氣蓬勃的教育，不僅僅是我，也是每位過了“七年之癢”的.老教師所面臨的的問題。如果教師的內心沒有動力的源泉，面對再好的學生、再好的教學技術或者教育理念，或許都會面臨一個嚴峻的問題：一本好經，遇到了歪嘴的和尚了。

而帕爾默的《教學勇氣》告訴我，一名優秀的教師不僅僅具有豐富的學科知識，好的教學方法，更重要的還是來自于教師自身認同和自身完整。教師只有深刻的認識到自我，保持心靈的完整，才能讓教學成為一種樂趣，才能在面對學生的時候，發自內心的愛學生和愛教學。因為你愛學生，愛教學，學生便能感受到老師的愛，他們的學習生活才會快樂，才能健康的成長。這與我們新課程標準的理念也是完全一致的。用心教學，用心對待學生，用心傾聽和發現學生的心聲，真正的教學就發生了。誠如我眼中最美好的教育：教育意味著一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂！

教學勇氣讀后感 5

開始讀帕克帕爾默這本《教學勇氣漫步教師心靈》的第一天，我還在進行其它兩本書的閱讀，一本是蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》，一本是克萊兒麥克福爾的《擺渡人》

今天是我讀《教學勇氣漫步教師心靈》這本書的第五天，恰恰在今天，《擺渡人》我已經讀完，《給教師的建議》也即將結束。這三本書的閱讀順序，《教學勇氣 漫步教師心靈》排在最后，沒有別的`原因，只是它開始的晚。當逐字、逐詞逐句從我的口中而出時，我無意識的發現三本書總有共通之處，不是句子的相似，不是觀點的雷同。我還拿不出它們共通的系統論據，我只是覺得它們的共通可能就是對人、人性、內心世界、職業意義的闡述和探討。歸根結底就是，請記住我們是誰？

我們是誰呢？

首先，我們應該是我們自己，不是職業框住的教師，不是社會賦予的靈魂工程師，我們所有人都不是外部力量的奴隸，而是擁有不可剝奪的內部力量的人。人到中年，我更清楚地認識自己，回想自己，接納自己，同時也挖掘自己的內心。

其次，當我站上講臺，我不僅僅是一名教師，更是一位引領學生心靈的導師。心靈導師提供給學生的不只是好的教學模式，讓學生記住了大量的知識，考試得100分兒。而是深入到學生的內心中，傾聽來自學生心靈內部的聲音。要知道，只有心靈深處直對心靈深處，才能產生共鳴。我們用自己的內心世界、真情實感來面對學生，引導學生。我們收獲的將是最最純粹的尊重、接受、配合、歡迎和改變。

當我意識到站上講臺，請記住我們是誰時，我知道我和學生是源遠流長共舞的舞伴。我把生活賦予我的厚禮饋贈給我的學生，以拓展他們的縱向和橫向。當我牢記站上講臺，請記住我們是誰時，我喚醒了我的自身認同和完整，喚醒了我的自我個性和天職意識。這時，教學就能夠發自我自己真實的內心深處—這是一種有機會在學生的內心獲得默契地回應、共鳴的真實。

教學勇氣讀后感 6

夜深人靜之時，翻開《教學勇氣：漫步教師心靈》這本書，觸摸著書中的文字，就如同和老友圍爐夜話般親切。帕爾默先生在前言中說的“有這樣一種教師，他們不愿意放任自己如鐵石心腸那般冷酷無情，因為他們熱愛學生，熱愛學習，熱愛教學。”這句話讓我深有感觸，讓多年受教學困惑的我頓覺豁然開朗，頗有“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”之感。

這本書可以分為導言：源于心靈的教學和八個章節。在閱讀的過程中，我發現作者安排的每一個章節都由淺入深、循序漸進。而書中所提到的自身認同和完整、認識恐懼、認知于共同體、在共同體中學習等觀點，在一定程度上，都深深地洗滌了我的心靈。而這些觀點都離不開愛的勇氣——熱愛自我的勇氣和熱愛學生的勇氣。

一、熱愛自我的勇氣

初拿到書，封面上的一段話隨即震撼了我，“本書建立在一個最普通的信念上：優秀教學不能降低到技術層面，優秀教學源于教師的自身認同和自身完善。”原來，真正好的教育來自于教師的自身認同與自我完善。

時光匆匆逝去，六年的教學生涯說長也長，說短也短。還記得剛入職時滿懷教學熱情的我好奇地踏入教學行業，望著孩子們那一張張稚嫩的臉蛋兒，我心生喜悅：我定要成為一名優秀教師，把每一個孩子都培養成祖國的花朵！然而，現實卻沒有夢想那般美好，馬上，我就遇到了很多大大小小較棘手的問題。當我要準備公開課亦或是要完成復雜繁瑣的工作任務時，我很疑惑：怎樣才能把這節課設計得更出色，呈現的效果更加出彩呢？手頭上的任務又怎么去提高效率，快速完成呢？當我多次聯系學生的父母，積極向他們反映孩子最近的在校情況以及想進一步了解他們的在家表現，卻換來家長的“老師，你多關注我家的孩子，我最近太忙了也管不了他”，隨后卻在朋友圈看到家長分享的和朋友喝酒暢聊的'快樂時光，我很無助：難道忙碌不是一個違心的借口，為什么不愿意花費一些時間來陪伴關心自己的孩子呢？

漸漸地，這些問題重蹈覆轍，我陷入迷茫，甚至開始懷疑自己：我想要做什么樣的教師？什么樣的教學才是完整協調又生機勃勃的？我并不明確。直到我看到《教學勇氣：漫步教師心靈》這本書，帕爾默先生在書中為我們明確了方向：好的老師具有聯合能力。好老師形成的聯合不在于他們的方法，而在于他們的心靈——是人類自身中整合智能、情感、精神和意志的所在。我突然頓悟，原來常常凝視觀望外面世界的我，早已忘了去聆聽自己內心深處的聲音。無論會遇到多少失意的事，我都不會忘記自己的初心，認同自己，依然對這份工作保持熱愛。

在接下來的日子里，我慢慢開始調整自己的心態，在磨練意志的同時，我開始認同自己、信任自己。我相信，一個用心教育學生的老師，他不會把控不了課堂，更不會引不起學生的學習熱情。當我認真備好每一節課，課堂上自信上課，用心教學；當我用心和家長溝通，堅持反饋，只要我滿懷教學的勇氣，到最后，我一定會收獲無數的幸福和快樂。

當我發現自己擁有了熱愛自己的勇氣，在心底感受著“自我認同”和“自我完善”的溫暖回應，我變得愈發熱愛自己，熱愛教師的這份工作。如果說勇氣是一棵樹，那每一堂課，每一次講座培訓，每一次家訪家長會都是澆灌樹的養分；每一次虛心教導，每一次暖心鼓勵，每一次關愛孩子，都是養育樹的陽光。只有這樣，勇氣之樹才會快速茂密地成長。

二、熱愛學生的勇氣

帕爾默博士在“來自地獄的學生”這一章節里記載了一件真實的案例：“那堂課有30名學生，可能有29位是想學的吧，但我無從得知。在最后一排的遠遠的角落里，有一位‘來自地獄的學生’，沒精打采地坐著，像個幽靈。”這位“來自地獄的學生”讓帕爾默先生頭疼不已。不論他怎么去教學和引導，這學生都還是上課不聽的原樣，每天一副無所謂的樣子。讀到這兒，我的腦海里立馬浮現了我們班的小魔頭，遲到不寫作業上課不聽課還十分調皮搗蛋，我不禁搖了搖頭，嘆了口氣繼續往下讀。

幾近崩潰的帕爾默先生決定逃離那個地方，遠離這個問題學生。就在他離開之前坐車去機場時，卻發現接他去機場的司機竟然就是這個學生。在這前往機場的路程中，帕爾默先生才得知這學生的成長環境，讓他永遠也忘不了：原來，這學生的父親酗酒成性，覺得兒子上大學就是浪費，每天都催促兒子退學找個餐廳服務員的工作。帕爾默先生這才深刻體會到，孩子為什么會有這樣的表現。很多時候，我們不能選擇自己的家庭，也不能選擇自己的成長環境，但作為教師的我們，可以關愛學生，讓他們少受一些傷害。

讀完這個故事，我陷入了沉思。是啊，每個班都會有一些問題學生的存在。但是，所有問題學生的背后，一定有一些鮮為人知的故事和原因，而帕爾默先生的經歷則告訴我們要有熱愛學生的勇氣。面對這些有問題的學生，我們應該要更用心去了解學生，而不是逃避他們；我們更應該去親近學生，而不是討厭他們，我們應給予他們支持和力。

接下來的日子里，我開始關注我們班這位令人頭疼的小魔頭，在一次深入的交談中，我得知了他的家庭情況：原來他爸爸常年在外工作，對他疏于管教。他的媽媽本身受教育程度不高，缺乏良好的教育方法。媽媽一味的打罵和爸爸微薄的關愛，讓這個孩子開始對學習和生活喪失了興趣。于是我開始與孩子的媽媽時常電話溝通，互相建議實施教育方式方法。而在學校里，我開始拉近和他的距離，先是和他開開玩笑，聊聊家常，當然也會不失時機地對他的一些行為提一些要求。慢慢地，我發現，我們似乎成為了無話不說的好朋友，關于我布置的任務，他都能漂亮地完成。每天上交的作業里，開始看到他的封面名字；班級大掃除中，他更是積極地搶著掃把勤勞地打掃著；上次，竟然還幫助腳受傷的同學，扶著他一步一步上臺階。面對他的小改變，我馬上在班級里充分肯定了他的表現，同學們也都為他點贊，這雙管齊下的鼓勵，更是一鼓作氣。學期結束后，他竟然擠到了班級排名榜的前十名。我為他的進步深深感到開心和欣慰。

熱愛學生的勇氣砝碼之一是“傾聽和關愛”。只要我們心懷熱愛學生的勇氣，只要我們對學生心懷熱愛，傾聽他們，關愛他們，他們也同樣綻放不一樣的溢彩。

堅定勇氣，不負熱愛。只要我們擁有熱愛自我的勇氣和熱愛學生的勇氣，用心教書，勇氣教學，帶著愛在教育的路上學習成長，絕對可以讓一顆顆頑石開出燦爛的花朵！

教學勇氣讀后感 7

輕輕地合上帕克·帕爾默的《教學勇氣——漫步教師心靈》，幾個詞語在腦海中漸漸顯得清晰，那就是在閱讀時觸動我心靈的幾個詞語。

1、自身認同與自身完整。首先觸動我的是這一句話：“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完整。”自身認同與自身完整讓我聯系到另外一個詞語——內驅力。辯證唯物主義認為，內因是事物存在的基礎，是事物運動的源泉和動力，它規定著事物運動和發展的基本趨勢。外因是事物存在和發展的外部條件，它通過內因而作用于事物的存在和發展，加速或延緩事物的發展進程。所以，內因是第一位的，外因是第二位的。內驅力無疑是教師成長發展的內因。但是教師從事這一職業的目的不同，對教育的理解不同，自我設計和自我發展的目標不同，由此造成內驅力有和無、大與小的差距。內驅力隱藏于自我個體之內，具有隱蔽性，只有對他們的行動追根溯源才能找到他內驅力的源頭。學校進行“教壇新秀”、“教學能手”的評比，教育局進行“學科帶頭人”“縣級名師”的評選，這些都為激發教師的內驅力提供了外因。但這些榮譽絕對沒有個人達到自我期許、自我認同的目標后所產生的成就感更有價值。帕爾默說：“外部加諸于你的懲罰絕不會比你加諸于自己、自我貶低的懲罰更糟。”這句話也可以反推過去：外部給你的表揚和榮譽絕不會比你給自己的表揚和鼓勵更有價值，更有成就感。最高的境界就是教師在這份工作中能夠獲得內心的寧靜與愉悅，按照朱永新的說法，就是“過一種幸福完整的教育生活”。

2、恐懼。第一次看到用這個詞語來形容教師的心理，第一次知道一個年近60歲的老教授在走進教室前也會恐懼——我之前以為只有自己才是這樣。回想自己在從教的前三年里，幾乎每天都在恐懼中度過。恐懼明天的課沒有充分地準備好，恐懼課堂紀律難以控制，恐懼難以達到滿意的教學效果，更恐懼自己任教班級的考試成績與其它班級的差距有一大截。“難道教師的生活就是這樣子的嗎？”“難道其它教師的心理也是這樣子的嗎？”我多次自問，對自己的教學失去了信心。看到帕爾默對恐懼的解釋我今天才豁然開朗。現在經歷了十年的磨煉，雖然沒有以前在教室前有一種想逃跑的感覺，但還是有一絲恐慌，因為我無法預料這節課的課堂氣氛和教學效果如何。帕爾默告誡我們說“不要害怕”，因為“我可以恐懼，但我不必置身心于恐懼之中——只要我愿意立足于我內心世界景觀中的其他天地而教學”。

3、共同體。帕爾默對共同體的解釋是：“共同體是個體內部不可見的`魅力的外部可見標志，是自身認同和自身完整與世界聯系的交融。”或許他的另一種說法更通俗一點：“與志同道合的朋友一起追求真理。”“共同體”這個詞語讓我想到海鹽獨創的一個詞語——“一體兩翼”（ 以校本教研為主體、以區域教研和網絡教研為兩翼的教研體系）。共同體的成立無疑為教師自身認同和自身完整的實現建立一個圈子，搭建一個平臺。每個學校都有自己的教學共同體，小到備課組、教研組，大到片的教研活動，校際聯動。但自己總感覺這些共同體的的交流還只停留在表面形式上，我們無法在共同體內體驗到那種表達與傾聽的愉悅。是的，我們不習慣于表達自己的觀點，我們不敢提出自己的疑惑，我們不愿聽取別人的批評，我們更不愿批評別人，我們對別人的看法不以為然。長期形成的個人思維與矜持阻礙了我們的溝通。為什么我們的共同體難以起到應有的作用？帕爾默的這句話無疑給出了最好的解釋：“在共同體形成外在形狀和形式之前的一段日子里，它一定要在完整的自我中生根，只有當我們充分認識自己后才能與別人和睦相處。”是的，我們還沒有充分認識自身，還沒有達到自身認同與自身完整，我們的個體還沒有想要表達自我的渴望，所以還沒有真正的交流與溝通。這促使我思考另外一個問題——在教師的成長發展中，是內因先起作用，還是外因先起作用呢？

一本書讀完了，思索還沒有結束。一本好書不在于它能幫助我們解決了多少問題，而在于它能啟發我們更好地認識自我，更深地理解我們所處的環境，我覺得，這本書做到了。

教學勇氣讀后感 8

我覺得這個長長的寒假，我教學的勇氣沒有增加，但是做飯做菜的勇氣倒是增加了不少。

所以，我看這本教學的勇氣的時候，邊看，邊想著做飯的勇氣，忽然覺得那么枯燥的文字突然變得有趣起來了。

作者說，教學當中要找到自我，和保持自我的完整性。

那就相當于在做菜的時候保持自我。

做菜的時候保持自我是什么意思呢?我喜歡辣，我就多加辣，四川口味。我要是南京人，我要保持自我，我的口味偏甜，那就是說我做的菜也要偏甜。

所以，如果吃我菜的人是四川人，覺得我辣的爽，如果吃我做的菜的是南京人，那就覺得甜的剛剛好。

同樣道理，每個老師，按照自己的'自我上課，基本上都會吸粉無數，但也會收獲一些黑粉，因為不是每一個人都喜歡你這種風格。甚至會脫粉。

但是，我們會遇到一個問題。

如果我是四川人，我偏偏是學做西餐的，做蛋糕的，做甜點的。

那我有可能就會精神分裂。為什么呢?因為我在做生意的時候，我要做偏甜的食物，回家做菜的時候，又要做辣的食物。

我會不會在自己做川菜的時候多放了白糖，在做蛋糕的時候發神經，放了辣呢?

所以，如何保持自己完整性，而不會變成精神分裂癥呢?我就可以研究一款辣味的蛋糕，沒準會很暢銷;我也可以在家研究，做一款有甜又辣的重慶火鍋，這樣，家里人的口味，顧客的口味都能照顧到。這就是保持自我的完整性。

那么接下來談到了一個問題，就是，教學還有一個問題，不能太自我，也不能完全照搬教案，教參的那種套路。

完全照搬套路，那就相當于機器。現在機器越來越發達了，炒菜機都可以炒菜了，那你完全照搬某一些教學套路，沒有感情，就像是機器做出來的飯一樣，你如果是顧客，你就會覺得你沒有被認真對待。

你偶爾吃覺得還可以，吃多了，還是覺得人工做得有味道。

就像舌尖上的中國對食物的解說，每一道菜，食物，新鮮食材，都是有生命力，都是有靈魂。

我們不喜歡吃沒有生命力，沒有靈魂的食物。

所以，做菜還是上課，都不能沒有自我，沒有生命力，沒有靈魂。

接著作者說，教學的恐懼感。

作為廚師，也會有恐懼感，今天的菜鹽是不是放多了，刀工是不是發揮失常了，火候是不是沒有把控好。老師也一樣，很要注意很多細節。

廚師還恐懼什么呢?食材是否新鮮，

今天的顧客怎么把我燒的菜吐在垃圾桶里了。

有人對前臺說，這個菜沒有燒好。

同樣的，顧客也有恐懼，不知道這家菜好不好吃，衛生不衛生。

廚師要做重口味，就怕顧客口味清淡的

廚師要做清淡的，就怕顧客是重口味的。

同樣的顧客要吃清淡的，就怕廚師重口味

顧客要吃重口味的，就怕廚師做清淡的。

同理，老師也要考慮學生接受不接受自己的口味。互相了解，溝通。消除恐懼。

其實說恐懼，我寧愿換一個詞，叫敬畏，敬畏我們這個職業。

有時候，你看到顧客吃完了不說話，你以為他對你的廚藝不滿意，其實他是吃撐著了，或者太好吃了，把舌頭都吃下去了。

所以，我覺得這本書我能理解的部分，其實都是通用的道理，通用的矛盾，通俗易懂，沒有給出答案，其實還是需要每一個人自己去找出路，他的問題是通用的，他的答案并不是對每一個人都有用吧。

教學勇氣讀后感 9

帕克·J·帕爾默（1912-1994）加州大學伯克利分校博士，美國高等教育協會高級理事，Fetzer研究所高級顧問。一位備受尊重的作家、演說家、工作坊指導者和活動家，獨立從事關于教育、共同體、精神和社會變革等方面的研究。帕爾默在國內和國外各地旅行，開設工作坊、演講團、進修班。他經常被人們譽為權威教師。《紐約時報》、《高等教育報》、《變革》雜志、《基督的世紀》、CBS電視新聞、美國之音等媒體都對他的工作給予報道。丹弗斯基金會、禮來捐贈會、費茲爾研究所都對他的工作予以高度認可并給予支持。1993年，他因對高等教育的突出貢獻而被獨立學院評議會授予國家獎。在，四個教育領導委員會作了一項針對一萬一千名管理者和教職員的民意調查，稱為“領導計劃”，帕爾默被譽為國家“在高等教育領域最有影響力的領導者”之一。

他的著作已經為他贏得了四個名譽博士學位，美國教育出版委員會給他頒發了突出成就獎，國家俱樂部精選的《公益和基督世紀》雜志中，他的評論文選被翻譯成多種語言。他出版的書包括10首詩，大約80篇文章和幾本被廣泛使用的書，包括《悖論的承諾》、《外行公司》、《以我們熟知的方式認知》和《積極的人生》。

本書給我最大的感受是關注教師內在的心靈，執著于“我是誰”的問題，正是少有人踏足的小徑。幫助教師走進自己的內心，顯露出自己的本真。

作者指出教師的自我認識是通達學科和學生的前提與途徑。忽視了教師心靈的自我覺醒和自我成長，任何試圖改善教學的手段都將注定是徒勞的。作者反對以“教學技術”為中心的教學文化，強調“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完整”。對于一個優秀的教師而言，自我、學科和學生都是聯系在一起的，而這種聯系正是來自教師的心靈，他們的心靈就像一架織布機，使得自身與學科、學生相互編織；教學無非是教師和學生一道，圍繞著偉大事物所進行的一場旅程，一次探險。

全書共分為七章。作者首先檢視了教與學的內在景觀，剖析了令教學恐懼、分離的諸多因素，尤其批判了客觀主義的認識模式，它導致了主客體的分離，阻斷了普遍的聯系，否定了認識的主體性。

書中指出，教學就是無盡地相遇，從而不斷充實“完整的自我”。教師要有一種神圣感：“當什么都不再神圣、不值得尊敬時，我們最多只能達至平庸。”世上不存在優質教學的公式，用以呈現真正教學共同體的正確方法只有一條：教師的自身認同和自身完整。

恰當的共同體模式能促進教師的自身認同和自身完整，從而提升和改進認知、教學和學習，真正的認知、教學、學習的共同體就像一個集市，它是以主體為中心的，求知者并非唯一的活躍分子，主體也參與對話，這個主體被作者稱之為“偉大事物”。教學的真理在于“懷著激情和原則就重要事物進行永恒對話”。我們因偉大事物的魅力而自由。

優質教學本質上是群體共享的.，優質的教學就是要開創一個實踐真正共同體的空間，為此，作者舉例闡述了從微觀世界出發的教學理念。

第一章教師的心靈——教學中的自身認同和自身完整

真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完整。好老師有一個共同的特質：一種把他們個人的自身認同融入工作的強烈意識。不好的老師把自己置身于他正在教的科目之外——在此過程中，也遠離了學生。而好老師則在生活中將自己、教學科目和學生聯合起來。好的老師具有聯合能力。教學牽動著教師的心，打開教師的心，甚至傷了教師的心——越熱愛教學的老師，可能就越傷心！教學的勇氣就在于有勇氣保持心靈的開放，即使力不從心仍然能夠堅持，那樣，教師、學生和學科才能被編織到學習和生活所需要的共同體結構中。自身認同和自身完整是一個處于復雜的、不斷需求的、終生自我發現的過程中的敏感領域。自身認同在于構成我生活的多種不同力量的匯聚，自身完整與這些力量的聯合方式有關，使我的自身完整協調，生機勃勃，而不是七零八落，死氣沉沉。

心靈的引導是一個相互的過程，學生要遇上合適的老師，老師也要遇到合適的學生。在這種相遇的過程中，不僅體現了教師的素質，學生素質也同樣發人深省。

教育采用的方式不是靠外部規范，而是靠理智的反思的自明自斷。教師怎樣才能注意到來自內心的聲音呢？獨處靜思，沉思默讀，野外散步，堅持讀報刊，找一個可以傾訴的朋友。同時還要學會與自己內心進行對話。學會與自己對話的人們很快就會驚喜地發現，教師的內心是他們所遇到的最通達清醒的對話伙伴。

第二章一種恐懼文化

教師走進學生不是說教師要獲得學生的認同和喜歡，并以此作為自己工作的動力。教師能夠為學生設身處地著想，因而獲得學生喜歡是很正常的事情，但是教師不能夠為獲得學生的認同和喜歡迎合學生，“它使我去迎合學生，使我丟掉了我的尊嚴和我的方式”。教師走進學生，幫助學生時為了自身認同和自身完整，說白了就是為了自我的提升和生活的完整，“我們習慣的診斷方法容許我們靠責備受害者來忽視我們的弱點和無能”，所以我們幫助學生根本的目的不是受到學生的認同和喜歡，這頂多算是一個附加值，有或無顯然是另外一個層面的事。

第三章潛藏的整體——教與學的悖論

為了更正我們對教學技術的過分重視，我們強調教師的自身認同和自身完整；為了糾正我們對于客觀知識的癡迷，我們強調主觀契合；為了糾正我們對智力過多關注，我們重視情感對于禁錮或解放思維的重要性。

博爾（諾貝爾獲得者、物理學家）提出的一個基本原理：與真命題相反的是假命題，但是與一個深刻真理相對立的，可能是另一個深刻的真理。

博爾以極為恰當的話語，界定了對整體地思考世界很重要的悖論概念：在一定的情況下，發現真理不是靠非此即彼地割裂世界，而是靠即此即彼地擁抱世界；在一定的情況下，真理是表面對立事物的似非而是的聯系。如果我們想認識那一真理，我們必須學會把對立事物作為整體來接受。

悖論原理不僅僅是一種抽象的認識方式。它是一面透鏡，透過它，我們可以對促成優良教學的個性與人格有更多的認識。悖論原理能夠有助于任何教師領悟自己的自我和構建所有教與學的空間。

因此，教師保證自身完整性需要的是開放的姿態、真誠的態度、不懈的努力以及永不停息的對知識的追求。六對有助于教學的悖論：

1、課堂空間應該既是有界限又是開放的。

2、這個空間應該既令人愉快又有緊張的氣氛。

3、這個空間應該既鼓勵個人表達意見，也歡迎團體的意見。

4、這個空間應該既尊重學生們瑣碎的“小故事”，也重視關乎傳統與原則的“大故事”。（即個人自由與集體約束之間的對立統一。）

5、這個空間應該支持獨處并用集體的智慧作充分的支撐。（說明：這里最不容易做到的是對學生個人獨處的支持，總是容易把它和分神聯系起來。）

6、這個空間應該是沉默和爭論并存。（感受：我有多少耐心等待學生的沉默，思考著的沉默？因為害怕沉默，課堂上很少給學生留下真正思考的空間。）

每一個好教師、每一對好父母都在某種程度上學習在自由和紀律的悖論中協調平衡。經歷矛盾、在生活中體驗到悖論，緊張就會消失。否則，有可能在這種張力中被撕裂。

第四章認知于共同體中

通過前三章充分認識自己的內心世界，之后才能與另人和睦相處，形成共同體。

帕爾默說教學就是開創一個實踐真正的共同體的空間。

我們的教育方式經常是這樣的：知識客體高高地存在于人類之上，只有經專家（教師經常扮演這一角色）的傳播，未受教育的外行（比如學生）只管完全信賴專家為他們提供有疑問的原始客體的客觀而純潔的知識（即前面高高在上的知識客體）。

教育共同體最佳、最優的狀態是：多元化（前面論述過教師對多元化的恐懼）、多重含意的解釋（不是因為我們很困惑或不能作出決定，而是因為我們清楚我們的概念不足，不能包含浩瀚的偉大事物。讀至此，想到那些曾揚言“沒有說不清的事物，只有認識不清的事物”的人的狂妄。）、創見性的論爭（便于糾正我們對于偉大事物本質的偏見）、誠實、謙卑、自由（只有被偉大事物的魅力所吸引才能戰勝任何形式的暴君，這是教育的終極目的，而我們已經背離它太遠了）。

像認識上面所陳述的偉大事物的魅力，必須先認識到我們自己本身就是偉大事物。這里和第一章所論及的自身認同和自身完整意思相近。

第五章教學于共同體中

營造共同體的方法因人而異，但一切皆基于教師的自身認同與自身完整。讀到這節時，我才約略明白本書中的“自身認同和自身完整”的意思。于是，更加清楚地表明，我們雖然討厭過分離的生活，但分離似乎已經成了生活的理所當然。

教學生活中也永遠存在地位和權力分歧，但不要幻想等這些差異消失之后再建設共同體。那是永遠不可能實現的烏托邦。重要的是如何利用好這些差異促進共同體持續進行。（是啊，怎么利用呢？）

教師總會覺得課堂上只有學生依附于自己，而很少認識到自己也依附于學生。沒有了學生，教師一個人不可能在主體之外圍成圓圈，共同體也不復存在。

第六章學習于共同體中

不只課堂需要真正的共同體，教師群體也應該形成真正的共同體，以提高教學本領而形成的共同體。彼此觀察課堂，建立各種可以互相切磋、幫助的小型組織等都是學習提高的好辦法。

把最后一頁書合上時，才恍惚明白“教學勇氣”指的是什么。由于種種原因，多數教師所過的教育生活并非是完整的，而這種不完整卻并沒有為大家所認識，當然，不排除有人意識到，比如帕爾默，比如新教育。如果想過一種完整的不分離的生活，需要的就是教學勇氣。

我們都在哪些地方把生活分離了？首先在課堂上，把教學內容（教學活動）、教師、學生三者分離。無論是之前的教師主體說還是為了糾正它的學生主體說，都沒能將構成課堂的三個重要要素聯結成一個整體。于是，帕爾默提出以主體（第三事物）為中心的教育。教師和學生圍坐在主體的周圍，由主體聯系，構成一種沒有競爭但有爭論、沖破局限發展潛能的認知關系。

讀到這些章節時，總是不自然地想到自己的課堂。有時教師激情澎湃，有時學生熱火朝天，卻很少反思教師和學生為什么而熱情。在對目標的意識漸漸增強后，又總是會由帕爾默的“主體”聯系到課堂教學目標（也許我不該這樣僵化地去理解作品中的偉大思想，但總脫不了其中的干系）。多少次，因為過多地關注學生的表現而忽略表現是為了什么。

既然教師在課堂的主要任務是營造認知的共同體，就不用再拘泥于諸多的評價方式，不用為了營合某些趣味或是其它原因而把自己同課堂的共同體分離。當你用講解可以把學生引向認知的途中，就不一定非得小組合作；當你用問題吸引了學生對知識主體的關注，就不一定非得讀多少遍書了；當你把教學空間開放后提高了學生更多的興趣和實效，就不一定要被“用知識占領空間”的理論所左右了。

其次，在和同事共有的教育生活中，我們也把各自分離了。于是，教室的門關閉著，心也關閉上。各自為營只會帶來停滯不前，帶來更多的分離。

如果我們有勇氣認識到生活是一個整體，就能心平氣和地接受這個整體中的許多悖論。當課堂亂糟糟的時候，一些新奇的看法可能就在其中誕生了；當教室里安靜異常保證所謂的紀律時，教師卻又要接受沉默的考驗；那些書寫時的不安分分子可能就是實驗時的領導------是耶非耶，取決于你的認識和對其應用的能力。

勇氣從哪里來？首先來自于對自身的認同。這里的自身認同，不是出于任何道德或良心的要求，而是發自心底的真實聲音，有你的長處，有你的不足。如果你有基于自己認同的關于教學的見解，不要屈從于那些流行的觀點。

可是，我有勇氣去直面自己的心靈并以此來決定自己的教學嗎？

帕爾默的這本書，對于注重教學技術的課堂是一個警醒，其直面生命本身的視角揭示了全面、本真地把握世界的重要意義。閱讀了這本書，讓我有了很多反思，重新認識自己，重新定位教學，激發了我的教學熱情。這本書也必定會給那些掙扎于矛盾與痛苦之中并深愛著教育事業的教師帶來真正的勇氣，在自己的教育事業中追求幸福。

教學勇氣讀后感 10

與《五十六號教室的奇跡》相比，《教學勇氣—漫步教師心靈》這本書理論性更強，讀起來有些艱深，已經放棄逐字閱讀的我，此次不得不一字一句細細品讀。這本書展現出了一個全新的教育世界，其中讓我印象深刻的東西很多，今天我主要想說說學生的恐懼。

作為一名新老師，不得不承認，我是帶著不安走上講臺的。孩子們會喜歡我嗎？我應該做些什么呢？有沒有什么辦法能讓我們之間迅速熟悉起來，建立起彼此之間的信任。我能成為一名真正合格的老師嗎？尤其有時候，這種恐懼會讓我對自己的教學失去信心，尤其是面對成績上暫時落后的學生。每節課都會提問他們，下課后第一時間走到這些孩子的.面前，詢問他們的聽講狀況，并且經常和家長進行溝通，可謂盡職盡責。時間慢慢過去了，孩子依然沒有多大的改觀。直到這種恐懼和無奈終于忍不住發了出來，真想把幾個孩子放棄，任其自由發展。看著孩子，依然是一副天真而懵懂的樣子，似乎對這一切的情況渾然不知。而我，以為恐懼的人只有我一個。但是，《教學勇氣》提到恐懼也常常發生在我們與學生的關系上，尤其是學生自己也充滿了恐懼。

直到有一天，一個平時學習習慣不愛好的孩子家長跟我說，老師，孩子在家里也特別懊惱，他也不知道為什么自己上課聽著聽著就跑神了。另有一個成績不太好的家長跟我說，老師，孩子每天特別用功，不知道我們的孩子是不是反應有一點慢，現在他好像都把自己定位成差生了。

這讓我意識到，那些成績暫時不好的孩子和還沒有養成良好習慣的孩子心里也有很多的恐懼，怕老師和家長批評，怕同伴因此嘲笑他們，在集體中沒有存在感，想學好但又無計可施。作為一名老師，一個成年人，當我們感到恐懼的時候，自身的獨立和主動讓我們可以做一些事情去克服恐懼，但是對于一個沒有獨立行為能力的孩子來說，在恐懼面前無能為力，只能越陷越深。

作為教師，的確付出了很多努力，這些努力是在我沒有清楚明白，并且坦誠面對孩子們的恐懼的前提下進行的，后來我換了一種態度。不再只是給孩子們提要求，而是告訴他們改變現狀的辦法，并且時刻準備給他們具體的幫助。例如一個孩子，課后生字總是不會認，更別提寫了，翻看他的語文課本，沒有絲毫預習過的痕跡。我很耐心得跟他說了他預習的好處，并且教會他，不認識的字，可以在課文里找答案，還可以翻看課后的生字表查找，在會讀的生字下面打上一個對號，不會的打叉號，多讀幾遍。

教育的主張可謂仁者見仁，智者見智，而我愿孩子們在沒有恐懼的教室里生活、學習。

教學勇氣讀后感 11

二00七年的秋天，我有幸拜讀了美國教育家帕克帕爾默《教學勇氣——漫步教師心靈》一書，深受震撼，頗受啟發。

翻開帕爾默教授的《教學勇氣》一書，首先吸引我的有這樣一段話：

“我是用心的教師。有時在教室里我忍不住歡喜。真的，當我和我的學生發現可探索的未知領域，當我們面前展現曲徑通幽、柳暗花明的一幕，當我們的體驗被源自心靈的生命啟迪所照亮，那時，教學真是我所知的天下最美好的工作。

……這本書適合這些教師：他們體驗過快樂和痛苦的時日，而且其痛苦時日承受的煎熬僅僅源自其所愛；本書適合這些教師：他們不愿意把自己的心腸變硬，因為他們熱愛學生、熱愛學習、熱愛教學生涯。”

教學二十多年來，每期總會有那么二、三次情緒的低谷，我不想走進教室，害怕見到學生，害怕見到學生告狀，害怕去面對各種問題，害怕……平日里可愛的學生變得陌生、不可理喻，我覺得與他們之間的距離好遠好遠；覺得當教師，特別是當班主任教師，好煩好煩……我很害怕這樣的時刻，總覺得自己太無能，什么都處理不好。既不討學生喜歡，也不受領導好評。我知道自己愛學生，可他們為什么都要與我作對？如此不聽話，或者對我如此不體諒？幸虧讀了此書，我知道這種時刻總會過去的，風雨之后總有陽光。于是烏云確實也就這樣慢慢過去。如今，我正帶著這種良好的心態，心平氣和的教著這群淘氣而有可愛的孩子們。

帕爾默給予我們勇氣。“不要害怕”，可以有恐懼，但“不必置身心于恐懼之中，可以在好奇、希望、同感或誠實這些與我心的恐懼一樣真實的感受中教學。”我們與學生是“共舞舞伴”，應該“親切地款待”學生，讓學生想發出他們自己的聲音，想讓他人聽見自己的`聲音，真實而又自信地說話。我們要充滿深情地走入學生的世界，不匆忙地用我們可怕的言語去填塞學生的沉默，不迫使他們說我們想聽的話。這樣，當我們體諒學生恐懼的心靈而傾心教學時，學生就會把我們看成是能夠傾聽他人真話的言而有信者，學生也就會“親切地款待”我們，我們也就會因出現的各種問題而不斷成長、不斷提升。

現在細細想來，雖然閱讀的時候確實給我帶來過困惑，常常是讀一段，不由自主得停下來思考一下作者的意思，回憶一下自己的教學，有時能很快產生認同感，有時不明白其中的道理與關系，整個過程漫長卻又是愉悅的。因為在本書中，帕爾默帶領我進行一次心靈之旅。這是一次重新把教師職業和學生結合起來的旅程，它將重新激發我從事小學教師這份異常艱苦而神圣的工作的熱情。

感謝您——帕克·J·帕爾默！感謝您——《教學勇氣》！

教學勇氣讀后感 12

翻開帕爾默教授的《教學勇氣》一書，首先吸引我的這一段話：“我是用心的教師。有時在教室里我忍不住歡喜。真的，當我和我的學生發現可探索的未知領域，當我們面前展現曲徑通幽、柳暗花明的一幕，當我們的體驗被源自心靈的生命啟迪所照亮，那時，教學真是我所知的天下最美好的工作。

“然而在另一些時候，教室卻如此毫無生氣、充滿痛苦和混亂——而我卻如此無能為力——此刻的所謂教師就像無處藏身的冒牌貨。于是敵人無處不在——那些格格不入的學生，那些我自以為熟知的學科，還有那有賴此業謀生的個人苦衷，都與我作對了。”

這本書適合這些教師：他們體驗過快樂和痛苦的時日，而且其痛苦時日承受的煎熬僅僅源自其所愛；本書適合這些教師：他們不愿意把自己的心腸變硬，因為他們熱愛學生、熱愛學習、熱愛教學生涯。

的確如此，在我從教十年中，隨著年齡、閱歷、經驗的增長，我體驗過快樂和痛苦。我想這書是適合我的，我愛學生，我愛教學，我體會過在課堂上師生精彩的配合，有著因心靈的撞擊而產生的.教與學雙方都感受到的欣喜，一堂課下來，自己都會久久回味。那時就是覺得天底下最幸福的職業莫過于教師。曾經，為著心靈的自由，帶著美好的愿望，選擇了教師作為職業，并深深地愛著自己的學生和課堂。但是面對自己的學生，面對眼前的社會、家庭各方面的力量，無法扭轉，我痛苦；面對學科教學，個人魅力與死板的課堂完全背道而馳，是身心分離的痛苦；面對外部的“教學要求”常常使得我們心靈失落，激情消退，以致于無心教學，失去了教學的勇氣。正如書中所說：“教師為著心靈的自由選擇他們的職業，但是教學要求常常使得很多教師心靈失落。”

每學期總會有那么一兩次心情的低潮，我不想走進教室，害怕見到學生，害怕去面對各種問題，平日里可愛的學生變得陌生、不可理喻，我覺得與他們之間的距離好遠好遠。我很害怕這樣的時刻，總覺得自己太無能，什么都處理不好。我知道自己愛學生，可他們為什么要與我作對？或者對我如此冷漠？幸虧我知道這種時刻總會過去的，風雨之后總有彩虹。于是烏云確實也就這樣慢慢過去。

帕爾默教授的《教學勇氣》一書，帶領教師，為重新點燃教師對人類最困難最重要的教育事業的熱情，進行一次心靈之旅。這是一次激動人心的、深刻的、探索教學本質的精神之旅。這是一次重新把教師職業和學生結合起來的旅程，它重新激發了我們從事這份異常艱苦和重要的工作的熱情。讀了《教學勇氣》后，我才知道原來這世上并不只有我一個人有這樣的心情，而且看上去數量也并不少，快樂與痛苦并存，也許就是我們每個人在經歷著的，我釋然了。而且因為帕爾默，我發現了原來我的痛苦也是來自我對學生和教學的熱愛，看來這也是種與幸福并存的痛苦了。

教學勇氣讀后感 13

《我的教學勇氣》一書是在我閱讀完美國教育學者帕克·帕爾默的著作《教學勇氣——漫步教師心靈》之后，為加強對后者的理解而進一步閱讀的一本相關的書籍。華東社也有趣，硬是把兩本書的封面設計都一樣，差別僅是在顏色的調配上。作者是美國的一個教師山姆·英特拉托，主要內容是通過一系列的教師訪談，介紹美國教師們在現實生活中遇到的各種問題時，如何點燃教育激情，尋找教學的勇氣，堅守教育信念的故事。跟帕爾默的作品相比，這本書明顯要遜色很多，盡管它也有自己的特點，比如，這本書比較傾注個人尋找教學勇氣的實踐、帕爾默親自為本書寫了篇幅不算短的“前言傾聽教師”和“后記 聽后感言”兩部分內容等等。從前言與后記中，我們又一次看到了帕爾默教授對教育一如既往的熱情與智慧，以及為教育改革中的教師地位和尊嚴的執著的疾呼。

“我們輕慢教師本已夠虧心，動輒怪罪老師則更顯失德”、“明明是我們社會或顯或隱地制造了形形色色滋生粗野、暴力、忽視兒童的溫床，可偏偏把過錯一股腦兒地推到教師頭上，我們當中還有誰能比教師這個專業群體更對孩子盡心盡責？”作為一個非常熟悉教師工作的`人，他對教師充滿了敬意。“教師所做的這一切，之所以完全不畏艱難，根本不管利害，就是因為他們胸膛里跳躍著一顆愿意盡其所能幫助孩子氣學習和成長的摯愛之心。”“如果我們期望學校有所成功，社會有所進步，總有一天，我們應把所有這一切（指較高的工資，較優厚的物質待遇，較舒適的工作環境）完完全全地給予教師。”他面對現實，不勝其煩地呼吁：“傾聽，寬厚而專注地聽一聽教師們急欲一吐為快的有關他們工作的酸甜苦辣、內心的喜怒哀樂。”

透過書看美國的教師生活

美國發達，但顯然跟美國老師無關。在書中，我們看到，原來美國的老師跟我們一樣，也過著一種很屈辱很可憐的生活。作者山姆·英特拉托出生于教師世家，但父母親對自己的兒子決定做教師感到十分的不解與失望。父親不悅：“什么？你為什么這樣做？你真該選個其他的工作。”母親憂心忡忡：“你哪知道今后要活得多苦多累啊！”帕爾默教授也說：近年來，教師以創紀錄的速度棄教改行，有一份數據說新教師中任教不到5年就離校的比例高達50%。他們迫于無奈離開教學崗位（書第2頁）

美國教師的待遇也好不到哪里去。在書18頁提到山姆的一個同事說：“我明知教書不能發財致富，但仍然選擇這份工作，可是憑著我的收入別說過上舒適的生活，就是省吃儉用也才能勉強度日。一想起來，真是又生氣又悲哀。” “20xx年，美國教師聯盟的調查報告說：教師的平均年薪為 40574美元。而工程師為68294、會計師為49247、計算機系統分析師為66782美元。對許多教師來說，在執教之初對低薪尚可忍氣吞聲，可當日后面臨著償還住房貸款、支付子女大學學費等開支，尤其是看到有類似學歷要求的其他行業的工資遠遠高過自己時，對低薪就忍無可忍了。”“許多教師工作時用的是殘破不會的教學設施，有時還自掏腰包購買教具，缺少電話、電腦、最新教材等必備用品”在書13頁有一位73年就開始從教的老教師談到：“我整日忙著與職業工作截然不相關的私人事務，為了多掙錢不辭辛勞，做了幾份零工；為了想改行到處打聽，看看是否有可供選擇的其他工作。”在書第46頁中有一封給新教師的信中說到：“你的親朋好友或許曾苦口婆心地勸你不要以教學為業，可你不聽勸告依然決心從教。促使你從教的理由不會是入職薪酬或所謂的聲望，因為你完全清楚，在我們這個重財輕義的自由企業社會，教師得到的是何等可憐的回報和敬意。”

美國教師也有考試壓力。書19頁說：“有些學區把注意力完全集中在考分數和考試準備上，教師不得不舍棄久享盛譽的教學單元，因為其內容與考試無明顯關聯；”20頁又說：“在田納西州，要以學生的標準化考試成績來定教師的獎懲。”在書99頁講到了TAAS考試，即得克薩斯學術技能評估考試，在考試壓力之下，布萊克希爾小學，教師士氣低下，校長唯考試成績為標準。考試成績不佳，校長被解職，教師下崗重組。

美國教師也感到負擔過重。在書21頁一位教師談到：“每周工作遠遠超過40小時。正常的上班時間幾乎全都花在對學生的課堂教學上，結果，大多數必不可少的備課、寫教案、批改學生作業等事情常常得在晚上或周末去做。”在書53頁，作者山姆開著一輛破車，車出了問題后送到修理廠，在汽車修理的空隙，他掏出一摞需要批改的學生作文——158份學生作文。

美國教師也感到孤立無助。書22頁說：“學校同事象那些每天在車站等著搭車上班的人一樣，每個人雖然都要朝同一個目的地，可以候車的時候卻獨自想著自己的心事，讀報紙，似乎有著不容他人侵擾的個人空間。”在書23頁說：“教師工作時無人目睹、無人助陣，既無中肯的批評，也無切實地表揚。”在第一編的第五頁，講到了一個教師在課堂上覺得窩火，遲到懶散的學生、干擾課堂的瑣事令老師筋疲力盡。在書47頁提到：“自你從教的第一天起，就可能會和我一樣，在漫長的歲月中，焦慮和自我懷疑日夜相伴。在我最難熬的時候，我感到孤立無援，束手無策，甚至覺得同事和校方要把我遺棄不顧。”作者山姆說要。在他工作的頭二年里，沒有任何一個同事來他的課堂看他如何上課，除了要對他的教學工作給予評價的督導人員之外。

我原來以為只有中國教師最可憐，只有中國教師是最屈辱的，工作負擔重，待遇低下，考試壓力大。現在才知道，這不是中國特色。教師待遇與地位不是由中國國情導致的中國難題，而是世界性的難題。

教學勇氣讀后感 14

暑假有幸拜讀了《我的教學勇氣》一書，真是受益匪淺，雖然當初懷著對音樂的熱愛，對教育的向往才選擇這個行業，工作九年來，已經被磨練的沒有了當初的激情，讀過此書，自重拾對教育的敬畏、再次點燃教學的激情。

書中關于傾聽，更給我指明了教學中“聽”的方向。傾聽似乎算不上送給他人的一件禮物，但至少可看作改變的一個起點——事實上，又何止是起點。

自己的訴說有人傾聽是每個人內心深處最強烈的渴望，有人傾聽可以滿足自己那種被期盼被人認可、理解、賞識、敬重的心愿。因此，傾聽，專注的傾聽，是引發個人變化和社會變革的動力。

只要我們心甘情愿地去傾聽，就能治愈人世間的許多創傷。想一想，倘若黑人和白人，亞裔美國人和拉丁美國人能謙恭地相互傾聽，會出現什么樣的`景象；想一想，男與女、老與幼、僧與俗、富于貧之間彼此能相互傾聽，又會帶來什么樣的場面。可是，我們中間有太多的人早已不去傾聽，在他們度過的歲月中只顧張口提出自己的主張，而不愿側耳傾聽對方的意見。

我們害怕聽到我們不想聽到的話語，害怕聽到促使我們反思自己，從而改變自己感情、思想、行為的話語，害怕聽到促使我們反思自己自己，從而改變自己感情、思想、行為的話語。如果我們只說不聽，就能給自己劃定一處安于現狀的小天地，也不必面對小天地之外那些眾說紛紜的復雜問題。事無巨細都去傾聽，最終的結果可能是問道于盲，令我們頭腦糊涂，手足無措，因此我們寧愿與顯而易見的謬誤結伴，而不愿與難窺堂奧的真理為伍。

我們不必忙著編造冠冕堂皇的空洞口號，而應去認真探究錯綜復雜的真實思想和真實生活。

只要我們對世界的紛亂不再心村畏懼，就能從傾聽中知曉世界的真理。最要緊的是先從傾聽自己開始。

我們之所以聽不到世界試圖告知我們的真理，是因為我們去不傾聽居于自己心中的“教師”。內心某處其實明白什么是世界的真理，可我們卻有意把真理嚴密地藏掖在心中的暗角，這樣我們就可以佯裝不知真理，從而也不必與真理打交道。

倘若我們更多的人都來凝神傾聽自己心中明察秋毫的“教師”，那么就能分清何為錯綜復雜的真理，何為避難就易的謬誤。

傾聽自己或許有一定的風險，比如，可能造成難以釋懷的內心沖突，甚至帶來迫不得已的個性突變，但傾聽內心是我們與世界現實重新建立聯系的最可靠途徑。只有當我們是從“心內”接聽關于世界的新聞時，才更有可能相信從“心外”聽到的消息。

學會傾聽對我們個人而言頗為不易，因為免不了會聽到使人為難的話語。但教師在教育改革中面臨的重大挑戰之一，就是不僅要把自己看做服務青少年的工作者，還要看做服務學校和社會的領導者，我們要學會傾聽！

教學勇氣讀后感 15

利用假期休假時間，我讀了教育專著《教學勇氣——漫步教師心靈》。該書圍繞“教學是基于教師的心靈，即教師的自我認同和自身完整”這一中心，探討了教師從事教育工作的心靈歷程，列舉了一種分離的生活并剖析了其背后的原因，鼓勵教師為更好地投入教學，過一種內心完整與和諧的生活，并由個人內心的自我認同和自身完整轉向更大的共同體世界，提出了教育改革中如何從教師心靈出發，激勵教師把職業發展和學生發展緊密結合起來，為改革注入活力。

1、教學勇氣：問問自己我是誰？

我們做好工作的前提，緣自于對“我是誰”的認識。只有先認識自己，才能再談教學。當我們解決了這個問題，我想我們的教育教學就會擺脫許多當前的困擾堅定執著地走下去。

要想最終獲得成功，必須有孤獨的時間和空間，真正的自由只能在孤獨中誕生。當無人能與你進行直達內心世界的攀談時，毫無疑問，你會孤獨。要能做到在孤獨中行走，需要極大的勇氣。教學是需要勇氣的，教育也是需要勇氣的，喪失了自我的老師，如何教育出有個性的、有創造力的學生？作為一名教育者，我們現在最需要的勇氣是，首先應當對自己從事的教育事業負責，不跟著社會所謂的大環境隨波逐流，因為我們是改造社會、創造社會的人，所以，我們必須像吳非老師那樣，直立行走，不跪著教書。

2、自我肯定

“就像任何真實的人類活動一樣，教學不論好壞都發自內心世界。我把我的靈魂狀態、我的學科、以及我們共同生存的方式投射到學生心靈上，我在教室里體驗到的糾纏不清只不過是折射了我內心生活中的交錯盤繞。從這個角度說，教學提供通達靈魂的鏡子。如果我愿意直面靈魂的鏡子，不回避我所看到的，我就有機會獲得自我的知識——而就優秀教學而言，認識自我與認識其學生和學科是同等重要的。“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自教師的自身認同與自身完整。”

“好老師有一共同的特質：一種把他們個人的自身認同融入工作的強烈意識。” “當我喚回了我的自身認同和自身完整時，當我牢記我的自我個性和我的天職意識時，威信就樹立起來了。這時教學就能夠發自我自己真實的內心深處——這是一種有機會在學生們的內心獲得默契的回應、共鳴的真實。”

以上幾段文字，我們可以找出幾個關鍵詞：自身認同、自身完整，聽從自己的的心靈呼喚。教師的內心包含著知識、情感、精神和意志。具體來說，心靈是指一個人的自我認同和自我完整，自我認同是指構成生活的不同力量的匯聚，這些不同的力量來自你的`天賦、家庭背景、生活經歷等等，而自我完整則是指將這些力量協調，編織進一個完整的人格中，即一個人是在生活各種力量的集結中找到自我認同和自我完整的。然而，教學上的種種要求常常使得許多教師感到激情消退以致于無心教學，傾向于去外部客觀世界尋找力量使我們確信技術、方法、模式，使得教師的“心靈”是我們鮮去討論的一個話題。作為老師，在“與學生的生命重新相逢時”，你有了新的發展機會。你是否為只能“為他人作嫁衣裳”而委屈？當教師“用一種深切地結合他本身獨特氣質的方式”把把自身獨特的優勢整合于教學中，在與自我、學生、學科的密切聯系中彰顯生命本質時，就能夠發揮出驚人的教育力量，甚至發揮出改變現實教育制度的力量。所以，我們必須走向自己的內心世界，呼喚自身認同和自身完整。只有教師能和自己的心靈對話，才有可能將心靈呈現在他的學生面前，真正的教學才能發生。以主體為中心的課堂

“以主體為中心的課堂是以這樣的事實為特征的：這第三事物真實地存在，且生動活潑，有聲有色，以至于它能令教師和學生都要為他們所說和所做的一切負責。在這樣的教室中，并不存在惰性事物。偉大的物質如此活躍，教師可以當學生，而學生也可以當教師，彼此都可以偉大事物的名義向對方發表其見解。在這里，教師和學生都擁有一種超越本身的力量——這就是超越了我們的自我專注、拒絕把我們削減為只需要自我關注的主體力量。”

我們的教學經常徘徊于兩種中心之間而無所適從，教學究竟是應該以學生為中心，還是以教師為中心呢？當教師和學生成為課堂中唯一的活躍體時，不是教師有絕對的權威，就是學生占據整個課堂。缺乏標尺的天平總是東斜西歪，平衡需要一個第三事物的支撐。這個第三事物就是要學習的事物，即稱之為“主體”。帕爾默提出課堂應以主體為中心，而不是以教師為中心或者以學生為中心。如果我們把知識看作是純客觀的，那么知識就像被處理過的動物標本一樣，干癟而缺乏生氣。這樣的知識是死的，只能被稱作“客體”，作為客體的知識，在課堂中則表現為教師向學生單向傳授。然而，認知者與被知者始終處于一張不可分割的互動關系網之中。如果我們將被知事物看作是有生命力的，主體不停地呼喚我們從自我中進入它自身之內，去深入發掘它的秘密，課堂中的每一個人都有權力和機會與主體直接對話，產生聯系，就構成了一個以主體為中心的交錯、動態的學習共同體。事實上，當前課程改革堅持的精神實質就是主體教學，我們完全可以建構一種高效的開放的課堂，將知識有意義地連接起來，將學生引入和主體之間富有激情的對話。融入集體

“由于學生一起學習，所以真正共同體發揮了教育力量。雖然我們依然堅信競爭是提升學習動機的最好辦法，但因這些學生的個人學習使他們能夠為群體的探討作出貢獻??。一起學習也為他們提供了一個從別人的眼睛看待事實的機會，而不是強迫他們透過他們自己有限的視野去審視每一件事物。他們能檢查而且糾正從各種不同的觀點所看見的一切，因而有機會得出更趨于正確的結論。”

帕爾默一語道破作為教師建設一個學習的共同體是多么重要！我們完全可以讓共同體發揮教育的力量，但這一定是建立在真正的共同體的基礎上。何謂真正的共同體呢？帕爾默這么描述：“在真正的共同體模式中，課堂上教師和學生同時關注一件偉大事物，在這樣的課堂上，讓主體——不是教師或學生——成為我們關注的焦點，以教師為中心和以學生為中心教育的最優特質獲得融合和超驗升華”、“盡管表現形式不一，但是優秀教師都有這樣一個特點：他們完全沉浸在課堂上，和學生作深層次的交流。他們能編織一個復雜的網，這張網聯結著學生、課程以及他們自己。只有這樣，學生才能學會為他們自己編織出一個世界。這張網以及它所包含的種種聯系超越了技巧和方法，存在于教師的內心中。”教學是一種個人化的專業，在這樣的“教師文化”中，不僅僅是停留在學習他人的長處上。帕爾默告訴我們，“從同事那里我們可以更多地了解我們自己和我們的教學”，“當我們聆聽彼此的故事時，我們時常會默默地反思自己作為一名老師的自身認同和自身完整。”共同體中的同行是很好的鏡子，是很好的參照物。同行間的切磋，還能幫助我們了解探究自己的內心世界；同行的意見，給我們提供了一個從別人眼睛里看事實的機會。通過同行這面“鏡子”照出我自己，認識我自己。這樣，才是學習于“共同體”中，讓“自我”相融于“共同體”。

在閱讀《教學勇氣》的過程中，我不斷有新的發現和感動。我也希望有更多的同仁去探索其中的奧妙。