第一篇：教學勇氣讀后感

教學勇氣讀后感

（《教學勇氣》帕克.帕爾默 華東師范大學出版社 2005年10月第一版。）

讀此書，甘之若飴，前段時間讀過一部分，后來它神秘失蹤，讀過的部分像美酒一樣不斷在心里發酵。昨日它又出現在我的面前，重讀了讀過的部分，又一次感嘆它的真實，感嘆它的影響力之深，不禁為這折服。采擷部分精彩內容，以做賞析。

一、心靈缺失的原因

“當學術文化貶低內在真實，僅僅贊譽外部世界時，學生和老師就失去了心靈。”看到這句話時，心中想到許多關于名師的爭論。魏書生是我97年剛參加工作時接觸到的名師，因為聽說此人有神力，帶著兩個班的語文兼班主任，班級管理工作井井有條，學生的自我學習扎扎實實，所帶的學生成績突出。然而今年在Q群卻看到了對魏書生的質疑，說他是技術派的代表，在他的眼里只有管理的技術，缺少語文的涵養，在語文教學方面缺少建樹。徐江老師“用哲學思維解讀文本”，程少堂老師的“語文味”等觀點都遭到了質疑，質疑者稱“用哲學思維”解讀文本，會造成泛語文化，語文會上成政治課，而“語文味”的提法更不靠譜，語文這一提法本身就不科學，是在特定歷史階段為了迎合某種統一雜合在一起的概念，遠比不上“語言”或“母語”更明確科學。

在我看來，有質疑的聲音，說明“語文學科”的成長和進步，不管是魏書生、徐江，還是程少堂，他們都對語文教學做出了有益地探索，語文的教學既需要管理技術，也需要哲學化的解讀，還需要語文味的體現。這不是簡單的雜合統一，因為他們提出的角度都不是語文的本質，而是冰山一角，魏書生的管理技術為我們提供了秩序和自我管理的可能性，徐江老師的哲學解讀為我們進一步理解文本價值提供了可能，而程少堂老師的“語文味”，則是上課過程要注意的一個元素，至于語文味是酸的，還是甜的，則要根據文本的內容來體現。當然語文不一定從“味”的角度進行建設，還可以從音律的角度，從動態的角度，從視覺的角度進行探索。

每位教師都具有獨一無二的潛在價值，魏書生、徐江、程少堂老師在一定的角度上啟發了你，你是否能用好他們教給你的招，能否創造出屬于自己的招，取訣于你對自身的認識和自身潛力的發揮。而不要忙著去公開迎合或質疑他們的觀點，你思非你想，世界就是這樣的微妙。

二、心靈叩問的力量

“我是誰？我有沒有把全部身心放回本位？我有沒有恢復自身認同和自身完整？我有沒有獲得生活的完整？”讀到這句，想到的是《塵埃落定》那個傻子，每天起床后都會叫仆人問自己“我在哪里？”“我是誰？”通過這兩個追問，傻子少爺表面上像個得失憶癥的傻瓜，而實際上卻很清楚自己每天該做什么，這兩個追問讓他活在當下，盡量做好符合自己角色的事情。活在當下，是多么簡單又高深的生活藝術呀！當年于丹老師就是憑著“活在當下”的視角來解讀《論語》而成為學術超女的。歷史上有多少故事都是活在當下的最佳解釋呀！活在當下是生活的一種態度，也是生活的校準儀，你可以高瞻遠矚，也可以回味往昔，但你主要精力還是要放在當下。昨日不可挽回，明天遙不可及，只有今天才是你真正擁有和正在擁有的。

帕克的這一句叩問，讓我清楚今天的力量，也讓我知道，我必須為自己的將來——幸福而完整的將來規劃一下。

三、心靈伙伴的影響

“師徒是人類古老的舞伴，長輩以他們的經驗增強晚輩的能量，年輕人以他們新的生機充實、激發長者，在他們的接觸和交流中重新編織人類社會的結構。”教學相長是儒家經典主張之一，在接觸到帕克這個解釋之前，教學相長只是一個抽象的概念存在于心，雖然在師范實習之時，已經撰文寫過關于“教學相長”的小文。從帕克的解釋當中，我知道了長輩擅長的是經驗，而晚輩所擁有的是生機。我們的教育如果繼續禁錮年輕人的生機，只強調長輩的經驗傳承，我們的教學生活就會因為缺少舞伴而失去許多精彩。獨舞和合舞的區別就是：獨舞更重表演性質，比如眾多公開課淪為表演課的事例；合舞更重互動性、和諧性，合舞能戰勝人類的害羞、恐懼等陰暗心理，每一個參與者都是演員。“獨樂樂不如眾樂樂”，我們的教育教學過程中，如果能搭建學生傳播生機的舞臺，我們的教育教學必然不是像現在這般的死氣沉沉。

四、心靈詩歌的升華

日復一日，我振翅尋覓，溫恭求真，卻深感難盡人意：

我的心聲、呼喚，沒人理，世人啊，只信實、崇強、斗力！

我雀躍，朝求知之家探求——

擁抱每一過錯，像找回久失的孩子，鼓翼奮飛，帶迷途的孩子 歸家。

利筆伸正義，力透紙背。

我為正義伸張；向上面解釋——

唉，正義的名堂繁又長。

申辯正義也孤獨難當。

—— 斯坦福德《受啟發的導師》

本詩分成三個小節，第一小節寫出了孤寂，第二小節寫出了奮進方法，第三小節寫出了無奈。每個人都會追求幸福，但很少有人知道幸福植根于不幸，幸福和痛苦是一對孿生姐妹，就像硬幣的正反兩面（王崧舟語）。

面對痛苦和不幸，一種方法是逃避（大多數的人選擇），另一種方法是正視，只有你敢于正視，痛苦和不幸才會成為你的墊腳石，幫助你走向幸福的一面。就像第二小節所寫，“擁抱每一過錯，像找回久失的孩子”。

第二篇：教學勇氣讀后感

教學勇氣讀后感

教學勇氣讀后感 1

本章的重點，將由教學實踐轉向教育改革的問題，即是否有可能將我們關于教育學感悟最深刻的見解，體現在可給教育注入新的活力的社會變革運動中？

一、停滯、絕望與希望。

變革運動有四個階段：第一階段，獨立的個體決定過一種不再分離的生活。第二階段，這些個體形成志同道合的共同體。第三階段，這些社群開始走向公眾。第四階段，一個選擇性激勵系統開始出現，使獎賞激勵系統的標準發生變化。

本章后面的四面部分，就是對這四個階段依次進行論述。

二、不可分離的生活。

孤立的個體決定拋棄并改變機構組織的邏輯，決定過一種不再分離的生活。決定過一種不再分離的生活，個體要比批判體制還要更進一步，還要具有自我批判意識。即使我拒絕遵從制度的要求，制度也沒有凌駕于我的力量。敵人不僅僅是“在外面”，而是首先“在我們自身”，即我們每個人對邪惡的妥協之中。“羅莎。帕克斯決定”，帕克斯堪稱“不可分離地生活”的活典范。她勇敢的坐到公交車前排座位，拒絕給白人讓座。如果是我們深愛教育，不忍使他墮落，應走進尊重心靈呼喚的新天地，以敬重自己內心最推崇的價值的方式教學。

三、同道合的共同體。

過不分離的生活，最初最好還是把自己的感情隱藏起來，安分守己，保守秘密，避免傷害。

教育中志同道合的共同體形成的條件是：第一，在大大小小的校園中，逐漸增多的教與學的中心，這些中心為那些有誠信的教師，提供一個結識交談的地方，并且尋求不斷相互支持的途徑。第二，那些在自己的校園里，感到孤立無援的教師，可以加入向區域性和全國性協會這樣的`組織，參加諸如此類的活動。那就不會再感到孤立無援，而是有了盟友，就會備受鼓舞，只是地方遠點罷了。其實，致力于改革運動的人們，在遠方的朋友通常比在本地多。第三，找到近鄰的朋友。一個人必須要讓他不再分離的生活的決定被人們發現。我們有時會對這種就近加盟的方式感到吃驚。

四、走向公眾。

把志同道合的人聚集成一個共同體，增強尚脆弱的信念。改革中要最大限度的縮小陰影和最大限度的擴大光明，唯一的方法是使運動面向公眾的批評一一走向公眾，以嚴肅認真的態度接受公眾的批評。使參與者的自身認同和完整都在公共舞臺上活躍的多元價值與愿景中接受考驗，這樣，改革運動和我們自身的完整性就會一起成長。

五、精神獎勵。

隨著變革運動的展開，在每一個階段，它都會提供無形而有力的精神獎勵。在第一階段，精神獎勵是每個人都可以更好的認識自己的身份；在第二階段，精神獎勵是不斷從志同道合的共同體的人們中獲得聯系和支持；在第三階段，精神獎勵是過一種更為廣闊的公共生活。

運動不但提供精神的回報，也提供物質上的回報。不少奉獻于教育改革事業的學者就運動以及運動的目的出版了研究專著或者研究文章，從而在傳統學校機構中獲得提升或者終身職位。其實，到第四階段會獲得來自不再分離的生活的精神獎勵，但任何人所能提供的獎勵都比不上他們自己按照自己的本真生活所獲得的內在獎賞，因為人類并不只是靠面包活著。

我是一個認真的教師。如果我關心教學，我必須不僅關心我的學生和我教的學科，也要關注教師工作的內容和外部環境。現在，世界成了我們的教室，教與學的權力無所不在。在這個世界中，我們只需要開放心靈，成為真正的自己。我們教師要引導學生在自己的生活中去發現、去探索、去棲身于此的教學勇氣。

教學勇氣讀后感 2

暑假期間，讀了帕爾默先生的《教學勇氣》一書，最初吸引我的是這本書的小標題——漫步教師心靈。于是，我仔細地品讀了這本乍看并不好理解，但細品卻震撼心靈的讀本。

帕爾默先生在此書的開頭就引導大家：如果你想成為一名優秀的教師，就必須認清“自我”，只有你了解了你的內心，把你的“靈魂狀態”通過你的學科投入到學生的心靈之上，讓學生感受到你的“真實”，學生才能相應地做出反應。只有“心”與“心”的相通，知識才能在學生的心中生發，學生的進步成長才有可能顯現，教師才有可能成為優秀的教師。

對于我們現在的教師而言，由于教學工作繁重，加之生活壓力所迫，很少漫步自己的心靈，聆聽內心深處對教師職業的認識。在學生面前我們傾盡所學，只為將自己的知識傳授給我們的學生，我們熱愛我們的工作，但我們在教學中時常會遇到各種各樣的困境與困惑。

依然記得那兩個畢業班畢業前的最后一節課，一聲“老師您辛苦了！”，一聲“老師再見！”，一個班的學生對我依依不舍，而另一個班的學生卻在吵鬧的嬉笑聲中將我逐出課堂。孩子們截然不同的態度深深地刺痛了我，烙印一樣印在我的心頭。現在想想，之所以我和我的學生會出現這種狀況，是因為我內心早已將兩個班級的孩子們進行了對比，我把我的愛心給了我自認為較好的班級，卻將不該有的厭惡之心給了那個自認為較差的班級。這便是學生對我真實地反應做出的相應反應。我想學生們在他們的學習生涯中，或許會始終記得這位他們喜愛或者厭惡的老師。

《教學勇氣》給予我震撼的不僅如此，還有它對恐懼文化的詮釋。和作者所言相似，作為教師我們每個人都免不了恐懼，恐懼教學效率的不盡如人意，恐懼家長、社會對教師的高要求，恐懼絢爛的教育理想之花與現實之間還存在那么大的差距。因為恐懼，繼而便拼命地尋找改變的'源頭活水，一而再、再而三，不斷地拼搏、抗爭、奮斗，終于有了小小的收獲。然而成功的喜悅尚未遍及全身，便發現自己早已因此疲憊不堪，只不過成功之前是處于高度興奮狀態而未覺著累而已。倘若拼搏、抗爭、奮斗失敗，那更懊惱不已，覺著自己沒有功勞連苦勞也忽略不計了。感嘆過后，很多人會選擇再戰，當然也會有人選擇逃避，喪失斗志，從此消沉。

記得剛上班時，面對一群比自己小不了幾歲的學生，難免心生恐懼，加之無多少教學經驗，因此將自己武裝成一幅“嚴師”模樣，對學生板著臉，不茍言笑，對學生的錯誤大聲呵斥。時刻保持出對學生的警惕性，以防那些調皮搗蛋的學生對我威嚴的侵犯。當面對那些違背我意愿的學生，我就會想盡一切辦法壓制他們，使他們屈服于我的威嚴之下。

那時的我完全沒有意識到，我的所作所為對學生心靈的傷害，我用自以為妥善的方式將自己內心的恐懼掩藏，忽視了學生的個體發展，當我最終回過頭來想想當時對待學生的態度時，心中難免對那些學生深感抱歉。現在想來那些不喜歡學習某學科的孩子定是在課堂上經受恐懼和折磨。讀完這本書，當我向帕爾默先生一樣開始理解學生的恐懼時，我認為我的教學定會朝著一個新的方向發展起來。我不再當學生無知，不再針對地、自私地評價學生。當我做到這一點時，我相信學生的心靈也能健康地成長。

好老師是一壇酒，醇香馥郁，味無窮；好老師是一杯茶，清香撲鼻，意無盡；好老師是一本書，學識淵博，增長見識。在教學中，教師對學生不僅僅是知識的傳授，最理想的師生關系是教師與學生亦師亦友，對學生多一份耐心，多一份責任心，善于傾聽學生的心聲，充滿深情地走入學生的世界。

教學勇氣讀后感 3

《教學勇氣——漫步教師心靈》是中心在暑假里推薦給我們閱讀的一本書，作者是美國知名教育學者帕克·帕爾默，由北京師范大學吳國珍、余巍等學者翻譯，是“大夏書系·教師教育精品譯叢”之一。

其實，幾年前就留意過這本書，怎奈粗粗一覽感覺生澀，終究沒有勇氣看下去。這次一方面是出于“完成任務”，另一方面也是因為肖主任對本書的無比推崇，終于帶著勇氣，兼帶著些許的好奇，開展了閱讀之旅。

意大利作家卡爾維諾曾給經典著作下了幾個定義，其中兩個，我覺得很到位。他說，經典著作就是你初讀的時候就覺得像是重讀的書。你有重溫的感覺，好像你曾經讀過，為什么呢?因為它談的問題是你關心的問題，是你自己靈魂中的問題，你對這問題是熟悉的。他又說，經典著作是你在重讀的時候好像是初讀一樣的書。無論你讀多少遍，你都有新鮮感，有新的發現、新的收獲。為什么呢?因為它是獨特而開放的，它的獨特之處在你的眼前不斷展現，不斷和你交流，和你對話。

說實話，要讀懂這本書，說易不易，說難不難。由于國外作者表達的'習慣和方式，文章的一些句子、段落的確有點晦澀，需要你靜下心來、心無旁騖地閱讀，有時一個段落、一個章節需要來回反復幾遍;但浸入其中，你就經常會有“山窮水盡疑無路，柳暗花明又一村”的感覺，歷經坎坷，眼前豁然開朗，你的思想與之呼應，你的心靈與之共鳴。這本書，我是漫讀加精讀，內心一次次被作者所描繪的“源自心靈的教學”所感動，原來居于頭腦中的有點混沌的理念得以梳理，很多地方都似曾相識，親切感撲面而來，跟隨它，逐漸走進少人涉足的領地——“教師自我”。我想，用卡爾維諾的經典標志來衡量這本書，它絕對是堪稱經典，只遺憾我與它交臂錯過這幾年。真正好的教學不能降低到技術層面“我是用心的教師。有時在教室里我忍不住歡喜。真的，當我和我的學生發現可探索的未知領域，當我們面前展現曲徑通幽、柳暗花明的一幕，當我們的體驗被源自心靈的生命啟迪所照亮，那時，教學真是我所知的天下最美好的工作。”這是本書導言中的一段話，多么的震撼人心!為什么有的教師能有這種美好的享受?正如作者所言，因為教學是一項充滿復雜性的工作，除了學科、學生之外，還存在第三種解釋教學復雜性的理由，那就是“我們教導自己認識自我”。“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同和自身完整。”

教學提供通達靈魂的鏡子，在這面鏡子中，智能的、情感的和精神的——三者無一可以忽略。如果教師缺乏一種對生命的愛和對工作的渴望，尤其是對教學工作的渴望，那么再好的教學技術，那也只是一堆沒有生命氣息的工具而已。現實中，這樣的例子比比皆是。我們很關注教師的專業發展，為此也采取了很多的方法和手段，講座培訓、教學觀摩、實踐反思、寫日志做案例，忙忙碌碌但收效甚微。究其原因，可能在于有時候教師是“迫于外在的壓力”而做，少了一種自我完善、自我實現的需要，一種發自內心的對教學的強烈憧憬。

“那天，我懷著感激的心情走進教室，感激有一個教書的機會，因為教學滋養著我的心靈，在我所知的任何工作中，教學對心靈最有益。”作者把教學看成了滋養教師心靈的雞湯，教學就是無止境的相遇。他把自己和學生、學科結合在一起編織生活，編織到學習和生活所需要的共同體結構中。

教學勇氣讀后感 4

我20xx年走上講臺，從教至今也有了。從教伊始，年輕氣盛，躊躇滿志，能以最大的熱情兢兢業業的教書，埋頭苦干的工作。但是一路走來，難免偶有迷茫的時候，偶有職業倦怠的時候。如何才能對教育擁有一份永不退卻的熱忱，開展富有張力和朝氣蓬勃的教育，不僅僅是我，也是每位過了“七年之癢”的.老教師所面臨的的問題。如果教師的內心沒有動力的源泉，面對再好的學生、再好的教學技術或者教育理念，或許都會面臨一個嚴峻的問題：一本好經，遇到了歪嘴的和尚了。

而帕爾默的《教學勇氣》告訴我，一名優秀的教師不僅僅具有豐富的學科知識，好的教學方法，更重要的還是來自于教師自身認同和自身完整。教師只有深刻的認識到自我，保持心靈的完整，才能讓教學成為一種樂趣，才能在面對學生的時候，發自內心的愛學生和愛教學。因為你愛學生，愛教學，學生便能感受到老師的愛，他們的學習生活才會快樂，才能健康的成長。這與我們新課程標準的理念也是完全一致的。用心教學，用心對待學生，用心傾聽和發現學生的心聲，真正的教學就發生了。誠如我眼中最美好的教育：教育意味著一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂！

教學勇氣讀后感 5

開始讀帕克帕爾默這本《教學勇氣漫步教師心靈》的第一天，我還在進行其它兩本書的閱讀，一本是蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》，一本是克萊兒麥克福爾的《擺渡人》

今天是我讀《教學勇氣漫步教師心靈》這本書的第五天，恰恰在今天，《擺渡人》我已經讀完，《給教師的建議》也即將結束。這三本書的閱讀順序，《教學勇氣 漫步教師心靈》排在最后，沒有別的`原因，只是它開始的晚。當逐字、逐詞逐句從我的口中而出時，我無意識的發現三本書總有共通之處，不是句子的相似，不是觀點的雷同。我還拿不出它們共通的系統論據，我只是覺得它們的共通可能就是對人、人性、內心世界、職業意義的闡述和探討。歸根結底就是，請記住我們是誰？

我們是誰呢？

首先，我們應該是我們自己，不是職業框住的教師，不是社會賦予的靈魂工程師，我們所有人都不是外部力量的奴隸，而是擁有不可剝奪的內部力量的人。人到中年，我更清楚地認識自己，回想自己，接納自己，同時也挖掘自己的內心。

其次，當我站上講臺，我不僅僅是一名教師，更是一位引領學生心靈的導師。心靈導師提供給學生的不只是好的教學模式，讓學生記住了大量的知識，考試得100分兒。而是深入到學生的內心中，傾聽來自學生心靈內部的聲音。要知道，只有心靈深處直對心靈深處，才能產生共鳴。我們用自己的內心世界、真情實感來面對學生，引導學生。我們收獲的將是最最純粹的尊重、接受、配合、歡迎和改變。

當我意識到站上講臺，請記住我們是誰時，我知道我和學生是源遠流長共舞的舞伴。我把生活賦予我的厚禮饋贈給我的學生，以拓展他們的縱向和橫向。當我牢記站上講臺，請記住我們是誰時，我喚醒了我的自身認同和完整，喚醒了我的自我個性和天職意識。這時，教學就能夠發自我自己真實的內心深處—這是一種有機會在學生的內心獲得默契地回應、共鳴的真實。

教學勇氣讀后感 6

夜深人靜之時，翻開《教學勇氣：漫步教師心靈》這本書，觸摸著書中的文字，就如同和老友圍爐夜話般親切。帕爾默先生在前言中說的“有這樣一種教師，他們不愿意放任自己如鐵石心腸那般冷酷無情，因為他們熱愛學生，熱愛學習，熱愛教學。”這句話讓我深有感觸，讓多年受教學困惑的我頓覺豁然開朗，頗有“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”之感。

這本書可以分為導言：源于心靈的教學和八個章節。在閱讀的過程中，我發現作者安排的每一個章節都由淺入深、循序漸進。而書中所提到的自身認同和完整、認識恐懼、認知于共同體、在共同體中學習等觀點，在一定程度上，都深深地洗滌了我的心靈。而這些觀點都離不開愛的勇氣——熱愛自我的勇氣和熱愛學生的勇氣。

一、熱愛自我的勇氣

初拿到書，封面上的一段話隨即震撼了我，“本書建立在一個最普通的信念上：優秀教學不能降低到技術層面，優秀教學源于教師的自身認同和自身完善。”原來，真正好的教育來自于教師的自身認同與自我完善。

時光匆匆逝去，六年的教學生涯說長也長，說短也短。還記得剛入職時滿懷教學熱情的我好奇地踏入教學行業，望著孩子們那一張張稚嫩的臉蛋兒，我心生喜悅：我定要成為一名優秀教師，把每一個孩子都培養成祖國的花朵！然而，現實卻沒有夢想那般美好，馬上，我就遇到了很多大大小小較棘手的問題。當我要準備公開課亦或是要完成復雜繁瑣的工作任務時，我很疑惑：怎樣才能把這節課設計得更出色，呈現的效果更加出彩呢？手頭上的任務又怎么去提高效率，快速完成呢？當我多次聯系學生的父母，積極向他們反映孩子最近的在校情況以及想進一步了解他們的在家表現，卻換來家長的“老師，你多關注我家的孩子，我最近太忙了也管不了他”，隨后卻在朋友圈看到家長分享的和朋友喝酒暢聊的'快樂時光，我很無助：難道忙碌不是一個違心的借口，為什么不愿意花費一些時間來陪伴關心自己的孩子呢？

漸漸地，這些問題重蹈覆轍，我陷入迷茫，甚至開始懷疑自己：我想要做什么樣的教師？什么樣的教學才是完整協調又生機勃勃的？我并不明確。直到我看到《教學勇氣：漫步教師心靈》這本書，帕爾默先生在書中為我們明確了方向：好的老師具有聯合能力。好老師形成的聯合不在于他們的方法，而在于他們的心靈——是人類自身中整合智能、情感、精神和意志的所在。我突然頓悟，原來常常凝視觀望外面世界的我，早已忘了去聆聽自己內心深處的聲音。無論會遇到多少失意的事，我都不會忘記自己的初心，認同自己，依然對這份工作保持熱愛。

在接下來的日子里，我慢慢開始調整自己的心態，在磨練意志的同時，我開始認同自己、信任自己。我相信，一個用心教育學生的老師，他不會把控不了課堂，更不會引不起學生的學習熱情。當我認真備好每一節課，課堂上自信上課，用心教學；當我用心和家長溝通，堅持反饋，只要我滿懷教學的勇氣，到最后，我一定會收獲無數的幸福和快樂。

當我發現自己擁有了熱愛自己的勇氣，在心底感受著“自我認同”和“自我完善”的溫暖回應，我變得愈發熱愛自己，熱愛教師的這份工作。如果說勇氣是一棵樹，那每一堂課，每一次講座培訓，每一次家訪家長會都是澆灌樹的養分；每一次虛心教導，每一次暖心鼓勵，每一次關愛孩子，都是養育樹的陽光。只有這樣，勇氣之樹才會快速茂密地成長。

二、熱愛學生的勇氣

帕爾默博士在“來自地獄的學生”這一章節里記載了一件真實的案例：“那堂課有30名學生，可能有29位是想學的吧，但我無從得知。在最后一排的遠遠的角落里，有一位‘來自地獄的學生’，沒精打采地坐著，像個幽靈。”這位“來自地獄的學生”讓帕爾默先生頭疼不已。不論他怎么去教學和引導，這學生都還是上課不聽的原樣，每天一副無所謂的樣子。讀到這兒，我的腦海里立馬浮現了我們班的小魔頭，遲到不寫作業上課不聽課還十分調皮搗蛋，我不禁搖了搖頭，嘆了口氣繼續往下讀。

幾近崩潰的帕爾默先生決定逃離那個地方，遠離這個問題學生。就在他離開之前坐車去機場時，卻發現接他去機場的司機竟然就是這個學生。在這前往機場的路程中，帕爾默先生才得知這學生的成長環境，讓他永遠也忘不了：原來，這學生的父親酗酒成性，覺得兒子上大學就是浪費，每天都催促兒子退學找個餐廳服務員的工作。帕爾默先生這才深刻體會到，孩子為什么會有這樣的表現。很多時候，我們不能選擇自己的家庭，也不能選擇自己的成長環境，但作為教師的我們，可以關愛學生，讓他們少受一些傷害。

讀完這個故事，我陷入了沉思。是啊，每個班都會有一些問題學生的存在。但是，所有問題學生的背后，一定有一些鮮為人知的故事和原因，而帕爾默先生的經歷則告訴我們要有熱愛學生的勇氣。面對這些有問題的學生，我們應該要更用心去了解學生，而不是逃避他們；我們更應該去親近學生，而不是討厭他們，我們應給予他們支持和力。

接下來的日子里，我開始關注我們班這位令人頭疼的小魔頭，在一次深入的交談中，我得知了他的家庭情況：原來他爸爸常年在外工作，對他疏于管教。他的媽媽本身受教育程度不高，缺乏良好的教育方法。媽媽一味的打罵和爸爸微薄的關愛，讓這個孩子開始對學習和生活喪失了興趣。于是我開始與孩子的媽媽時常電話溝通，互相建議實施教育方式方法。而在學校里，我開始拉近和他的距離，先是和他開開玩笑，聊聊家常，當然也會不失時機地對他的一些行為提一些要求。慢慢地，我發現，我們似乎成為了無話不說的好朋友，關于我布置的任務，他都能漂亮地完成。每天上交的作業里，開始看到他的封面名字；班級大掃除中，他更是積極地搶著掃把勤勞地打掃著；上次，竟然還幫助腳受傷的同學，扶著他一步一步上臺階。面對他的小改變，我馬上在班級里充分肯定了他的表現，同學們也都為他點贊，這雙管齊下的鼓勵，更是一鼓作氣。學期結束后，他竟然擠到了班級排名榜的前十名。我為他的進步深深感到開心和欣慰。

熱愛學生的勇氣砝碼之一是“傾聽和關愛”。只要我們心懷熱愛學生的勇氣，只要我們對學生心懷熱愛，傾聽他們，關愛他們，他們也同樣綻放不一樣的溢彩。

堅定勇氣，不負熱愛。只要我們擁有熱愛自我的勇氣和熱愛學生的勇氣，用心教書，勇氣教學，帶著愛在教育的路上學習成長，絕對可以讓一顆顆頑石開出燦爛的花朵！

教學勇氣讀后感 7

輕輕地合上帕克·帕爾默的《教學勇氣——漫步教師心靈》，幾個詞語在腦海中漸漸顯得清晰，那就是在閱讀時觸動我心靈的幾個詞語。

1、自身認同與自身完整。首先觸動我的是這一句話：“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完整。”自身認同與自身完整讓我聯系到另外一個詞語——內驅力。辯證唯物主義認為，內因是事物存在的基礎，是事物運動的源泉和動力，它規定著事物運動和發展的基本趨勢。外因是事物存在和發展的外部條件，它通過內因而作用于事物的存在和發展，加速或延緩事物的發展進程。所以，內因是第一位的，外因是第二位的。內驅力無疑是教師成長發展的內因。但是教師從事這一職業的目的不同，對教育的理解不同，自我設計和自我發展的目標不同，由此造成內驅力有和無、大與小的差距。內驅力隱藏于自我個體之內，具有隱蔽性，只有對他們的行動追根溯源才能找到他內驅力的源頭。學校進行“教壇新秀”、“教學能手”的評比，教育局進行“學科帶頭人”“縣級名師”的評選，這些都為激發教師的內驅力提供了外因。但這些榮譽絕對沒有個人達到自我期許、自我認同的目標后所產生的成就感更有價值。帕爾默說：“外部加諸于你的懲罰絕不會比你加諸于自己、自我貶低的懲罰更糟。”這句話也可以反推過去：外部給你的表揚和榮譽絕不會比你給自己的表揚和鼓勵更有價值，更有成就感。最高的境界就是教師在這份工作中能夠獲得內心的寧靜與愉悅，按照朱永新的說法，就是“過一種幸福完整的教育生活”。

2、恐懼。第一次看到用這個詞語來形容教師的心理，第一次知道一個年近60歲的老教授在走進教室前也會恐懼——我之前以為只有自己才是這樣。回想自己在從教的前三年里，幾乎每天都在恐懼中度過。恐懼明天的課沒有充分地準備好，恐懼課堂紀律難以控制，恐懼難以達到滿意的教學效果，更恐懼自己任教班級的考試成績與其它班級的差距有一大截。“難道教師的生活就是這樣子的嗎？”“難道其它教師的心理也是這樣子的嗎？”我多次自問，對自己的教學失去了信心。看到帕爾默對恐懼的解釋我今天才豁然開朗。現在經歷了十年的磨煉，雖然沒有以前在教室前有一種想逃跑的感覺，但還是有一絲恐慌，因為我無法預料這節課的課堂氣氛和教學效果如何。帕爾默告誡我們說“不要害怕”，因為“我可以恐懼，但我不必置身心于恐懼之中——只要我愿意立足于我內心世界景觀中的其他天地而教學”。

3、共同體。帕爾默對共同體的解釋是：“共同體是個體內部不可見的`魅力的外部可見標志，是自身認同和自身完整與世界聯系的交融。”或許他的另一種說法更通俗一點：“與志同道合的朋友一起追求真理。”“共同體”這個詞語讓我想到海鹽獨創的一個詞語——“一體兩翼”（ 以校本教研為主體、以區域教研和網絡教研為兩翼的教研體系）。共同體的成立無疑為教師自身認同和自身完整的實現建立一個圈子，搭建一個平臺。每個學校都有自己的教學共同體，小到備課組、教研組，大到片的教研活動，校際聯動。但自己總感覺這些共同體的的交流還只停留在表面形式上，我們無法在共同體內體驗到那種表達與傾聽的愉悅。是的，我們不習慣于表達自己的觀點，我們不敢提出自己的疑惑，我們不愿聽取別人的批評，我們更不愿批評別人，我們對別人的看法不以為然。長期形成的個人思維與矜持阻礙了我們的溝通。為什么我們的共同體難以起到應有的作用？帕爾默的這句話無疑給出了最好的解釋：“在共同體形成外在形狀和形式之前的一段日子里，它一定要在完整的自我中生根，只有當我們充分認識自己后才能與別人和睦相處。”是的，我們還沒有充分認識自身，還沒有達到自身認同與自身完整，我們的個體還沒有想要表達自我的渴望，所以還沒有真正的交流與溝通。這促使我思考另外一個問題——在教師的成長發展中，是內因先起作用，還是外因先起作用呢？

一本書讀完了，思索還沒有結束。一本好書不在于它能幫助我們解決了多少問題，而在于它能啟發我們更好地認識自我，更深地理解我們所處的環境，我覺得，這本書做到了。

教學勇氣讀后感 8

我覺得這個長長的寒假，我教學的勇氣沒有增加，但是做飯做菜的勇氣倒是增加了不少。

所以，我看這本教學的勇氣的時候，邊看，邊想著做飯的勇氣，忽然覺得那么枯燥的文字突然變得有趣起來了。

作者說，教學當中要找到自我，和保持自我的完整性。

那就相當于在做菜的時候保持自我。

做菜的時候保持自我是什么意思呢?我喜歡辣，我就多加辣，四川口味。我要是南京人，我要保持自我，我的口味偏甜，那就是說我做的菜也要偏甜。

所以，如果吃我菜的人是四川人，覺得我辣的爽，如果吃我做的菜的是南京人，那就覺得甜的剛剛好。

同樣道理，每個老師，按照自己的'自我上課，基本上都會吸粉無數，但也會收獲一些黑粉，因為不是每一個人都喜歡你這種風格。甚至會脫粉。

但是，我們會遇到一個問題。

如果我是四川人，我偏偏是學做西餐的，做蛋糕的，做甜點的。

那我有可能就會精神分裂。為什么呢?因為我在做生意的時候，我要做偏甜的食物，回家做菜的時候，又要做辣的食物。

我會不會在自己做川菜的時候多放了白糖，在做蛋糕的時候發神經，放了辣呢?

所以，如何保持自己完整性，而不會變成精神分裂癥呢?我就可以研究一款辣味的蛋糕，沒準會很暢銷;我也可以在家研究，做一款有甜又辣的重慶火鍋，這樣，家里人的口味，顧客的口味都能照顧到。這就是保持自我的完整性。

那么接下來談到了一個問題，就是，教學還有一個問題，不能太自我，也不能完全照搬教案，教參的那種套路。

完全照搬套路，那就相當于機器。現在機器越來越發達了，炒菜機都可以炒菜了，那你完全照搬某一些教學套路，沒有感情，就像是機器做出來的飯一樣，你如果是顧客，你就會覺得你沒有被認真對待。

你偶爾吃覺得還可以，吃多了，還是覺得人工做得有味道。

就像舌尖上的中國對食物的解說，每一道菜，食物，新鮮食材，都是有生命力，都是有靈魂。

我們不喜歡吃沒有生命力，沒有靈魂的食物。

所以，做菜還是上課，都不能沒有自我，沒有生命力，沒有靈魂。

接著作者說，教學的恐懼感。

作為廚師，也會有恐懼感，今天的菜鹽是不是放多了，刀工是不是發揮失常了，火候是不是沒有把控好。老師也一樣，很要注意很多細節。

廚師還恐懼什么呢?食材是否新鮮，

今天的顧客怎么把我燒的菜吐在垃圾桶里了。

有人對前臺說，這個菜沒有燒好。

同樣的，顧客也有恐懼，不知道這家菜好不好吃，衛生不衛生。

廚師要做重口味，就怕顧客口味清淡的

廚師要做清淡的，就怕顧客是重口味的。

同樣的顧客要吃清淡的，就怕廚師重口味

顧客要吃重口味的，就怕廚師做清淡的。

同理，老師也要考慮學生接受不接受自己的口味。互相了解，溝通。消除恐懼。

其實說恐懼，我寧愿換一個詞，叫敬畏，敬畏我們這個職業。

有時候，你看到顧客吃完了不說話，你以為他對你的廚藝不滿意，其實他是吃撐著了，或者太好吃了，把舌頭都吃下去了。

所以，我覺得這本書我能理解的部分，其實都是通用的道理，通用的矛盾，通俗易懂，沒有給出答案，其實還是需要每一個人自己去找出路，他的問題是通用的，他的答案并不是對每一個人都有用吧。

教學勇氣讀后感 9

帕克·J·帕爾默（1912-1994）加州大學伯克利分校博士，美國高等教育協會高級理事，Fetzer研究所高級顧問。一位備受尊重的作家、演說家、工作坊指導者和活動家，獨立從事關于教育、共同體、精神和社會變革等方面的研究。帕爾默在國內和國外各地旅行，開設工作坊、演講團、進修班。他經常被人們譽為權威教師。《紐約時報》、《高等教育報》、《變革》雜志、《基督的世紀》、CBS電視新聞、美國之音等媒體都對他的工作給予報道。丹弗斯基金會、禮來捐贈會、費茲爾研究所都對他的工作予以高度認可并給予支持。1993年，他因對高等教育的突出貢獻而被獨立學院評議會授予國家獎。在，四個教育領導委員會作了一項針對一萬一千名管理者和教職員的民意調查，稱為“領導計劃”，帕爾默被譽為國家“在高等教育領域最有影響力的領導者”之一。

他的著作已經為他贏得了四個名譽博士學位，美國教育出版委員會給他頒發了突出成就獎，國家俱樂部精選的《公益和基督世紀》雜志中，他的評論文選被翻譯成多種語言。他出版的書包括10首詩，大約80篇文章和幾本被廣泛使用的書，包括《悖論的承諾》、《外行公司》、《以我們熟知的方式認知》和《積極的人生》。

本書給我最大的感受是關注教師內在的心靈，執著于“我是誰”的問題，正是少有人踏足的小徑。幫助教師走進自己的內心，顯露出自己的本真。

作者指出教師的自我認識是通達學科和學生的前提與途徑。忽視了教師心靈的自我覺醒和自我成長，任何試圖改善教學的手段都將注定是徒勞的。作者反對以“教學技術”為中心的教學文化，強調“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完整”。對于一個優秀的教師而言，自我、學科和學生都是聯系在一起的，而這種聯系正是來自教師的心靈，他們的心靈就像一架織布機，使得自身與學科、學生相互編織；教學無非是教師和學生一道，圍繞著偉大事物所進行的一場旅程，一次探險。

全書共分為七章。作者首先檢視了教與學的內在景觀，剖析了令教學恐懼、分離的諸多因素，尤其批判了客觀主義的認識模式，它導致了主客體的分離，阻斷了普遍的聯系，否定了認識的主體性。

書中指出，教學就是無盡地相遇，從而不斷充實“完整的自我”。教師要有一種神圣感：“當什么都不再神圣、不值得尊敬時，我們最多只能達至平庸。”世上不存在優質教學的公式，用以呈現真正教學共同體的正確方法只有一條：教師的自身認同和自身完整。

恰當的共同體模式能促進教師的自身認同和自身完整，從而提升和改進認知、教學和學習，真正的認知、教學、學習的共同體就像一個集市，它是以主體為中心的，求知者并非唯一的活躍分子，主體也參與對話，這個主體被作者稱之為“偉大事物”。教學的真理在于“懷著激情和原則就重要事物進行永恒對話”。我們因偉大事物的魅力而自由。

優質教學本質上是群體共享的.，優質的教學就是要開創一個實踐真正共同體的空間，為此，作者舉例闡述了從微觀世界出發的教學理念。

第一章教師的心靈——教學中的自身認同和自身完整

真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完整。好老師有一個共同的特質：一種把他們個人的自身認同融入工作的強烈意識。不好的老師把自己置身于他正在教的科目之外——在此過程中，也遠離了學生。而好老師則在生活中將自己、教學科目和學生聯合起來。好的老師具有聯合能力。教學牽動著教師的心，打開教師的心，甚至傷了教師的心——越熱愛教學的老師，可能就越傷心！教學的勇氣就在于有勇氣保持心靈的開放，即使力不從心仍然能夠堅持，那樣，教師、學生和學科才能被編織到學習和生活所需要的共同體結構中。自身認同和自身完整是一個處于復雜的、不斷需求的、終生自我發現的過程中的敏感領域。自身認同在于構成我生活的多種不同力量的匯聚，自身完整與這些力量的聯合方式有關，使我的自身完整協調，生機勃勃，而不是七零八落，死氣沉沉。

心靈的引導是一個相互的過程，學生要遇上合適的老師，老師也要遇到合適的學生。在這種相遇的過程中，不僅體現了教師的素質，學生素質也同樣發人深省。

教育采用的方式不是靠外部規范，而是靠理智的反思的自明自斷。教師怎樣才能注意到來自內心的聲音呢？獨處靜思，沉思默讀，野外散步，堅持讀報刊，找一個可以傾訴的朋友。同時還要學會與自己內心進行對話。學會與自己對話的人們很快就會驚喜地發現，教師的內心是他們所遇到的最通達清醒的對話伙伴。

第二章一種恐懼文化

教師走進學生不是說教師要獲得學生的認同和喜歡，并以此作為自己工作的動力。教師能夠為學生設身處地著想，因而獲得學生喜歡是很正常的事情，但是教師不能夠為獲得學生的認同和喜歡迎合學生，“它使我去迎合學生，使我丟掉了我的尊嚴和我的方式”。教師走進學生，幫助學生時為了自身認同和自身完整，說白了就是為了自我的提升和生活的完整，“我們習慣的診斷方法容許我們靠責備受害者來忽視我們的弱點和無能”，所以我們幫助學生根本的目的不是受到學生的認同和喜歡，這頂多算是一個附加值，有或無顯然是另外一個層面的事。

第三章潛藏的整體——教與學的悖論

為了更正我們對教學技術的過分重視，我們強調教師的自身認同和自身完整；為了糾正我們對于客觀知識的癡迷，我們強調主觀契合；為了糾正我們對智力過多關注，我們重視情感對于禁錮或解放思維的重要性。

博爾（諾貝爾獲得者、物理學家）提出的一個基本原理：與真命題相反的是假命題，但是與一個深刻真理相對立的，可能是另一個深刻的真理。

博爾以極為恰當的話語，界定了對整體地思考世界很重要的悖論概念：在一定的情況下，發現真理不是靠非此即彼地割裂世界，而是靠即此即彼地擁抱世界；在一定的情況下，真理是表面對立事物的似非而是的聯系。如果我們想認識那一真理，我們必須學會把對立事物作為整體來接受。

悖論原理不僅僅是一種抽象的認識方式。它是一面透鏡，透過它，我們可以對促成優良教學的個性與人格有更多的認識。悖論原理能夠有助于任何教師領悟自己的自我和構建所有教與學的空間。

因此，教師保證自身完整性需要的是開放的姿態、真誠的態度、不懈的努力以及永不停息的對知識的追求。六對有助于教學的悖論：

1、課堂空間應該既是有界限又是開放的。

2、這個空間應該既令人愉快又有緊張的氣氛。

3、這個空間應該既鼓勵個人表達意見，也歡迎團體的意見。

4、這個空間應該既尊重學生們瑣碎的“小故事”，也重視關乎傳統與原則的“大故事”。（即個人自由與集體約束之間的對立統一。）

5、這個空間應該支持獨處并用集體的智慧作充分的支撐。（說明：這里最不容易做到的是對學生個人獨處的支持，總是容易把它和分神聯系起來。）

6、這個空間應該是沉默和爭論并存。（感受：我有多少耐心等待學生的沉默，思考著的沉默？因為害怕沉默，課堂上很少給學生留下真正思考的空間。）

每一個好教師、每一對好父母都在某種程度上學習在自由和紀律的悖論中協調平衡。經歷矛盾、在生活中體驗到悖論，緊張就會消失。否則，有可能在這種張力中被撕裂。

第四章認知于共同體中

通過前三章充分認識自己的內心世界，之后才能與另人和睦相處，形成共同體。

帕爾默說教學就是開創一個實踐真正的共同體的空間。

我們的教育方式經常是這樣的：知識客體高高地存在于人類之上，只有經專家（教師經常扮演這一角色）的傳播，未受教育的外行（比如學生）只管完全信賴專家為他們提供有疑問的原始客體的客觀而純潔的知識（即前面高高在上的知識客體）。

教育共同體最佳、最優的狀態是：多元化（前面論述過教師對多元化的恐懼）、多重含意的解釋（不是因為我們很困惑或不能作出決定，而是因為我們清楚我們的概念不足，不能包含浩瀚的偉大事物。讀至此，想到那些曾揚言“沒有說不清的事物，只有認識不清的事物”的人的狂妄。）、創見性的論爭（便于糾正我們對于偉大事物本質的偏見）、誠實、謙卑、自由（只有被偉大事物的魅力所吸引才能戰勝任何形式的暴君，這是教育的終極目的，而我們已經背離它太遠了）。

像認識上面所陳述的偉大事物的魅力，必須先認識到我們自己本身就是偉大事物。這里和第一章所論及的自身認同和自身完整意思相近。

第五章教學于共同體中

營造共同體的方法因人而異，但一切皆基于教師的自身認同與自身完整。讀到這節時，我才約略明白本書中的“自身認同和自身完整”的意思。于是，更加清楚地表明，我們雖然討厭過分離的生活，但分離似乎已經成了生活的理所當然。

教學生活中也永遠存在地位和權力分歧，但不要幻想等這些差異消失之后再建設共同體。那是永遠不可能實現的烏托邦。重要的是如何利用好這些差異促進共同體持續進行。（是啊，怎么利用呢？）

教師總會覺得課堂上只有學生依附于自己，而很少認識到自己也依附于學生。沒有了學生，教師一個人不可能在主體之外圍成圓圈，共同體也不復存在。

第六章學習于共同體中

不只課堂需要真正的共同體，教師群體也應該形成真正的共同體，以提高教學本領而形成的共同體。彼此觀察課堂，建立各種可以互相切磋、幫助的小型組織等都是學習提高的好辦法。

把最后一頁書合上時，才恍惚明白“教學勇氣”指的是什么。由于種種原因，多數教師所過的教育生活并非是完整的，而這種不完整卻并沒有為大家所認識，當然，不排除有人意識到，比如帕爾默，比如新教育。如果想過一種完整的不分離的生活，需要的就是教學勇氣。

我們都在哪些地方把生活分離了？首先在課堂上，把教學內容（教學活動）、教師、學生三者分離。無論是之前的教師主體說還是為了糾正它的學生主體說，都沒能將構成課堂的三個重要要素聯結成一個整體。于是，帕爾默提出以主體（第三事物）為中心的教育。教師和學生圍坐在主體的周圍，由主體聯系，構成一種沒有競爭但有爭論、沖破局限發展潛能的認知關系。

讀到這些章節時，總是不自然地想到自己的課堂。有時教師激情澎湃，有時學生熱火朝天，卻很少反思教師和學生為什么而熱情。在對目標的意識漸漸增強后，又總是會由帕爾默的“主體”聯系到課堂教學目標（也許我不該這樣僵化地去理解作品中的偉大思想，但總脫不了其中的干系）。多少次，因為過多地關注學生的表現而忽略表現是為了什么。

既然教師在課堂的主要任務是營造認知的共同體，就不用再拘泥于諸多的評價方式，不用為了營合某些趣味或是其它原因而把自己同課堂的共同體分離。當你用講解可以把學生引向認知的途中，就不一定非得小組合作；當你用問題吸引了學生對知識主體的關注，就不一定非得讀多少遍書了；當你把教學空間開放后提高了學生更多的興趣和實效，就不一定要被“用知識占領空間”的理論所左右了。

其次，在和同事共有的教育生活中，我們也把各自分離了。于是，教室的門關閉著，心也關閉上。各自為營只會帶來停滯不前，帶來更多的分離。

如果我們有勇氣認識到生活是一個整體，就能心平氣和地接受這個整體中的許多悖論。當課堂亂糟糟的時候，一些新奇的看法可能就在其中誕生了；當教室里安靜異常保證所謂的紀律時，教師卻又要接受沉默的考驗；那些書寫時的不安分分子可能就是實驗時的領導------是耶非耶，取決于你的認識和對其應用的能力。

勇氣從哪里來？首先來自于對自身的認同。這里的自身認同，不是出于任何道德或良心的要求，而是發自心底的真實聲音，有你的長處，有你的不足。如果你有基于自己認同的關于教學的見解，不要屈從于那些流行的觀點。

可是，我有勇氣去直面自己的心靈并以此來決定自己的教學嗎？

帕爾默的這本書，對于注重教學技術的課堂是一個警醒，其直面生命本身的視角揭示了全面、本真地把握世界的重要意義。閱讀了這本書，讓我有了很多反思，重新認識自己，重新定位教學，激發了我的教學熱情。這本書也必定會給那些掙扎于矛盾與痛苦之中并深愛著教育事業的教師帶來真正的勇氣，在自己的教育事業中追求幸福。

教學勇氣讀后感 10

與《五十六號教室的奇跡》相比，《教學勇氣—漫步教師心靈》這本書理論性更強，讀起來有些艱深，已經放棄逐字閱讀的我，此次不得不一字一句細細品讀。這本書展現出了一個全新的教育世界，其中讓我印象深刻的東西很多，今天我主要想說說學生的恐懼。

作為一名新老師，不得不承認，我是帶著不安走上講臺的。孩子們會喜歡我嗎？我應該做些什么呢？有沒有什么辦法能讓我們之間迅速熟悉起來，建立起彼此之間的信任。我能成為一名真正合格的老師嗎？尤其有時候，這種恐懼會讓我對自己的教學失去信心，尤其是面對成績上暫時落后的學生。每節課都會提問他們，下課后第一時間走到這些孩子的.面前，詢問他們的聽講狀況，并且經常和家長進行溝通，可謂盡職盡責。時間慢慢過去了，孩子依然沒有多大的改觀。直到這種恐懼和無奈終于忍不住發了出來，真想把幾個孩子放棄，任其自由發展。看著孩子，依然是一副天真而懵懂的樣子，似乎對這一切的情況渾然不知。而我，以為恐懼的人只有我一個。但是，《教學勇氣》提到恐懼也常常發生在我們與學生的關系上，尤其是學生自己也充滿了恐懼。

直到有一天，一個平時學習習慣不愛好的孩子家長跟我說，老師，孩子在家里也特別懊惱，他也不知道為什么自己上課聽著聽著就跑神了。另有一個成績不太好的家長跟我說，老師，孩子每天特別用功，不知道我們的孩子是不是反應有一點慢，現在他好像都把自己定位成差生了。

這讓我意識到，那些成績暫時不好的孩子和還沒有養成良好習慣的孩子心里也有很多的恐懼，怕老師和家長批評，怕同伴因此嘲笑他們，在集體中沒有存在感，想學好但又無計可施。作為一名老師，一個成年人，當我們感到恐懼的時候，自身的獨立和主動讓我們可以做一些事情去克服恐懼，但是對于一個沒有獨立行為能力的孩子來說，在恐懼面前無能為力，只能越陷越深。

作為教師，的確付出了很多努力，這些努力是在我沒有清楚明白，并且坦誠面對孩子們的恐懼的前提下進行的，后來我換了一種態度。不再只是給孩子們提要求，而是告訴他們改變現狀的辦法，并且時刻準備給他們具體的幫助。例如一個孩子，課后生字總是不會認，更別提寫了，翻看他的語文課本，沒有絲毫預習過的痕跡。我很耐心得跟他說了他預習的好處，并且教會他，不認識的字，可以在課文里找答案，還可以翻看課后的生字表查找，在會讀的生字下面打上一個對號，不會的打叉號，多讀幾遍。

教育的主張可謂仁者見仁，智者見智，而我愿孩子們在沒有恐懼的教室里生活、學習。

教學勇氣讀后感 11

二00七年的秋天，我有幸拜讀了美國教育家帕克帕爾默《教學勇氣——漫步教師心靈》一書，深受震撼，頗受啟發。

翻開帕爾默教授的《教學勇氣》一書，首先吸引我的有這樣一段話：

“我是用心的教師。有時在教室里我忍不住歡喜。真的，當我和我的學生發現可探索的未知領域，當我們面前展現曲徑通幽、柳暗花明的一幕，當我們的體驗被源自心靈的生命啟迪所照亮，那時，教學真是我所知的天下最美好的工作。

……這本書適合這些教師：他們體驗過快樂和痛苦的時日，而且其痛苦時日承受的煎熬僅僅源自其所愛；本書適合這些教師：他們不愿意把自己的心腸變硬，因為他們熱愛學生、熱愛學習、熱愛教學生涯。”

教學二十多年來，每期總會有那么二、三次情緒的低谷，我不想走進教室，害怕見到學生，害怕見到學生告狀，害怕去面對各種問題，害怕……平日里可愛的學生變得陌生、不可理喻，我覺得與他們之間的距離好遠好遠；覺得當教師，特別是當班主任教師，好煩好煩……我很害怕這樣的時刻，總覺得自己太無能，什么都處理不好。既不討學生喜歡，也不受領導好評。我知道自己愛學生，可他們為什么都要與我作對？如此不聽話，或者對我如此不體諒？幸虧讀了此書，我知道這種時刻總會過去的，風雨之后總有陽光。于是烏云確實也就這樣慢慢過去。如今，我正帶著這種良好的心態，心平氣和的教著這群淘氣而有可愛的孩子們。

帕爾默給予我們勇氣。“不要害怕”，可以有恐懼，但“不必置身心于恐懼之中，可以在好奇、希望、同感或誠實這些與我心的恐懼一樣真實的感受中教學。”我們與學生是“共舞舞伴”，應該“親切地款待”學生，讓學生想發出他們自己的聲音，想讓他人聽見自己的`聲音，真實而又自信地說話。我們要充滿深情地走入學生的世界，不匆忙地用我們可怕的言語去填塞學生的沉默，不迫使他們說我們想聽的話。這樣，當我們體諒學生恐懼的心靈而傾心教學時，學生就會把我們看成是能夠傾聽他人真話的言而有信者，學生也就會“親切地款待”我們，我們也就會因出現的各種問題而不斷成長、不斷提升。

現在細細想來，雖然閱讀的時候確實給我帶來過困惑，常常是讀一段，不由自主得停下來思考一下作者的意思，回憶一下自己的教學，有時能很快產生認同感，有時不明白其中的道理與關系，整個過程漫長卻又是愉悅的。因為在本書中，帕爾默帶領我進行一次心靈之旅。這是一次重新把教師職業和學生結合起來的旅程，它將重新激發我從事小學教師這份異常艱苦而神圣的工作的熱情。

感謝您——帕克·J·帕爾默！感謝您——《教學勇氣》！

教學勇氣讀后感 12

翻開帕爾默教授的《教學勇氣》一書，首先吸引我的這一段話：“我是用心的教師。有時在教室里我忍不住歡喜。真的，當我和我的學生發現可探索的未知領域，當我們面前展現曲徑通幽、柳暗花明的一幕，當我們的體驗被源自心靈的生命啟迪所照亮，那時，教學真是我所知的天下最美好的工作。

“然而在另一些時候，教室卻如此毫無生氣、充滿痛苦和混亂——而我卻如此無能為力——此刻的所謂教師就像無處藏身的冒牌貨。于是敵人無處不在——那些格格不入的學生，那些我自以為熟知的學科，還有那有賴此業謀生的個人苦衷，都與我作對了。”

這本書適合這些教師：他們體驗過快樂和痛苦的時日，而且其痛苦時日承受的煎熬僅僅源自其所愛；本書適合這些教師：他們不愿意把自己的心腸變硬，因為他們熱愛學生、熱愛學習、熱愛教學生涯。

的確如此，在我從教十年中，隨著年齡、閱歷、經驗的增長，我體驗過快樂和痛苦。我想這書是適合我的，我愛學生，我愛教學，我體會過在課堂上師生精彩的配合，有著因心靈的撞擊而產生的.教與學雙方都感受到的欣喜，一堂課下來，自己都會久久回味。那時就是覺得天底下最幸福的職業莫過于教師。曾經，為著心靈的自由，帶著美好的愿望，選擇了教師作為職業，并深深地愛著自己的學生和課堂。但是面對自己的學生，面對眼前的社會、家庭各方面的力量，無法扭轉，我痛苦；面對學科教學，個人魅力與死板的課堂完全背道而馳，是身心分離的痛苦；面對外部的“教學要求”常常使得我們心靈失落，激情消退，以致于無心教學，失去了教學的勇氣。正如書中所說：“教師為著心靈的自由選擇他們的職業，但是教學要求常常使得很多教師心靈失落。”

每學期總會有那么一兩次心情的低潮，我不想走進教室，害怕見到學生，害怕去面對各種問題，平日里可愛的學生變得陌生、不可理喻，我覺得與他們之間的距離好遠好遠。我很害怕這樣的時刻，總覺得自己太無能，什么都處理不好。我知道自己愛學生，可他們為什么要與我作對？或者對我如此冷漠？幸虧我知道這種時刻總會過去的，風雨之后總有彩虹。于是烏云確實也就這樣慢慢過去。

帕爾默教授的《教學勇氣》一書，帶領教師，為重新點燃教師對人類最困難最重要的教育事業的熱情，進行一次心靈之旅。這是一次激動人心的、深刻的、探索教學本質的精神之旅。這是一次重新把教師職業和學生結合起來的旅程，它重新激發了我們從事這份異常艱苦和重要的工作的熱情。讀了《教學勇氣》后，我才知道原來這世上并不只有我一個人有這樣的心情，而且看上去數量也并不少，快樂與痛苦并存，也許就是我們每個人在經歷著的，我釋然了。而且因為帕爾默，我發現了原來我的痛苦也是來自我對學生和教學的熱愛，看來這也是種與幸福并存的痛苦了。

教學勇氣讀后感 13

《我的教學勇氣》一書是在我閱讀完美國教育學者帕克·帕爾默的著作《教學勇氣——漫步教師心靈》之后，為加強對后者的理解而進一步閱讀的一本相關的書籍。華東社也有趣，硬是把兩本書的封面設計都一樣，差別僅是在顏色的調配上。作者是美國的一個教師山姆·英特拉托，主要內容是通過一系列的教師訪談，介紹美國教師們在現實生活中遇到的各種問題時，如何點燃教育激情，尋找教學的勇氣，堅守教育信念的故事。跟帕爾默的作品相比，這本書明顯要遜色很多，盡管它也有自己的特點，比如，這本書比較傾注個人尋找教學勇氣的實踐、帕爾默親自為本書寫了篇幅不算短的“前言傾聽教師”和“后記 聽后感言”兩部分內容等等。從前言與后記中，我們又一次看到了帕爾默教授對教育一如既往的熱情與智慧，以及為教育改革中的教師地位和尊嚴的執著的疾呼。

“我們輕慢教師本已夠虧心，動輒怪罪老師則更顯失德”、“明明是我們社會或顯或隱地制造了形形色色滋生粗野、暴力、忽視兒童的溫床，可偏偏把過錯一股腦兒地推到教師頭上，我們當中還有誰能比教師這個專業群體更對孩子盡心盡責？”作為一個非常熟悉教師工作的`人，他對教師充滿了敬意。“教師所做的這一切，之所以完全不畏艱難，根本不管利害，就是因為他們胸膛里跳躍著一顆愿意盡其所能幫助孩子氣學習和成長的摯愛之心。”“如果我們期望學校有所成功，社會有所進步，總有一天，我們應把所有這一切（指較高的工資，較優厚的物質待遇，較舒適的工作環境）完完全全地給予教師。”他面對現實，不勝其煩地呼吁：“傾聽，寬厚而專注地聽一聽教師們急欲一吐為快的有關他們工作的酸甜苦辣、內心的喜怒哀樂。”

透過書看美國的教師生活

美國發達，但顯然跟美國老師無關。在書中，我們看到，原來美國的老師跟我們一樣，也過著一種很屈辱很可憐的生活。作者山姆·英特拉托出生于教師世家，但父母親對自己的兒子決定做教師感到十分的不解與失望。父親不悅：“什么？你為什么這樣做？你真該選個其他的工作。”母親憂心忡忡：“你哪知道今后要活得多苦多累啊！”帕爾默教授也說：近年來，教師以創紀錄的速度棄教改行，有一份數據說新教師中任教不到5年就離校的比例高達50%。他們迫于無奈離開教學崗位（書第2頁）

美國教師的待遇也好不到哪里去。在書18頁提到山姆的一個同事說：“我明知教書不能發財致富，但仍然選擇這份工作，可是憑著我的收入別說過上舒適的生活，就是省吃儉用也才能勉強度日。一想起來，真是又生氣又悲哀。” “20xx年，美國教師聯盟的調查報告說：教師的平均年薪為 40574美元。而工程師為68294、會計師為49247、計算機系統分析師為66782美元。對許多教師來說，在執教之初對低薪尚可忍氣吞聲，可當日后面臨著償還住房貸款、支付子女大學學費等開支，尤其是看到有類似學歷要求的其他行業的工資遠遠高過自己時，對低薪就忍無可忍了。”“許多教師工作時用的是殘破不會的教學設施，有時還自掏腰包購買教具，缺少電話、電腦、最新教材等必備用品”在書13頁有一位73年就開始從教的老教師談到：“我整日忙著與職業工作截然不相關的私人事務，為了多掙錢不辭辛勞，做了幾份零工；為了想改行到處打聽，看看是否有可供選擇的其他工作。”在書第46頁中有一封給新教師的信中說到：“你的親朋好友或許曾苦口婆心地勸你不要以教學為業，可你不聽勸告依然決心從教。促使你從教的理由不會是入職薪酬或所謂的聲望，因為你完全清楚，在我們這個重財輕義的自由企業社會，教師得到的是何等可憐的回報和敬意。”

美國教師也有考試壓力。書19頁說：“有些學區把注意力完全集中在考分數和考試準備上，教師不得不舍棄久享盛譽的教學單元，因為其內容與考試無明顯關聯；”20頁又說：“在田納西州，要以學生的標準化考試成績來定教師的獎懲。”在書99頁講到了TAAS考試，即得克薩斯學術技能評估考試，在考試壓力之下，布萊克希爾小學，教師士氣低下，校長唯考試成績為標準。考試成績不佳，校長被解職，教師下崗重組。

美國教師也感到負擔過重。在書21頁一位教師談到：“每周工作遠遠超過40小時。正常的上班時間幾乎全都花在對學生的課堂教學上，結果，大多數必不可少的備課、寫教案、批改學生作業等事情常常得在晚上或周末去做。”在書53頁，作者山姆開著一輛破車，車出了問題后送到修理廠，在汽車修理的空隙，他掏出一摞需要批改的學生作文——158份學生作文。

美國教師也感到孤立無助。書22頁說：“學校同事象那些每天在車站等著搭車上班的人一樣，每個人雖然都要朝同一個目的地，可以候車的時候卻獨自想著自己的心事，讀報紙，似乎有著不容他人侵擾的個人空間。”在書23頁說：“教師工作時無人目睹、無人助陣，既無中肯的批評，也無切實地表揚。”在第一編的第五頁，講到了一個教師在課堂上覺得窩火，遲到懶散的學生、干擾課堂的瑣事令老師筋疲力盡。在書47頁提到：“自你從教的第一天起，就可能會和我一樣，在漫長的歲月中，焦慮和自我懷疑日夜相伴。在我最難熬的時候，我感到孤立無援，束手無策，甚至覺得同事和校方要把我遺棄不顧。”作者山姆說要。在他工作的頭二年里，沒有任何一個同事來他的課堂看他如何上課，除了要對他的教學工作給予評價的督導人員之外。

我原來以為只有中國教師最可憐，只有中國教師是最屈辱的，工作負擔重，待遇低下，考試壓力大。現在才知道，這不是中國特色。教師待遇與地位不是由中國國情導致的中國難題，而是世界性的難題。

教學勇氣讀后感 14

暑假有幸拜讀了《我的教學勇氣》一書，真是受益匪淺，雖然當初懷著對音樂的熱愛，對教育的向往才選擇這個行業，工作九年來，已經被磨練的沒有了當初的激情，讀過此書，自重拾對教育的敬畏、再次點燃教學的激情。

書中關于傾聽，更給我指明了教學中“聽”的方向。傾聽似乎算不上送給他人的一件禮物，但至少可看作改變的一個起點——事實上，又何止是起點。

自己的訴說有人傾聽是每個人內心深處最強烈的渴望，有人傾聽可以滿足自己那種被期盼被人認可、理解、賞識、敬重的心愿。因此，傾聽，專注的傾聽，是引發個人變化和社會變革的動力。

只要我們心甘情愿地去傾聽，就能治愈人世間的許多創傷。想一想，倘若黑人和白人，亞裔美國人和拉丁美國人能謙恭地相互傾聽，會出現什么樣的`景象；想一想，男與女、老與幼、僧與俗、富于貧之間彼此能相互傾聽，又會帶來什么樣的場面。可是，我們中間有太多的人早已不去傾聽，在他們度過的歲月中只顧張口提出自己的主張，而不愿側耳傾聽對方的意見。

我們害怕聽到我們不想聽到的話語，害怕聽到促使我們反思自己，從而改變自己感情、思想、行為的話語，害怕聽到促使我們反思自己自己，從而改變自己感情、思想、行為的話語。如果我們只說不聽，就能給自己劃定一處安于現狀的小天地，也不必面對小天地之外那些眾說紛紜的復雜問題。事無巨細都去傾聽，最終的結果可能是問道于盲，令我們頭腦糊涂，手足無措，因此我們寧愿與顯而易見的謬誤結伴，而不愿與難窺堂奧的真理為伍。

我們不必忙著編造冠冕堂皇的空洞口號，而應去認真探究錯綜復雜的真實思想和真實生活。

只要我們對世界的紛亂不再心村畏懼，就能從傾聽中知曉世界的真理。最要緊的是先從傾聽自己開始。

我們之所以聽不到世界試圖告知我們的真理，是因為我們去不傾聽居于自己心中的“教師”。內心某處其實明白什么是世界的真理，可我們卻有意把真理嚴密地藏掖在心中的暗角，這樣我們就可以佯裝不知真理，從而也不必與真理打交道。

倘若我們更多的人都來凝神傾聽自己心中明察秋毫的“教師”，那么就能分清何為錯綜復雜的真理，何為避難就易的謬誤。

傾聽自己或許有一定的風險，比如，可能造成難以釋懷的內心沖突，甚至帶來迫不得已的個性突變，但傾聽內心是我們與世界現實重新建立聯系的最可靠途徑。只有當我們是從“心內”接聽關于世界的新聞時，才更有可能相信從“心外”聽到的消息。

學會傾聽對我們個人而言頗為不易，因為免不了會聽到使人為難的話語。但教師在教育改革中面臨的重大挑戰之一，就是不僅要把自己看做服務青少年的工作者，還要看做服務學校和社會的領導者，我們要學會傾聽！

教學勇氣讀后感 15

利用假期休假時間，我讀了教育專著《教學勇氣——漫步教師心靈》。該書圍繞“教學是基于教師的心靈，即教師的自我認同和自身完整”這一中心，探討了教師從事教育工作的心靈歷程，列舉了一種分離的生活并剖析了其背后的原因，鼓勵教師為更好地投入教學，過一種內心完整與和諧的生活，并由個人內心的自我認同和自身完整轉向更大的共同體世界，提出了教育改革中如何從教師心靈出發，激勵教師把職業發展和學生發展緊密結合起來，為改革注入活力。

1、教學勇氣：問問自己我是誰？

我們做好工作的前提，緣自于對“我是誰”的認識。只有先認識自己，才能再談教學。當我們解決了這個問題，我想我們的教育教學就會擺脫許多當前的困擾堅定執著地走下去。

要想最終獲得成功，必須有孤獨的時間和空間，真正的自由只能在孤獨中誕生。當無人能與你進行直達內心世界的攀談時，毫無疑問，你會孤獨。要能做到在孤獨中行走，需要極大的勇氣。教學是需要勇氣的，教育也是需要勇氣的，喪失了自我的老師，如何教育出有個性的、有創造力的學生？作為一名教育者，我們現在最需要的勇氣是，首先應當對自己從事的教育事業負責，不跟著社會所謂的大環境隨波逐流，因為我們是改造社會、創造社會的人，所以，我們必須像吳非老師那樣，直立行走，不跪著教書。

2、自我肯定

“就像任何真實的人類活動一樣，教學不論好壞都發自內心世界。我把我的靈魂狀態、我的學科、以及我們共同生存的方式投射到學生心靈上，我在教室里體驗到的糾纏不清只不過是折射了我內心生活中的交錯盤繞。從這個角度說，教學提供通達靈魂的鏡子。如果我愿意直面靈魂的鏡子，不回避我所看到的，我就有機會獲得自我的知識——而就優秀教學而言，認識自我與認識其學生和學科是同等重要的。“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自教師的自身認同與自身完整。”

“好老師有一共同的特質：一種把他們個人的自身認同融入工作的強烈意識。” “當我喚回了我的自身認同和自身完整時，當我牢記我的自我個性和我的天職意識時，威信就樹立起來了。這時教學就能夠發自我自己真實的內心深處——這是一種有機會在學生們的內心獲得默契的回應、共鳴的真實。”

以上幾段文字，我們可以找出幾個關鍵詞：自身認同、自身完整，聽從自己的的心靈呼喚。教師的內心包含著知識、情感、精神和意志。具體來說，心靈是指一個人的自我認同和自我完整，自我認同是指構成生活的不同力量的匯聚，這些不同的力量來自你的`天賦、家庭背景、生活經歷等等，而自我完整則是指將這些力量協調，編織進一個完整的人格中，即一個人是在生活各種力量的集結中找到自我認同和自我完整的。然而，教學上的種種要求常常使得許多教師感到激情消退以致于無心教學，傾向于去外部客觀世界尋找力量使我們確信技術、方法、模式，使得教師的“心靈”是我們鮮去討論的一個話題。作為老師，在“與學生的生命重新相逢時”，你有了新的發展機會。你是否為只能“為他人作嫁衣裳”而委屈？當教師“用一種深切地結合他本身獨特氣質的方式”把把自身獨特的優勢整合于教學中，在與自我、學生、學科的密切聯系中彰顯生命本質時，就能夠發揮出驚人的教育力量，甚至發揮出改變現實教育制度的力量。所以，我們必須走向自己的內心世界，呼喚自身認同和自身完整。只有教師能和自己的心靈對話，才有可能將心靈呈現在他的學生面前，真正的教學才能發生。以主體為中心的課堂

“以主體為中心的課堂是以這樣的事實為特征的：這第三事物真實地存在，且生動活潑，有聲有色，以至于它能令教師和學生都要為他們所說和所做的一切負責。在這樣的教室中，并不存在惰性事物。偉大的物質如此活躍，教師可以當學生，而學生也可以當教師，彼此都可以偉大事物的名義向對方發表其見解。在這里，教師和學生都擁有一種超越本身的力量——這就是超越了我們的自我專注、拒絕把我們削減為只需要自我關注的主體力量。”

我們的教學經常徘徊于兩種中心之間而無所適從，教學究竟是應該以學生為中心，還是以教師為中心呢？當教師和學生成為課堂中唯一的活躍體時，不是教師有絕對的權威，就是學生占據整個課堂。缺乏標尺的天平總是東斜西歪，平衡需要一個第三事物的支撐。這個第三事物就是要學習的事物，即稱之為“主體”。帕爾默提出課堂應以主體為中心，而不是以教師為中心或者以學生為中心。如果我們把知識看作是純客觀的，那么知識就像被處理過的動物標本一樣，干癟而缺乏生氣。這樣的知識是死的，只能被稱作“客體”，作為客體的知識，在課堂中則表現為教師向學生單向傳授。然而，認知者與被知者始終處于一張不可分割的互動關系網之中。如果我們將被知事物看作是有生命力的，主體不停地呼喚我們從自我中進入它自身之內，去深入發掘它的秘密，課堂中的每一個人都有權力和機會與主體直接對話，產生聯系，就構成了一個以主體為中心的交錯、動態的學習共同體。事實上，當前課程改革堅持的精神實質就是主體教學，我們完全可以建構一種高效的開放的課堂，將知識有意義地連接起來，將學生引入和主體之間富有激情的對話。融入集體

“由于學生一起學習，所以真正共同體發揮了教育力量。雖然我們依然堅信競爭是提升學習動機的最好辦法，但因這些學生的個人學習使他們能夠為群體的探討作出貢獻??。一起學習也為他們提供了一個從別人的眼睛看待事實的機會，而不是強迫他們透過他們自己有限的視野去審視每一件事物。他們能檢查而且糾正從各種不同的觀點所看見的一切，因而有機會得出更趨于正確的結論。”

帕爾默一語道破作為教師建設一個學習的共同體是多么重要！我們完全可以讓共同體發揮教育的力量，但這一定是建立在真正的共同體的基礎上。何謂真正的共同體呢？帕爾默這么描述：“在真正的共同體模式中，課堂上教師和學生同時關注一件偉大事物，在這樣的課堂上，讓主體——不是教師或學生——成為我們關注的焦點，以教師為中心和以學生為中心教育的最優特質獲得融合和超驗升華”、“盡管表現形式不一，但是優秀教師都有這樣一個特點：他們完全沉浸在課堂上，和學生作深層次的交流。他們能編織一個復雜的網，這張網聯結著學生、課程以及他們自己。只有這樣，學生才能學會為他們自己編織出一個世界。這張網以及它所包含的種種聯系超越了技巧和方法，存在于教師的內心中。”教學是一種個人化的專業，在這樣的“教師文化”中，不僅僅是停留在學習他人的長處上。帕爾默告訴我們，“從同事那里我們可以更多地了解我們自己和我們的教學”，“當我們聆聽彼此的故事時，我們時常會默默地反思自己作為一名老師的自身認同和自身完整。”共同體中的同行是很好的鏡子，是很好的參照物。同行間的切磋，還能幫助我們了解探究自己的內心世界；同行的意見，給我們提供了一個從別人眼睛里看事實的機會。通過同行這面“鏡子”照出我自己，認識我自己。這樣，才是學習于“共同體”中，讓“自我”相融于“共同體”。

在閱讀《教學勇氣》的過程中，我不斷有新的發現和感動。我也希望有更多的同仁去探索其中的奧妙。

第三篇：教學勇氣讀后感

相遇·分離·回歸

——讀《教學勇氣》有感

王江涇鎮實驗學校

陳祝君

與《教學勇氣》一書邂逅是在大學的課堂上，那節課至今記憶猶新。執教者是一位優秀的一線教師，也是早我們十年畢業的校友。他給我們帶來了一份特殊的禮物，一個夢境和一本書。他說他總是夢到自己進入教室后發現忘了備課，這樣的夢境在我從教一年多來也襲擾過我數次。他還給我們介紹了從國外譯介進來的由華東師范大學出版的《教學勇氣》，他與該書在書店相遇，便對其一見鐘情，他向我們強力推薦了這本裝楨看似普通的書，對于當時未曾真正接觸教學的我來說并無多大感觸，但我還是出于對他的崇敬義無返顧的買了該書。

與《教學勇氣》一書相知是在站立到中學的講臺之后，教學中的挫敗感讓我幾度陷入矛盾的旋渦中，也想起了被閑置一旁的《教學勇氣》。教學實踐中屢屢挫敗引發的無助感讓我向書中找尋自己的“精神家園”，翻開導言“源自心靈的教學”便有一種賓至如歸、似曾相識的感覺，分外親切。作者帕爾默以獨特的視角“教師的恐懼”切入，向我們娓娓道來，一一陳述教師的恐懼文化，以及因恐懼而導致的教師自我的“分離”，最后尋獲回歸的途徑。帕爾默就如一位久違的老朋友一般“漫步教師的心靈”，痛陳教師的不為人所知或說不為人敢言的恐懼及痛苦。他道出了我所能經驗到的甚至未經驗到的以及我能言說甚至我無法言說的種種，總之在教學中的諸多壓力和苦痛能在此處得到釋放，因為你會發現不敢啟齒的苦痛被另一個人如此深刻地理解，太多時候作為教師的我們并不奢求解放，但求理解。帕爾默有著對教師的一種深度理解，其實這緣于他三十余年的從教經歷，他的寶貴經驗使我們這些晚生小輩覓得了一位知音，讓我們在孤寂的教育之路上不再孤寂。

從走上三尺講臺的剎那開始，教師便與學生“相遇”，從此也便與艱難和矛盾為伍，理想狀態到底是一種“理想”，只作為目標供人追求。曾經高高的講臺似乎鑄就了教師“高人一等”的地位，似乎為“師道尊嚴”筑起了一座堅實的堡壘。但是如今學生“仰視”的姿態已經徒留一種外在形式，內在的實質已隨時代的變遷悄然引退，甚至有了一種“反仰視”的姿態。我們總在提倡師生平等，于是我們“撥亂反正”，但如今又有“矯枉過正”之嫌。當各種法律如《教師職業道德規范》等的一一出臺，教師被置于一種被動的地位，如今教師也儼然成了弱勢群體，不被尊重，積勞成疾等等早已成了突出的問題。不得不承認，隨著社會發展，家長日益寵溺自己的孩子，養成了“小公主”“小皇帝”的做派，結果這種架也逐漸蔓延到了課堂，學生變的任性，不尊重師長等等。面對這一形式教師能采取的是什么，是教育理論書上說的所謂“藝術”，但是哪幾條“藝術”能夠真正付諸實踐。俗語有云“不打不成才”，但是“嚴禁教師體罰學生”一條橫亙在這里，加之現在學生的“精明度”不容小視，教師舉止稍一沖動，一個電話便能讓你焦頭爛額。但若僅憑教師的苦口婆心已經不足以沖破當下每個學生叛逆的心理防線。《三字經》中有云：教不嚴，師之惰。但如今再憑你教師勤快，卻依然收效甚微，故而經常迷惘和矛盾。凡此種種可以說教師與學生尤其是那些漠視教師的在書中被稱之為“來自地獄的學生”的相遇儼然是教師一場“噩夢”的肇始，這些學生會消耗你大部分甚至是全部的精力，此種學生在數量上的優勢與你內心的恐懼成正比。你會發現：他們做學生，甚至是做一個“有問題背景”學生比你做教師的經驗更豐富。這對于一個剛踏上工作崗位的教師體會尤甚。

當教師感到內心恐懼時，一開始笑容燦爛的臉上慢慢愁云滿布，你會發現極需要用嚴肅的甚至是可怖的臉孔來杜絕學生的“得寸進尺”，用強勢武裝著自己。站在高高講臺上的教師們一個個用自信、強勢、傲慢迎對著學生，用“肅靜、整齊”要求著學生，我們更能接受一片鴉雀無聲一人獨唱主角的課堂，也無以容忍一個充滿對話略顯嘈雜的課堂，我們有時寧

愿去忽略那些來自地獄的學生以求精神的集中和課堂的流暢。我們總在以或這或那的方式讓學生“怕”教師，并以一種近乎傲慢的方式擴張著，“以至于人們很難看在它背后的的恐懼，除非人們能記起傲慢經常掩蓋著恐懼”。于是人們以“強勢”來命名教師的地位，同時也將種種矛頭指向了教師，殊不知教師已經處于重重圍攻之下。教師將真實的自我與學生面前的自我“分離”其實又增添了教師的一份痛苦，在學生面前你要有“師道尊嚴”，你不能隨便說笑，不能過多的自我表露，甚至還要將并不確定的事物當成定理來講述，為的是能在學生評判你時能給你加分。這種“分離”狀態還體現在當我們不能動用形體暴力時則會進行“話語暴力”來掩飾內心的恐懼，記得阿倫特曾說：“當暴力出現時，權力就明顯處與危險之中。”當教師將話語暴力指向學生時，教師的所謂全力也就消弭了，也就是說暴力的一再使用更顯示內心的恐懼。因此教師的“分離”狀態正是內心恐懼的佐證。

《教學勇氣》為我們揭示了教育現實的母體“恐懼”，“教育深深根植于恐懼的土壤。”我們的真實狀態得到了很好得體認，終于可以勇敢的正當的面對自己的“分離”了，此書給了教師自我的“分離”一個名分。到此為止，身為教師的苦痛也減了大半。即便如此帕爾默并沒有就此收手，而是為我們指了一條明路“不在分離”，其實就是“回歸”。“分離”是逃避恐懼的一種潛意識行為，那么當意識回歸要超越“恐懼”時就是直面恐懼，“真誠對待存在的恐懼”“比要切斷他與他的校長、與他的學生、與他的工作世界、與他的教師心靈之間聯系的渴望”，至此為止，超越恐懼的方式就變得如此簡單了，教師的“回歸”之路似乎也并不艱難了。引領教師“回歸”的正是那份直面恐懼的“教學勇氣”。

與《教學勇氣》的相遇讓我在與學生“相遇”后的苦痛中慢慢掙脫出來，審慎地分析自己的“分離”狀態，并嘗試著重拾“教學勇氣”，找到屬于自己的“回歸”之路。

第四篇：《教學勇氣》讀后感

《教學勇氣》讀后感

況為民

春花秋月總能引發詩人的感懷，而寒來暑往卻能激起老師的惆悵，在你我的教學生涯里，這樣的疲憊，迷茫偶爾會悄悄浮上心頭，我們不知道“明天”是否還有繼續的勇氣。

面對教師這種心靈的迷失，帕克，帕爾默在他的《教學勇氣》一書里從自然科學到社會科學，從生物學、心理學、甚至物理學、化學、宗教等領域進行了深入的探討，他的很多觀點都給我以震撼，加之字里行間自然流露的對教師人性的充分理解和尊重，讓我更加愿意用心去聆聽，去體會。帕爾默認為教學的困惑主要來源于教師的教學行為與自我認同的分離，而當分離產生后，面對源自內心的恐懼，教師只能在面具后隱藏，與內心隔離、與學生隔離、與學科隔離、與同伴隔離??此刻，教師深感疏離的痛苦，深切渴望“不分離”。所以，帕爾默呼喚讓我們重新認識自我，坦然面對恐懼，積極重建聯系，在“共同體”中實現真正的教學，也重新找到自我的價值和教學的勇氣。

毫無疑問，《教學勇氣》正是冥冥中我們所要追尋的答案，更是對我們內心呼喚的回應。讀書的過程中，我常常會掩卷沉思，會不自覺地把帕爾默的描述和我的心靈狀態或教學狀態進行比照，在比照中感慨、頓悟！

1、“當我們把某種認定的方法技術捧上天的時候，就使得采用不同教法的老師感到被貶低，被迫屈從于不屬于他們的標準。這時，他們必然會感受到痛苦。” 的確，在現實的教改實踐中，時不時會有某種“教學方法”的流行，在流行的季節里，正如大家對“名牌服飾”的追隨，不論內心是否真正認同，不論是否真的契合自身特質，大家都會自愿或不自愿的去使用，惟恐自己被排除在潮流之外。這樣的使用，效果可想而知。做為一名普通教師，我不敢惶論這種流行的是與非，但我真的感受到“理性消費”的必要。當我們要選擇某種“流行”的時候，我們應該先深入的去了解它，也深入的追問自己“這種方法所體現的價值是我所推崇的嗎？我有推行這種方法的個性特質和優勢嗎？”。帕爾默認為“教學不能降低到技術的層面，真正好的教學來自教師的自身認同與自身完整。”這與我們中國的說法“教學有法，教無定法”有異曲同工之妙。對于這一點，我深有體會，當我初遇“嘗試教學法”的時候，那種相見恨晚的感覺，讓我深深體會到教學的樂趣。而當年的激勵納粹“棒、棒、你真棒！”每次在別人的課堂聽到就不自在，在自己的課堂使用也覺得羞愧，那時，我也會責備自己的落伍，而今，帕爾默終于令我釋然，與其違心地痛苦地“時尚”，不如真實地坦然地放棄！

2、“也許課堂既不應以教師為中心，也不應以學生為中心，而應以主體為中心”（117）

我們的教學經歷了“學科中心說”“教師中心說”，而今已步入“學生中心說”，學生和學習過程比教師和教學過程更重要，教師的角色在促進者、學習同伴和必要的監控機制間轉換。而帕爾默認為這幾種方式均有啟發性和優點，但又未能完全解決問題，要么教師成為權威，要么學生永遠不會犯錯。他提出應該以“第三事物”成為課堂的主體，在課堂上，教師與學生共同專注這一“偉大事物”，構建復雜互動的真正學習“共同體”。在“共同體”中，沒有單方面的教學者，也沒有單方面的接受者，更沒有單方面的成長者，它就是一個五行相生相克的“相互影響”的系統。在這樣的系統里，真正的教學和教師的自我完善也就產生了。讀到這里，帕爾默為我們描繪的美好愿景宛如就在眼前，只是，要實現它，真的還有很遠的路要走，不過，我們已經上路了，不是嗎？

3、“除了問一個誠實而開放的問題外，‘明確委員會’成員禁止以其他任何方式與焦點人物對話”（153）

帕爾默認為“要想在實踐中成長，一個是達成優質教學的內心世界，一個是由教師同行所組成的共同體。”對于后者，我們現行的教育體制非常重視，我們通常稱其為“同伴互助”，在“同伴互助”中許多老師走出孤獨和封閉，在互幫互助中迅速成長起來。但帕爾默的“明確委員會”與我們的“同伴互助”相比，卻是別有一番洞天。需要幫助的人被稱之為“焦點人物”，“明確委員會”以一種匪夷所思的方式幫助他——“沒有忠告、沒有過量確認、不會把問題轉移給他人，不用提建議。共同體的成員只會提焦點人物誠實而開放的問題（如，這樣的事情以前發生過嗎？你有什么感覺？）??”讀到這里，我的好奇心被極大的激發——這樣有助于問題的解決嗎？然而，隨著閱讀的深入，我終于陷入了另一種沉思。帕爾默認為，如果“明確委員會”成員不能走進另一個人的心靈，其實根本無從知道另一個人所問問題的答案。而且除非這個人發自內心的領悟，否則任何的建議也會收效甚微。所以，只問問題好了，需要做的其實只是幫助焦點人物發現內在的智慧。從這一點上，我們不難看出帕爾默不淺的心理學造詣。他的觀點甚至對于我們“幫助學生”也有同樣的借鑒意義，我們應該真心地充分地聆聽學生的聲音，在那開放的空間里，接受學生也接受自己。

《教學勇氣》如同一位深刻的摯友，讓自己在思考與追問中款款撣去滿身的浮躁和疲乏！

第五篇：教學勇氣讀后感

教學勇氣讀后感

教學勇氣讀后感1

春花秋月總能引發詩人的感懷，而寒來暑往卻能激起老師的惆悵，在你我的教學生涯里，這樣的疲憊，迷茫偶爾會悄悄浮上心頭，我們不知道“明天”是否還有繼續的勇氣。

面對教師這種心靈的迷失，帕克，帕爾默在他的《教學勇氣》一書里從自然科學到社會科學，從生物學、心理學、甚至物理學、化學、宗教等領域進行了深入的探討，他的很多觀點都給我震撼的感覺，加之字里行間自然流露的對教師人性的充分理解和尊重，讓我更加愿意用心去聆聽，去體會。帕爾默認為 教學的困惑主要來源于教師的教學行為與自我認同的分離，而當分離產生后，面對源自內心的恐懼，教師只能在面具后隱藏，與內心隔離、與學生隔離、與學科隔離、與同伴隔離……此刻，教師深感疏離的痛苦，深切渴望“不分離”。所以，帕爾默呼喚 讓我們重新認識自我，坦然面對恐懼，積極重建聯系，在“共同體”

中實現真正的教學，也重新找到自我的價值和教學的勇氣。

毫無疑問，《教學勇氣》正是冥冥中我們所要追尋的答案，更是對我們內心呼喚的回應。讀書的過程中，我常常會掩卷沉思，會不自覺地把帕爾默的描述和我的心靈狀態或教學狀態進行比照，在比照中感慨、頓悟！

1、“當我們把某種認定的方法技術捧上天的時候，就使得采用不同教法的老師感到被貶低，被迫屈從于不屬于他們的標準。這時，他們必然會感受到痛苦。”

的確，在現實的教改實踐中，時不時會有某種“教學方法”的流行，在流行的季節里，正如大家對“名牌服飾”的追隨，不論內心是否真正認同，不論是否真的契合自身特質，大家都會自愿或不自愿的去使用，惟恐自己被排除在潮流之外。這樣的使用，效果可想而知。做為一個普通教師，我不敢惶論這種流行的是與非，但我真的感受到“理性消費”的必要。當我們要選擇某種“流行”的時候，我們應該先深入的去了解它，也深入的追問自己“這種方法所體現的價值是我所推崇的嗎？我有推行這種方法的個性特質和優勢嗎？”。帕爾默認為“教學不能降低到技術的層面，真正好的教學來自教師的自身認同與自身完整。”這與我們中國的說法“教學有法，教無定法”有異曲同工之妙。對于這一點，我深有體會，當我初遇“嘗試教學法”的時候，那種相見恨晚的感覺，讓我深深體會到教學的樂趣。而當年的激勵納粹“棒、棒、你真棒！”每次在別人的課堂聽到就不自在，在自己的課堂使用也覺得羞愧，那時，我也會責備自己的落伍，而今，帕爾默終于令我釋然，與其違心地痛苦地“時尚”，不如真實地坦然地放棄！

2、“也許課堂既不應以教師為中心，也不應以學生為中心，而應以主體為中心”（117）

我們的教學經歷了“學科中心說”“教師中心說”，而今已步入“學生中心說”，學生和學習過程比教師和教學過程更重要，教師的角色在促進者、學習同伴和必要的監控機制間轉換。而帕爾默認為這幾種方式均有啟發性和優點，但又未能完全解決問題，要么教師成為權威，要么學生永遠不會犯錯。他提出應該以“第三事物”成為課堂的主體，在課堂上，教師與學生共同專注這一“偉大事物”，構建復雜互動的真正學習“共同體”。在“共同體”中，沒有單方面的教學者，也沒有單方面的接受者，更沒有單方面的成長者，它就是一個五行相生相克的“相互影響”的系統。在這樣的系統里，真正的教學和教師的自我完善也就產生了。讀到這里，帕爾默為我們描繪的美好愿景宛如就在眼前，只是，要實現它，真的還有很遠的路要走，不過，我們已經上路了，不是嗎？

3、“除了問一個誠實而開放的問題外，‘明確委員會’成員禁止以其他任何方式與焦點人物對話”（153）

帕爾默認為“要想在實踐中成長，一個是達成優質教學的內心世界，一個是由教師同行所組成的共同體。”對于后者，我們現行的教育體制非常重視，我們通常稱其為“同伴互助”，在“同伴互助”中許多老師走出孤獨和封閉，在互幫互助中迅速成長起來。但帕爾默的“明確委員會”與我們的“同伴互助”相比，卻是別有一番洞天。需要幫助的人被稱之為“焦點人物”， “明確委員會”以一種匪夷所思的方式幫助他——“沒有忠告、沒有過量確認、不會把問題轉移給他人，不用提建議。共同體的成員只會提焦點人物誠實而開放的問題（如，這樣的事情以前發生過嗎？你有什么感覺？）……”讀到這里，我的好奇心被極大的激發——這樣有助于問題的解決嗎？然而，隨著閱讀的深入，我終于陷入了另一種沉思。帕爾默認為，如果“明確委員會”成員不能走進另一個人的心靈，其實根本無從知道另一個人所問問題的答案。而且除非這個人發自內心的領悟，否則任何的建議也會收效甚微。所以，只問問題好了，需要做的其實只是幫助焦點人物發現內在的智慧。從這一點上，我們不難看出帕爾默不淺的心理學造詣。他的觀點甚至對于我們“幫助學生”也有同樣的借鑒意義，我們應該真心地充分地聆聽學生的聲音，在那開放的空間里，接受學生也接受自己。

《教學勇氣》如同一位深刻的摯友，讓自己在思考與追問中款款撣去滿身的浮躁和疲乏！

教學勇氣讀后感2

《教學勇氣——漫步教師心靈》一書是美國作家帕克帕爾默撰寫的，作者自己認為“這本書適合這些教師：他們體驗過快樂和痛苦的時日，而且其痛苦時日承受的煎熬僅僅源自其所愛。本書適合這些教師：他們不愿意把自己的心腸變硬，因為他們熱愛學生，熱愛學習，熱愛教學生涯。”《兒童教育》評價本書“書中系列張杰及開篇優美詩文發人深思。帕爾默努力支撐讀者的自信和探索。《教學勇氣》是一種喚醒，對那些任教于各級各類學校、教導不同年齡學生的教師來說，是一種溫暖而直接的觸動。”

第一章《當教師失去心靈》

1、“我們灰心、泄氣，部分原因在于，教學是每天都進行的、隨時讓人挑毛病的工作。”

2、“與很多別的職業不同教學一直都是個人生活與公眾生活危險的會合。”

3、“不過一名優秀的教師必須站在個人與公眾相遇之處，就像徒步穿行在高速公里上。”

4、“當我們試圖把我們自己及學科與學生相聯系時，我們會使得我們自己，還有學科，都容易受到模式、評判、嘲諷的傷害。”

5、“為了減少我們易受到的傷害，我們與學科分離，與學生分離，甚至與我們自己分離。”

6、“我們遠離學科，遠離學生，將暴露我們自己的危險降到最低，卻忘卻了距離使我們的自我封閉，這樣的生活更加危險。”

看到這樣的描述，簡直觸目驚心！但是攬鏡自照，這樣的情形又何曾不會發生在大多數教師的身上？記得帶過一個各方面表現都不好的高三畢業班，班風較亂，班級缺少領頭羊，難搞難纏的“刺頭兒”卻比比皆是。語文學科成績長期年級墊底，學生對高三語文學習采取自我屏蔽，我又是高三接手，和學生的感情基礎為零，更嚴峻的挑戰時前任語文老師和我完全是兩種風格……當時真是在萬般不情愿的情況下，硬著頭皮進的教室，開始一年注定痛苦并且注定失敗的教學任務。每一節課都是一場現場直播，不錯，我們當老師的早就習慣了，雖然語文課上這個班級四分之一的在睡覺，四分之一的在趕各種作業，四分之一的在聊天開小差，還有四分之一的在聽講，但是就是這在聽的四分之一中還有些人是抱著看大戲的輕佻態度，稍微哪個知識點是前任老師沒講過，此生第一次聽說的，就驚訝，懷疑，大呼小叫；稍微哪個知識點講得深一點，難一點，超出他們得理解范圍一點，就驚訝，懷疑，大呼小叫，稍微哪個地方講得好玩一點就哄笑，吵鬧，自己在下面扯開去然后收不回來。

稍微哪個地方舌頭不聽使喚，發音不標準了，或者一時口誤，講錯了，就哄笑，露出含義復雜的怪笑。漸漸漸漸的，其實不到一個月的時間，對這樣的課堂，我就怕了，厭煩了。再加上永遠沒有起色的考試成績，慢慢的，我與這個班級，與班級里那群孩子心靈上越來越疏遠了。既然只有一小部分人在認真聽課，那么課堂上的眼神交流，回答問題也就僅限于這一小部分人；既然講得稍微深一點難一點就對我報以不耐煩與懷疑，好，那我們就淺嘗輒止；既然講得稍微好玩一點就起哄，怪笑，好，那就一句玩笑都不開，一個笑點都沒有，全程一張嚴肅臉；既然這么不愛學語文，好，那作業不做不交真無所謂，只要我在乎的那個好學生做了交了就ok了。不光是在課堂上在教學中，就算是在非學習時間，心里也沒把學生當自己孩子。走廊上碰到學生，前一秒鐘還和同事們有說有笑，這一秒鐘馬上收起笑容，任你從我面前經過，我對你沒有一聲問候，你對我也是視若無物。

有的時候，真的覺得自己是個怪物，怎么變得像雙面人一樣，而且是對著一群不懂事得孩子？這樣心靈自我封閉的狀態維持了很長時間，這期間也動搖過，也害怕過，動搖是因為知道這樣處理教學，處理師生關系并沒有讓我變得很輕松很快樂，難道這樣的班級，這樣的學生就真的無藥可救了？還有沒有更好的解決辦法？害怕時因為怕學生說我不負責任，其實更怕的是自己怎么會變成這樣的教師，或者這樣做已經不是一名合格負責任的人民教師了。有時候會在心里偷偷地想，其他老師碰到這樣的班級，碰到這樣一群孩子會有什么辦法呢？應該也會束手無策吧？阿Q精神就在此時發生了偉大的效力。

其實早就預見了這群孩子的高考結果應該不會太好，但是沒有想到會那么差。等到畢業的六月來臨的時候，我全然沒有以前送畢業班的傷感與不舍，滿腦子都是總算解脫了的想法。“人之將死，其言也善”，學生都快畢業了，我竟一句祝福的話都不想說。

回顧這一年的教學工作，無疑是痛苦的。這種痛苦“來源于切斷了與我們自身真實的聯系，切斷了與我么投身教學的熱情的聯系，也切斷了與心靈的聯系，而心靈才是干好所有工作的源泉。”

話雖如此，做到卻難啊！

教學勇氣讀后感3

《我的教學勇氣》一書是在我閱讀完美國教育學者帕克·帕爾默的著作《教學勇氣——漫步教師心靈》之后，為加強對后者的理解而進一步閱讀的一本相關的書籍。華東社也有趣，硬是把兩本書的封面設計都一樣，差別僅是在顏色的調配上。作者是美國的一個教師山姆·英特拉托，主要內容是通過一系列的教師訪談，介紹美國教師們在現實生活中遇到的各種問題時，如何點燃教育激情，尋找教學的勇氣，堅守教育信念的故事。跟帕爾默的作品相比，這本書明顯要遜色很多，盡管它也有自己的特點，比如，這本書比較傾注個人尋找教學勇氣的實踐、帕爾默親自為本書寫了篇幅不算短的“前言傾聽教師”和“后記 聽后感言”兩部分內容等等。從前言與后記中，我們又一次看到了帕爾默教授對教育一如既往的熱情與智慧，以及為教育改革中的教師地位和尊嚴的執著的疾呼。

“我們輕慢教師本已夠虧心，動輒怪罪老師則更顯失德”、“明明是我們社會或顯或隱地制造了形形色色滋生粗野、暴力、忽視兒童的溫床，可偏偏把過錯一股腦兒地推到教師頭上，我們當中還有誰能比教師這個專業群體更對孩子盡心盡責？”作為一個非常熟悉教師工作的人，他對教師充滿了敬意。“教師所做的這一切，之所以完全不畏艱難，根本不管利害，就是因為他們胸膛里跳躍著一顆愿意盡其所能幫助孩子氣學習和成長的摯愛之心。”“如果我們期望學校有所成功，社會有所進步，總有一天，我們應把所有這一切（指較高的工資，較優厚的物質待遇，較舒適的工作環境）完完全全地給予教師。”他面對現實，不勝其煩地呼吁：“傾聽，寬厚而專注地聽一聽教師們急欲一吐為快的有關他們工作的酸甜苦辣、內心的喜怒哀樂。”

通過書看美國的教師生活

美國發達，但顯然跟美國老師無關。在書中，我們看到，原來美國的老師跟我們一樣，也過著一種很屈辱很可憐的生活。作者山姆·英特拉托出生于教師世家，但父母親對自己的兒子決定做教師感到十分的不解與失望。父親不悅：“什么？你為什么這樣做？你真該選個其他的工作。”母親憂心忡忡：“你哪知道今后要活得多苦多累啊！”帕爾默教授也說：近年來，教師以創紀錄的速度棄教改行，有一份數據說新教師中任教不到5年就離校的比例高達50%。他們迫于無奈離開教學崗位（書第2頁）

美國教師的待遇也好不到哪里去。在書18頁提到山姆的一個同事說：“我明知教書不能發財致富，但仍然選擇這份工作，可是憑著我的收入別說過上舒適的生活，就是省吃儉用也才能勉強度日。一想起來，真是又生氣又悲哀。” “20xx年，美國教師聯盟的調查報告說：教師的平均年薪為 40574美元。而工程師為68294、會計師為49247、計算機系統分析師為66782美元。對許多教師來說，在執教之初對低薪尚可忍氣吞聲，可當日后面臨著償還住房貸款、支付子女大學學費等開支，尤其是看到有類似學歷要求的其他行業的工資遠遠高過自己時，對低薪就忍無可忍了。”“許多教師工作時用的是殘破不會的教學設施，有時還自掏腰包購買教具，缺少電話、電腦、最新教材等必備用品”在書13頁有一位73年就開始從教的老教師談到：“我整日忙著與職業工作截然不相關的私人事務，為了多掙錢不辭辛勞，做了幾份零工；為了想改行到處打聽，看看是否有可供選擇的其他工作。”在書第46頁中有一封給新教師的信中說到：“你的親朋好友或許曾苦口婆心地勸你不要以教學為業，可你不聽勸告依然決心從教。促使你從教的理由不會是入職薪酬或所謂的聲望，因為你完全清楚，在我們這個重財輕義的自由企業社會，教師得到的是何等可憐的回報和敬意。”

美國教師也有考試壓力。書19頁說：“有些學區把注意力完全集中在考分數和考試準備上，教師不得不舍棄久享盛譽的教學單元，因為其內容與考試無明顯關聯；”20頁又說：“在田納西州，要以學生的標準化考試成績來定教師的獎懲。”在書99頁講到了TAAS考試，即得克薩斯學術技能評估考試，在考試壓力之下，布萊克希爾小學，教師士氣低下，校長唯考試成績為標準。考試成績不佳，校長被解職，教師下崗重組。

美國教師也感到負擔過重。在書21頁一位教師談到：“每周工作遠遠超過40小時。正常的上班時間幾乎全都花在對學生的課堂教學上，結果，大多數必不可少的備課、寫教案、批改學生作業等事情常常得在晚上或周末去做。”在書53頁，作者山姆開著一輛破車，車出了問題后送到修理廠，在汽車修理的空隙，他掏出一摞需要批改的學生作文——158份學生作文。

美國教師也感到孤立無助。書22頁說：“學校同事象那些每天在車站等著搭車上班的人一樣，每個人雖然都要朝同一個目的地，可以候車的時候卻獨自想著自己的心事，讀報紙，似乎有著不容他人侵擾的個人空間。”在書23頁說：“教師工作時無人目睹、無人助陣，既無中肯的批評，也無切實地表揚。”在第一編的第五頁，講到了一個教師在課堂上覺得窩火，遲到懶散的學生、干擾課堂的瑣事令老師筋疲力盡。在書47頁提到：“自你從教的第一天起，就可能會和我一樣，在漫長的歲月中，焦慮和自我懷疑日夜相伴。在我最難熬的時候，我感到孤立無援，束手無策，甚至覺得同事和校方要把我遺棄不顧。”作者山姆說要。在他工作的頭二年里，沒有任何一個同事來他的課堂看他如何上課，除了要對他的教學工作給予評價的督導人員之外。

我原來以為只有中國教師最可憐，只有中國教師是最屈辱的，工作負擔重，待遇低下，考試壓力大。現在才知道，這不是中國特色。教師待遇與地位不是由中國國情導致的中國難題，而是世界性的難題。

教學勇氣讀后感4

讀這本書的感覺：比較難懂，需要反復看，《教學勇氣—漫步教師心靈》讀后感。剛拿到書時，發現這是一部關于教育教學的理論書籍，我的頭腦頓時有點兒大了，因為我向來不喜歡看理論書籍。再看看作者，原來還是一個外國人：帕克帕爾默，我頭腦更是大了!因為我不僅不喜歡看理論書籍，更不喜歡看外國人的著作。說實在的，帕克帕爾默這本書理論性的確很強，很難懂，有的地方我不得不跳過去讀，但也有的地方讓我反復讀，細細品味，慢慢咀嚼他的真知灼見，讓我感受良多，從中也受益匪，也使我對好的教學有了一定的認識。

一、好的教學源自于心靈的呵護和撫慰

有人說，教師是人類靈魂的工程師，那么，教學（育）的過程又何嘗不是一個心靈的撫慰和救贖的復雜的過程呢?帕爾默在書中說：“教育是引導學生邁向理解和生存于世界的更真實途經的精神之旅，如果不鼓勵察內心領域，學校怎樣能夠實現它們的使命呢?”帕爾默這句話可謂擲地有聲。他的這一席話，又使我想到另外兩位教學家的名言，第斯多惠說過：“教學藝術的本質不在于傳授的本領，而在于激勵和鼓舞。”雅斯貝爾斯說：“教育是一朵云推動另一朵云，是一棵大樹撼動另一大樹，是一個心靈碰撞另一個心靈。”

二、好的教學源自于教師自身的認同與完整

當下，在商品經濟高度發展的今天，在生活與工作壓力日益增大的今天，作為一名教師，對自身的認同與完整很重要。我們不少老師常常容易有意或無意把自己定位為一名教書匠，將教師當成謀生的一個行當，而不是當成事業來做，所以，往往滿足于教學的技能。帕爾默認為，作為一名教師，掌握了教學技巧雖能應付，但僅僅靠技巧還是不夠的。所以他在書中強調：“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師自身的認同與自身的完整。”作為教師不僅要引領孩子學習知識，還要以“我的自身認同，我的自我的個性，還有身為人師的‘我’的意識”帶給學生，要以自己健康的心理，健全的人格魅力去淺移默化地影響和感染學生，所以教師在教學實踐中要認識不足，不斷地完善自己，努力地提升自己的素養，只要這樣，作為教師的我們才能認識自我，尊重自我，也只有這樣，作為教師的我們才能去尊重處于學習者地位的“你”，讀后感《教學勇氣—漫步教師心靈》讀后感》。也只有這樣，好的教學才能基本上得以彰顯。

三、好的教學來自于以主體為中心的共同體中

“教學于共同體中──以主體為中心的教育。”這是帕爾默在書中提出的觀點，這個觀點對我來說真的很新鮮，第一次聽說過的，盡管如此，但我認為他說的很有道理。我們知道，傳統的課堂是以教師為中心的模式，教師教什么學生就學什么，學生只是被動的學，學生被教師當成盛知識的容器。而教學的方式只要是“填鴨式”，教學的評價標準以教師定的分數為算，嚴重挫傷了學生學習的興趣和積極性，使教育教學事倍功半。因此，為了徹底改變這一現狀，一種反傳統的教學方法騰空出世：以學生為中心的全新課堂模式，這種模式體現了學生和學習的過程比教師和教學過程更為重要。然而這種模式往往也被濫用，具體體現在：教師在課堂上不敢講，教師的主導的作用被很大程度地放棄，教師成為課堂的“甩手掌柜”；而學生學習很熱鬧，但沒有序列，沒有深入，往往淺嘗輒止，有的認知還有偏頗，所以帕爾默說：“在一個以學生為中心的環境中，有時產生不經思考的相對主義傾向……當學生被放在中心位置時，教師可能會放棄太多的領導權；當什么都以學生為標準，就很難再去正視個人或團體的無知和偏見了。”所以課堂效果并不太理想。這樣讓我們感到似乎課堂改革進入一個怪圈，像玩翹翹板似的：從一個極端走向另一個極端。讓人無所適從，讓人困惑、疑慮。而帕爾默卻在本書中為我們撥開云霧，指點迷津。帕爾默指出；我們的教學經歷了“學科中心說”“教師中心說”，乃至現今的“學生中心說”，這幾種方式均有啟發性和優點，但又未能完全解決問題，要么教師成為權威，要么學生永遠不會犯錯。所以他在書中提出：“也許課堂既不以教師為中心，也不應以學生為中心，而應以主體為中心。”那么什么是“主體”呢?帕爾默認為這個主體是由學生、教師以及作為溝通師生關系充當媒介工具的偉大的“第三事物”組成。在課堂上，教師與學生共同專注這一“偉大事物”，構建復雜互動的真正學習“共同體”。在“共同體”中，沒有單方面的教學者，也沒有單方面的接受者，更沒有單方面的成長者，課堂不僅是學生舞臺，也是教師的舞臺，學生與教師在課堂上和諧、融洽、共同成長，正如《學記》所言：“教學相長”。我很贊同他這樣的觀點。當下，我們正在進行高效課堂建設，在學生為本的課堂理念的同時，也不能忘記教師在課堂上的重要組織、引導、啟發作用，讓課堂成為師生共同發展的理想天地，讓真正好的教學源自以主體為中心的共同體中，我期待著，努力著。

帕爾默那一句句真知灼言，猶如深埋在沙坑里的美麗貝殼，需要我們一點點，慢慢地去深入挖掘……

教學勇氣讀后感5

《教學勇氣》一書是美國加州大學伯克利分校博士帕克·帕爾默花了十年功夫完成的一本經典之作。對于此書，早有耳聞。有朋友把此書贈予我，當時翻看了幾頁，覺得它晦澀難懂，便放棄了它。這個暑假，因工作室要求認真閱讀此書，并每天分享閱讀心得，這樣才又重拾并仔細閱讀。讀完此書，雖有些地方依然似懂非懂，但它確實震撼著我的心靈，讓我重新拾起曾失落的教學勇氣。

導言里有這樣一段話吸引著我：我是用心的教師。有時在教室里我忍不住歡喜起來。真的，當我和我的學生發現可探索的未知領域，當我們面前展現出曲徑通幽、柳暗花明的一幕，當我們的體驗為源自心靈的`生命啟迪所照亮，那時，教學真是我所知的天下最美好的工作。

然而，在另一些時候，教室毫無生氣，充滿痛苦和混亂——而我卻對此無能為力——此刻所謂的教師就像無處藏身的冒牌貨。于是敵人無處不在——那些格格不入的學生，那些我自以為熟知的學科，還有那有賴此業謀生的個人苦衷，都與我作對。

這段話讓我回想起了我的教學、我的課堂。我無比的熱愛著這份工作，熱愛著班里的每一個孩子，正是因為這份熱愛常常讓我感到失落和自責。來大道整整一年的時間了，因為剛踏入到這個領域，工作和上課的模式與之前有所不同，所以這一年一直在學習和摸索中進行，很多時候會令我感到焦慮和不安：當我精心準備的一節課卻沒有達到預期的效果時、當我使盡渾身解數，他們就像石頭一樣保持沉默沒有任何反應時、當課堂上一些學生不認真聽講，愛做小動作時......我常會感到無比的自責與懊惱，失去教學的勇氣，有些時候，我甚至會感到恐懼。我恐懼上課時因為自己不得要領而把學生弄得糊涂，恐懼學生覺得自己的課索然無味，恐懼看到孩子們不耐煩的表情，恐懼我的威信受到威脅......所以有時我以粗暴和不理智的方式去掩飾這種恐懼。殊不知，我恐懼，其實我的學生一樣恐懼，他們的恐懼絕不在我之下。他們害怕失敗，害怕不懂，害怕不會的問題正好被老師提問到，害怕在同學們面前顯得自己愚蠢......當學生的恐懼和我的恐懼混合在一起時，恐懼便會以幾何級數遞增——這樣教育就癱瘓了。

面對課堂上的焦慮和恐懼，作者幫助我們剖析恐懼并告訴我們不要害怕：恐懼是病態的，但是恐懼也可以是健康的。我恐懼我的教學很糟，這種恐懼或許不是一種失敗的信號，而是關注我的教學技藝的一種證據。我恐懼課堂上學生提出的某個問題我解答不出來，這種恐懼或許不是警告我逃避這個話題，而是發出一個信號：這個話題我必須注意，我應該為每次的教學做更多的準備，我應該多看書，多充電，以此來鞭策自己。我恐懼課上學生回答問題不積極，這可能是在告訴我：我設計的教學不符合孩子的年齡特征，提出的問題不符合孩子們的認知水平。我恐懼平時的工作中家長不配合，這可能是在告訴我：平時與家長溝通的少，對孩子關注的少，家長不認可......如果我們懂得怎樣去破解恐懼，而不是因為恐懼而停滯，那么恐懼就能幫助我們生存，甚至幫助我們學習和成長。

記得一次教師培訓上，焦校長說過這樣一句話：一個人的學生生涯中會經歷過很多個老師，一個老師教給我們的知識會淡忘，但對好老師本身卻長久銘記，可能我們的一個行為，一句話都會讓學生銘記一生。通過回想我的老師，我想到了現在為人師的我自己，回想自己，我會想到我的學生們。

到底什么樣的老師才是學生心目中的好老師呢？帕克.帕爾默告訴我們：真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自教師的自身認同和完整。好的老師具有聯合能力。他們能夠將自己、所教學科和他們的學生編織成復雜的聯系網，以便學生能夠學會去編織一個他們自己的世界。好老師形成的聯合不在于他們的方法，而在于他們的心靈。

還記得才步入工作崗位的時候，總是手忙腳亂，看到學校那些優秀的老師時上課時那種輕松自如的狀態就特別的羨慕，也會有意無意的去模仿，但是之后會發現，也許我們是完全不同類型的人，別人的教學風格和處理問題的方式可能真的不適合自己。如書中X教授的例子一樣，他試圖克隆他導師的風格，卻扭曲了他的自身認同和完整。

因此我們必須尋找一種與自己的本性更契合的教學方式，而這種方式要與我們自己的個性整合，在自己的教學方式和自身之間找到一致性，在與他人的相互依賴、相互影響的過程中利用自己的天資，而不是一味地模仿，一味地照搬。我想：這就是教學技巧的適當位置和作用。我們更多的了解自我獨特性，我們就能學到展示而非掩飾自我個性的技巧，優秀教學、優秀的教師則從中產生。

回顧這一年的教學，在摸索和跌跌撞撞中走來，一路上有很多的坎坷，也有迷茫、焦慮、找不到方向的時候，這本書的閱讀讓我好似豁然開朗，它好像是我的朋友一樣在跟我對話，給我指引方向，讓我感到內心的平靜，我想，這可能就是一本好書的力量吧。

教學勇氣讀后感6

翻開帕克帕爾默的《教學勇氣——漫步教師心靈》，讀到導言部分，我看到幾行這樣的文字：“如果你是一位從來沒有經歷過痛苦時光的教師，或者有過卻不以為然，此書就不適合你了。”看到這兒，我不禁愣住了，上述兩種情況我都不曾經歷過，那我還要繼續下去嗎？然而，看到他下面的文字，我決定要隨著作者一起展開一次心靈之旅，他說：“這本書適合這些教師：他們體驗過快樂和痛苦的時日，而且其痛苦時日承受的煎熬僅僅源自其所愛；本書適合這些教師：他們不愿把自己的心腸變硬，因為他們熱愛學生、熱愛學習、熱愛教學生涯。”雖然還未有過教學經歷，但是，心中一直都憧憬著可以成為一名優秀的教師，這一切，只是因為喜愛。

之后，我把這本書推薦給一個朋友，并向他講述了自己的想法，他用充滿遺憾的表情看著我，說：“永遠不要做教師，它會毀壞你對生活所有美好的想象，那些瑣碎的事情會耗費你所有的時間與熱情。”他的這些話似乎是對的，因為我在帕克帕爾默的《教學勇氣——漫步教師心靈》和《我的教學勇氣》中聽到了太多的教師內心真切的焦躁、憂慮、無助與迷惘的吶喊，他們的困惑與恐懼被活生生的展現在我的面前，使我感到了焦慮，“以后也會遇到這樣的情況”，這樣的話一直在我的耳邊回響，使我不得不開始思考，當我走上講臺，并成為一名教師的時候，我又該如何面對內心的這種恐懼與迷惘？

在本書中，帕克帕爾默像一位朋友一樣，真誠地向我們傾訴著他自己對于教師與教學的思考。“認識你自己”，這句鏤刻在雅典特爾斐神廟的名言，曾被先哲蘇格拉底奉為圣言，在該書中，又重被帕克帕爾默給提了出來，針對教學中的困惑，他提出要關注教師的內心生活。我認真地讀完他關于教師內心的講述，書中的字句讓我隱隱約約看到了海德格爾、拉康、馬丁布伯的影子——海德格爾關于存在的本真狀態的論述、拉康的“他者”的概念以及馬丁布伯的現代“對話”概念。書中深刻的思考、濃厚的哲學意味與詩意的文字，一剎那竟使我恍惚起來，“或許作者應該和文學有著某種關系”，我為自己的這一想法感到驚奇。于是翻開書上最后的作者簡介，在第一行，寫著“帕克帕爾默是一位作家、教師、活動家”這樣的字句，不禁讓我興奮。

在《教學勇氣——漫步教師心靈》的開篇，作者引用了里爾克的詩歌：

啊，別分離，

親密無間，

與繁星相聚在天際。

何為心，

若非與繁星聚一起？

與眾鳥齊飛，

乘風，駕云，

齊歸。

這里，里爾克所說的“齊歸”意在返回精神家園，是內在的，自由的空間。借助這首詩，作者進一步指出“分離”是我們習慣的生存狀態。通過里爾克的詩歌，作者引導我們破除外界與自身的干擾，通過內心世界的轉變返回精神家園，達到精神上的一種自由，并將自己置身于兼容“我”之小天地和所有“非我”之廣袤宇宙的地方，把自己整合為偉大生命網絡的一部分，從而超越恐懼，走向整體。

德國詩人荷爾德林曾說：人充滿勞績，但還詩意地棲居于大地之上。這樣的詩句，引發了海德格爾無限的感慨，它描述了生命的一種理想狀態，然而在現代社會，在工具理性極度膨脹的狀態下，人被遮蔽于日常生活狀態之中，作為個體的人消融于眾人之中，“沉淪”于“眾人”無意義的閑談、好奇與兩可之間，喪失了自己的本真狀態。海德格爾通過反思，提出人必須破除外界對自身的遮蔽，回歸自由之境，向死而生，重獲生命的真諦，從而達到詩意的棲居。

在《教學勇氣——漫步教師心靈》一書中，作者似乎也借鑒了海德格爾的哲學，只不過是將其運用到了教育學中去。在人們一次次反思，一次次論證教學技巧與教學策略的時候，作者提出“教學不可局限于技術層面”，“我們必須尋求一種尊重教師和學科多樣性的教學理念，而這一點是方法論上簡單處理根本做不到的。”解決教師的自身認同和自身完整問題是比技巧更基本的東西，教師的成長源于心與心的交流，通過討論我們作為教師的真我和身份到底是什么樣的問題，從而返回自身，發現真我，從而立足于真實的自我，認真地傾聽來自內心深處的聲音，喚回自我心靈。

然而，這又是一件十分危險的、讓人恐懼的任務。為了減少可能受到的傷害，長期以來教師已經形成了一種自我保護的觀念，他們把自己保護在社會習俗之后，帶上厚厚的面具，在內部真實和外部表現之間建立了一道屏障，把自我和同事、學生以及觀念隔絕起來，逃避所能遇到的一些沖突，在這樣一種狀態下，形成了實踐與自我的分離，話語陳述與心靈的分離，教師的自我認同和自身完整感被削弱，失去了教學的心靈，進而陷入到了一種更為危險的生活中去。

作者指出教學的恐懼使得教師過著教育和分離的生活，“恐懼是一種使我們和同事、學生、學科以及我們自己相分離的東西。恐懼關閉了一切‘求真試驗’，也禁錮了我們教學的能力。”令教師更為恐懼的是，他們在“他者”的注視下重塑著自我，不斷地失去自身認同，造成了教師內在的缺失——缺失情感，缺失自由，缺失理想，缺失自我，只能是在精神的荒漠中游蕩。在我們的社會普遍關注外在的教學技術與技巧的時候，作者提出真正要關心的不是這些，而是教師的心靈。“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完整。”教師應該“認識自我”，“在每個教育階段，教師的自我是關鍵。”教師應洞察自己內心所發生的事，去探求少人踏足的小徑——一條重獲內心世界資源的小徑，過一種不再分離的生活。

因此，帕克帕爾默提出每位教師都應該重拾教學勇氣，不必把自己置身于恐懼之中，而是敢于正視生命中的那些恐懼，去發現自己內心的世界景觀，便會發現自我表達與行動的天地。

教學勇氣讀后感7

通篇讀完《教學勇氣》這本書，我的心靈深受震撼，有一種如沐春風的感覺。其中最打動我的是第二章，這一章帕克·帕爾默以獨特的視角——“教師的恐懼”為切入點，向我們娓娓道來，一一陳述了教師的恐懼文化，以及因恐懼而導致的教師自我的“分離”，最后尋獲回歸的途徑。帕爾默就像一位久違的老朋友一般“漫步教師的心靈”， 痛陳教師的不為人所知或不敢所言的恐懼與痛苦。帕爾默之所以對教師的恐懼有一種深度的理解，是因為他有三十余年的從教經歷，他站在一線教師的立場上現身說法，給我們這些踏上教學之路的“新手教師”指明了方向，讓我們做好直面自己內心恐懼的準備，勇往直前。

帕爾默從三個方面深入分析了“恐懼”，即學生的恐懼，教師內心的恐懼，認識方式中存在的恐懼，他的分析一針見血，直擊我的心靈，說出了我想表達但未能表達出的感受。

對于當過近二十年的學生的我而言，能夠切身體會到帕爾默所說的“學生的恐懼”。在課堂上有時我會出于“自我保護”的本能，對老師提出的高難度問題保持沉默，因為我怕自己答錯了會受到老師的指責和同學們的嘲笑，故避而不答是最好的應對方式。帕爾默指出：“課堂上沉默和表面上憂郁的學生，他們的大腦不是死的:他們充滿了恐懼。這些學生是‘處于社會邊緣的人’，他們因為恐懼那些有權力的人，懂得不說話比較安全。”對此他做出了進一步的解釋：“他們的沉默不是由于天生的愚蠢或者平庸，而是出于一種想保護他們自己生存的愿望。那是一種對成人世界的恐懼所驅使的沉默，在這個成人世界里，他們感到疏離、無力。”正如帕爾默所言，我們這些在課堂上保持沉默的學生是因為畏懼老師的權威而不敢發言，而不是智力的問題。

在帕爾默看來，教師對學生的恐懼視而不見的原因是：教師自身沒有正確認識到自己內心的恐懼，不承認自己恐懼。在實際的課堂上，會看到這樣一幕：當教師感到內心恐懼時，一開始笑容燦爛的臉上會慢慢愁云密布，用極為嚴肅甚至是可怖的面孔來震懾學生的喧鬧，用強勢武裝著自己。教師為了在學生面前樹立起威信，往往會用自信、強勢、傲慢迎對著學生，用“肅靜、整齊”要求著學生。有的教師寧可接受鴉雀無聲獨角戲般的課堂，也無法容忍一個充滿對話略顯嘈雜的課堂，他們有時寧愿去忽略那些“來自地獄的學生”以求精神的集中和課堂的流暢。有的教師總是以各種方式讓學生“怕”老師，并以一種近乎傲慢的方式擴張著，“以至于人們很難看出它背后的恐懼，除非人們能記起傲慢經常掩蓋著恐懼”。于是教師將真實的自我與學生面前的自我“分離”，其實又增添了教師的一份痛苦，在學生面前你要有“師道尊嚴”，你不能隨便說笑，不能過多的自我表露，甚至還要將并不確定的事物當成定理來講述，為的是能在學生評判你時給你加分。這種“分離”狀態還體現在教師有時會用“語言暴力”來掩飾內心的恐懼，阿倫特曾說：“當暴力出現時，權力就明顯處于危險之中。”當教師一再向學生使用“語言暴力”時，就愈能顯示其內心的恐懼。

有的教師會抱怨：“我的學生沉默寡言、郁悶孤僻；他們沒有社交會話能力；他們注意力持續的時間太短……”但是教師很少考慮到學生在教室里可能會死氣沉沉，是因為我們用一種不當他們是活生生的人的方法來教他們，而是把他們當成了一個個U盤來存儲知識。學生在學習的過程中，內容很多時候都是作為一種載體出現的，只是在太多外物的影響下，反而忽略了教育的本真。很多教師以為，記下一道題，背住一個知識點，在考試中能夠多拿幾分，進入一個好的平臺就是學習的意義。這些教師忽略了在學習的過程中本可以收獲的很多東西，比如，學會如何去探索陌生的領域，學會如何解決棘手的問題，學會如何與自己對話。帕爾默提醒我們要想成為一名優秀的教師，就一定要多設身處地理解學生的需要,少推卸我們對學生困境的責任，要和學生的內心世界相聯系，去感知他們鮮活的生命，并在知識探險中給予他們保護。

《教學勇氣》為我們揭示了教育現實的母體“恐懼”，“教育深深植根于恐懼的土壤”。此書不僅給了教師自我“分離”的一個名分，而且為教師指了一條明路——“不再分離”，其實就是“回歸”。“分離”是逃避恐懼的一種潛意識行為，那么“回歸”就是要直面恐懼，超越恐懼，“真誠對待存在的恐懼”。真正的教育勇士將會篳路藍縷，披荊斬棘，勇往直前！

教學勇氣讀后感8

“我是用心的教師。有時在教室里我忍不住歡喜。真的，當我和我的學生發現可探索的未知領域，當我們面前展現曲徑通幽、柳暗花明的一幕，當我們的體驗被源自心靈的生命啟迪所照亮，那時，教學真是我所知的天下最美好的工作。然而在另一些時候，教室卻如此毫無生氣、充滿痛苦和混亂——而我卻如此無能為力——此刻的所謂教師就像無處藏身的冒牌貨。于是敵人無處不在——那些格格不入的學生，那些我自以為熟知的學科，還有那有賴此業謀生的個人苦衷，都與我作對了”。

讀到這些文字，我感慨萬千，這不是我自己嗎？

20xx年，我邁進了教學工作的五個年頭，回首日復一日的課堂教學，曾經激情澎湃，也曾困惑迷茫。一路上滿懷激情、也滿懷希望，然而有時面對學生純真的雙眼時，一種莫名的恐懼悄然襲來。恐懼什么？就像書中所說恐懼自己久而久之會產生職業倦怠，恐懼教學效果不盡如人意，恐懼自己達不到家長、社會的高要求，恐懼教育理想與現實之間的差距……

我的內心暗涌起伏，我無法揣摩作者是何等細膩的人，能如此體諒到我內心的不安并給予答案，讓我們這些在成長路上的“新人”有一種相見恨晚的感覺，相信這對于任何一位從事教育工作的人來說，都是一次激動人心的、深刻的精神之旅。而我在其中收獲的不僅是經驗和勇氣，更是一份對教學事業日益堅定的決心。現將讀后心得梳理如下，可能對像我一樣還在成長中的“新人”有一些啟示。

一、找到適合自己的教學方式，建立自己的教學風格

書中有句很有哲理，也很經典的話是這樣說的：真正好的教學來自教師的自身認同與自身完整。這句話讓我久久不能平靜，我第一次靜下心來，以一個旁觀者的姿態，審視和重新認識作為教師的自己。

如作者的觀點——當我們不了解自我時，就不能深入的了解所教的學科，也不能教好我們的學生。相信很多教師的第一節課都是從模仿開始的，總是試圖模仿他人，卻把自己迷失在一種不屬于自己的自身認同中。就像剛剛工作的我，只是一味的崇拜和模仿前輩，或者覺得這個環節好用一下，那個環節好用一下，完全丟失了自我，結果拼湊成一節花哨而又不實際的課，我的不是我的了，別人的我也沒做好。

所以說，我總結出來不要刻意的模仿別人，要尋找一種與自己的個性更契合的教學方式，建立自己的教學風格，找到適合自己的教學方法，用你的個性魅力吸引學生，為學生打造一片別樣的天地。X教授的導師之所以有魅力，也是因為他的教學方式和他自身之間找到了一致性。我們應該去理解作為一個教師我所擁有的個性，并展示而非掩飾自我的個性。將自己、所學學科和我們的學生編織成相互聯系的網，以便學生能夠學會去編織一個他們自己的世界。

二、了解學生，走進學生的內心

相信每位老師都有過這樣的經歷，就像“有問題背景的學生”中那個被稱作“來自地獄”的學生，讓我們手足無措，甚至憤怒。讓我們來看看作者是如何做的——

“這盡管不容易做到，但卻是值得的。當我開始漸漸地理解學生的恐懼時，我能讓我的教學朝著一個新的方向發展。我不再把學生看作是無知的，我不再那樣不準確、自私地評價學生。相反，我體諒他們恐懼的心靈而傾心教學。而且，當我能這樣做時，學生的心靈能健康的成長。”

沉默、退縮、玩世不恭都是恐懼產生的行為，而這些行為背后是想去發現他們自己的聲音，想讓人們聽見他們的聲音。而一個好老師是要能夠傾聽學生甚至尚未發出的聲音。就像幼兒園的小朋友，當你說“安靜！坐好！”時，總有一個不安分的聲音和一個調皮的小臉蛋，而我們要做的就是給他寬容一定要寬容到讓他自己故意破壞一下，去感知對錯，這時我們一笑了之就行了，或將其抱入懷中說：“你知道的，那樣對不對？”孩子就笑了，他知道你理解他。

真正的傾聽學生，不要匆忙的用可怕的語言去填塞學生的沉默，也不要迫使他們說我們想聽的話，走進和了解學生的內心世界，就像有首詩寫到“要看到一粒沙中的世界，要看到一朵野花中的天堂，將無限緊握于你的掌心，將永恒捉住在片刻之際” ，與學生默契地共享心靈之旅，成為學生的心靈導師，引領他們編織起心靈世界。

同時，我認為不了解學生的成長歷程，便不能很好的走進學生的內心，有關幼兒成長歷程的書籍，也可以幫助我們更好的了解學生的現在。比如《愛和自由》、《如何說，孩子才會聽；如何聽，孩子才肯說》等，讀懂學生，才能更好地走進學生的內心。

三、愛學生，心懷希望的教學

剛工作時，曾經有位前輩跟我說，學生沒有好、壞之分，在家長的眼里他們都是最好的，教育是個良心活，選擇教育，就意味著選擇了奉獻。這句話一直激勵著我，即使力不從心也仍然能夠堅持，不光是教學的勇氣，更多的是因為心中有愛，心懷希望。“教師這個職業需要心靈、意志，精神要不斷地更新，以獲得力量和勇氣。盡管這個工作經常給教師帶來疲憊、無助甚至傷害，但優秀的教師不會放棄……”我相信每一個想成為優秀教師的人，都不會放棄，我們會用心中的愛點亮孩子們的世界。

教學勇氣讀后感9

春花秋月總能引發詩人的感懷，而寒來暑往卻能激起老師的惆悵，在你我的教學生涯里，這樣的疲憊，迷茫偶爾會悄悄浮上心頭，我們不知道“明天”是否還有繼續的勇氣。面對教師這種心靈的迷失，帕克，帕爾默在他的《教學勇氣》一書里從自然科學到社會科學，從生物學、心理學、甚至物理學、化學、宗教等領域進行了深入的探討，他的很多觀點都我震撼的感覺，加之字里行間自然流露的對教師人性的充分理解和尊重，讓我更加愿意用心去聆聽，去體會。

帕爾默認為教學的困惑主要來源于教師的教學行為與自我認同的分離，而當分離產生后，面對源自內心的恐懼，教師只能在面具后隱藏，與內心隔離、與學生隔離、與學科隔離、與同伴隔離……此刻，教師深感疏離的痛苦，深切渴望“不分離”。所以，帕爾默呼喚讓我們重新認識自我，坦然面對恐懼，積極重建聯系，在“共同體”中實現真正的教學，也重新找到自我的價值和教學的勇氣。毫無疑問，《教學勇氣》正是冥冥中我們所要追尋的答案，更是對我們內心呼喚的回應。讀書的過程中，我常常會掩卷沉思，會不自覺地把帕爾默的描述和我的心靈狀態或教學狀態進行比照，在比照中感慨、頓悟！

1、“當我們把某種認定的方法技術捧上天的時候，就使得采用不同教法的老師感到被貶低，被迫屈從于不屬于他們的標準。這時，他們必然會感受到痛苦。”的確，在現實的教改實踐中，時不時會有某種“教學方法”的流行，在流行的季節里，正如大家對“名牌服飾”的追隨，不論內心是否真正認同，不論是否真的契合自身特質，大家都會自愿或不自愿的去使用，惟恐自己被排除在潮流之外。這樣的使用，效果可想而知。做為一個普通教師，我不敢惶論這種流行的是與非，但我真的感受到“理性消費”的必要。

當我們要選擇某種“流行”的時候，我們應該先深入的去了解它，也深入的追問自己“這種方法所體現的價值是我所推崇的嗎？我有推行這種方法的個性特質和優勢嗎？”。帕爾默認為“教學不能降低到技術的層面，真正好的教學來自教師的自身認同與自身完整。”這與我們中國的說法“教學有法，教無定法”有異曲工之妙。對于這一點，我深有體會，當我初遇“嘗試教學法”的時候，那種相見恨晚的感覺，讓我深深體會到教學的樂趣。而當年的激勵納粹“棒、棒、你真棒！”每次在別人的課堂聽到就不自在，在自己的課堂使用也覺得羞愧，那時，我也會責備自己的落伍，而今，帕爾默終于令我釋然，與其違心地痛苦地“時尚”，不如真實地坦然地放棄！

2、“也許課堂既不應以教師為中心，也不應以學生為中心，而應以主體為中心”（117）我們的教學經歷了“學科中心說”“教師中心說”，而今已步入“學生中心說”，學生和學習過程比教師和教學過程更重要，教師的角色在促進者、學習同伴和必要的監控機制間轉換。而帕爾默認為這幾種方式均有啟發性和優點，但又未能完全解決問題，要么教師成為權威，要么學生永遠不會犯錯。他提出應該以“第三事物”成為課堂的主體，在課堂上，教師與學生共同專注這一“偉大事物”，構建復雜互動的真正學習“共同體”。在“共同體”中，沒有單方面的教學者，也沒有單方面的接受者，更沒有單方面的成長者，它就是一個五行相生相克的“相互影響”的系統。在這樣的系統里，真正的教學和教師的自我完善也就產生了。讀到這里，帕爾默為我們描繪的美好愿景宛如就在眼前，只是，要實現它，真的還有很遠的路要走，不過，我們已經上路了，不是嗎？

3、“除了問一個誠實而開放的問題外，‘明確委員會’成員禁止以其他任何方式與焦點人物對話”（153）帕爾默認為“要想在實踐中成長，一個是達成優質教學的內心世界，一個是由教師同行所組成的共同體。”對于后者，我們現行的教育體制非常重視，我們通常稱其為“同伴互助”，在“同伴互助”中許多老師走出孤獨和封閉，在互幫互助迅速成長起來。但帕爾默的“明確委員會”與我們的“同伴互助”相比，卻是別有一番洞天。需要幫助的人被稱之為“焦點人物”，“明確委員會”以一種匪夷所思的方式幫助他——“沒有忠告、沒有過量確認、不會把問題轉移給他人，不用提建議。共同體的成員只會提焦點人物誠實而開放的問題……”讀到這里，我的好奇心被極大的激發——這樣有助于問題的解決嗎？然而，隨著閱讀的深入，我終于陷入了另一種沉思。

帕爾默認為，如果“明確委員會”成員不能走進另一個人的心靈，其實根本無從知道另一個人所問問題的答案。而且除非這個人發自內心的領悟，否則任何的建議也會收效甚微。所以，只問問題好了，需要做的其實只是幫助焦點人物發現內在的智慧。從這一點上，我們不難看出帕爾默不淺的心理學造詣。他的觀點甚至對于我們“幫助學生”也有同樣的借鑒意義，我們應該真心地充分地聆聽學生的聲音，在那開放的空間里，接受學生也接受自己。

《教學勇氣》如同一位深刻的摯友，讓自己在思考與追問中款款撣去滿身的浮躁和疲乏！

教學勇氣讀后感10

《教學勇氣》的作者是帕爾默，加州大學伯克利分校博士，美國高等教育協會高級理事，一位備受尊敬的作家和教師。他的《教學勇氣》一書，初讀，感覺有些地方不好理解。細讀之后，才越來越覺得這本書是那么直通人的心靈。

讀這本書，我常常默然一笑，原來我們從來不是一個人；原來，地不分南北，人無論東西，對最初的熱誠逐漸消退的遺憾，對日復一日、重復工作中積淀下來的煩躁、倦怠情緒的苦惱，甚至對于選擇這份職業是否真能實現自我價值的疑慮，從事教師這份職業的我們，都曾經糾結過。

面對教師這種困境，帕爾默在他的《教學勇氣》一書中，字里行間自然流露著對教師人性的充分理解和尊重；它沒有深奧的理論，而是用一個個真實教學案例與你產生共鳴。它提供了一些日常教學中能夠用到的、能在教室里生存下去的點子、竅門、技能。

教學是需要勇氣的，每當想到自己站在那三尺講臺上，當一雙雙眼睛齊刷刷地望向你的時候，我必須做到謹言慎行、因材施教、為人師表。

書中說“最能獲得實踐效果的東西是，在操作中洞悉我們內心發生的事，越熟悉我們的內心領域，我們的教學就越穩健，我們的生活就越踏實”。所謂洞悉我們內心發生的事情，其實是敏銳地感受自我，感受自我內心的教學體驗，是否快樂、是否緊張、是否慌亂、是否享受？如果不快樂，那么這堂課其實是一種折磨。洞悉內心本質是教師個人的“自我認同”，其中起到很重要作用的一項是職業認同，是否認同自己職業，是職業幸福的關鍵，也是課堂靈氣的關鍵。同樣的事情，也發生的家長身上。在一次家長會中，我分享了“自我認同”的理念，我說，我們的家長的家庭教育問題本源，也出在“自我認同”上，自我認同的缺乏，導致了各種家庭教育問題的產生，是否認同自我，是否認同自己的生活，是否認同自己的職業，都會在與孩子發生沖突時，以家庭教育問題的形式表現出來，造成家庭教育的低效或者傷害。在做進一步溝通中，很多家長陷入了沉思。這讓我反思我平時的家長會，我發現：我所說的，大部分是學科要求、管理要求，屬于技術層面的問題，并且會拿“升學問題”來增加家長的壓力，即便是談教育觀念，也更多是為提升家庭管理效率服務，卻很少涉及家長和學生的內心感受，缺少書中所說的“教師心腸軟”。但同時也發現了另外的問題：心靈和技術，到底哪一個應該更優先？某次我給一學生糾偏輔導，我們用了2個小時的時間，采用互動模式，把學科的一周知識復習、思考了一遍，并做了一部分習題，這個班里倒數的女生表現表現出思維敏捷、學習認真、主動提問等優秀的學習品質，效果非常好。我在思考：達到這個良好的學習效果，是心靈的作用，還是技術的作用，到底哪一個起了關鍵作用？如果我一個晚上跟她談教育、談內心，會有這樣的效果嗎？我們的內心喚醒，到底是怎樣發生作用的？書中講到“只要我們稍微給自己內心聲音一些注意和尊重，它就會以一種更溫柔的方式回應，是我們參與到賦予生命活力的靈魂的對話中”。

要有勇氣構建共同體。作為一名教師，我們一直奮斗在教育的最前線。教育改革像呼吸一樣存在我們的教學中，從以前的“以教師為主體”的傳統模式教學，到現在“以學生為主體”的現代模式教學，總以為自己已經站在教改的前沿，直到讀到《教學勇氣》，方知自己的卑微之處。文中有這樣一段話：“課堂既不應以教師為中心，也不應以學生為中心，而應以主體為中心，在真正的共同體模式中，課堂上教師和同學同時專注一件偉大事物，在這樣的課堂上，讓主體——不是教師和學生——成為我們專注的焦點，以教師為中心和以學生為中心教育的最優物質獲得融洽和超驗升華。”教師的滿堂灌不合時宜，學生的滿堂言有些荒唐，惟有師生專注于一偉大的事物，惟有師生的教育最優物質獲得融洽和超驗升華的課堂才是最美的課堂。偉大的事物成就完美的學習共同體，成就學生、教師、學科三位一體的精彩課堂。然而在我們實際教學中，還是教師講的多一些。要么就是滿堂言。我們沒有勇氣尋求偉大事物，沒有勇氣以偉大事物為主構建一個學習的共同體。當學生發言離題遙遠，我們恐懼完不成教學任務，恐懼使我們與學生、學科保持分離。于是教師越俎代庖，慌里慌張、糊里糊涂講完課，冷落了學生的心靈感受，冷落了“偉大事物”，讓“真知”尷尬地站在教室門外徘徊。要么學生發言，教師無所適從，盲目肯定。讓真理游離于教室外，讓新知在書本上躺著不動。教學勇氣何在？捫心自問，這時候，我們需要呼喚靈魂的回歸，一起去尋求共同體的存在。是的，應該有勇氣去創建最佳的學習共同體。我們平時要做到：

1、多讀書籍，讓書為我們構建共同體導航，就像我現在讀《教學勇氣》方知構建共同體模式的重要。

2、要有勇氣去實踐，實踐出真知。3、保持心靈的開放，營造和諧的課堂氛圍。

總之，作為教師要保持心靈的完整，讓教學成為自己生活樂趣的一部分。只有教師能和自己的心靈對話，才有可能將心靈呈現在學生面前，讓知識變得綠意盎然，這樣真正的教學才會發生。