第一篇：走向教育的二重性論文

論文摘要:安東尼·吉登斯是當代著名的社會學理論大師之一，以其結構化理論聞名于學術界。文章認為，吉登斯的結構化理論得以形成主要受三個因素的影響:吉登斯自己的學術旨趣,20世紀60年代的社會運動、馬克思的社會學思想。結構化理論主要是從結構二重性的角度出發，闡述了行動與結構之間的關系，這為分析教育提供了一個嶄新的分析視角，個體受教育嬌過程就是一個個體行動與教育結構互動的過程，教育活動處處體現了結構的二重性。

論文關鍵詞:結構 二重性 教育

安東尼·吉登斯(AnthonyGiddens),1938年出生在英國倫敦北部的艾德蒙頓，曾任英國倫敦經濟政治學院的院長，布萊爾首相的精神顧問，是國際著名社會學理論大家，擁有14個榮譽學位。吉登斯以其結構化理論成名并馳騁于社會理論界，那么其結構化理論對教育領域的影響是什么?換句話說，教育領域可以從吉登斯的結構化理論中得到什么有益的啟示?學界對這一問題探討不多，本文就這一問題發表一己之見。

一、結構化理論的形成過程

任何一種理論都不是一跳而就的，而是有一個形成和發展的過程。吉登斯的結構化理論也不例外。“結構化”(structuration)一詞其實首先出現在他在1973年出版的《發達社會的階級結構》一書中，他討論了階級結構化的類型和水平，而后在他1976年出版的《社會學方法新規則》中初步論述了他的結構化理論，在他1979年出版的《社會理論的核心問題》中，結構化理論的實質內涵已經顯現，在他1981年出版的《歷史唯物主義的當代批判》第一章里，他的結構化理論得以完整的勾畫。但是，結構化理論卻是在吉登斯1984年出版的《社會的構成》一書中得到系統闡述的。吉登斯的結構化理論得以形成主要受三大因素的影響，下面我們諸一分析。

首要的因素就是吉登斯本人的學術旨趣和目標，即他要力圖解決社會學中存在的“原罪”問題，力圖構建出一種新的具有一致性的社會學理論。

社會學存在的終極價值就在于它要解釋主體與客體、行動與結構、個人與社會的關系問題。這些問題是它的基本問題，具有不變性和穩定性，是社會學的“原罪”。在社會理論界，一直存在著兩大流派，一派是社會決定論者，這是社會學的主流，一派是方法論個人主義。社會決定論者認為，人的行為受社會規范、社會制度的制約，個人的意志、主觀能動性被淹沒在社會的結構中，不得以彰顯，社會結構既獨立于個人之外，又強加于個人的身上。而方法論個人主義者卻認為，社會是由許多的個人所組成的，所有的社會規范和社會制度都是這些個人的有意識的行動的結果。每一種社會事實都是許多個人行動的結果，是他們的情感、意志、理性、信仰的體現，是導致和解釋社會變遷的因素。社會決定論與方法論個人主義二者的觀點是相反的，各自走到了它們自己的極端。社會決定論派過分地強調了社會事實對個人行動的制約和決定作用，而方法論個人主義卻是過分地強調了個人的主觀能動性。

在解釋和解決社會學基本問題的這種流派中，也存在著中間派別，但是，他們的理論觀點，不是處于騎墻，各打五十大板，就是較多地帶有或者社會決定論的色彩或者方法論個人主義的色彩，所以可以大致上劃歸到兩個極端派別之中的一派中去。吉登斯就是要從理論上解決社會決定論和方法論個人主義之間的對立，雖然吉登斯自己極力地否認迄今為止有理論的存在，認為理論的建構也還是一項遠待實現的抱負，但他的實際行動卻為我們建構了他的宏大的結構化理論。

除了要解決社會學“原罪”這一學術上的因素導致了結構化理論的誕生之外，還有一個社會性因素起了促成加速的作用。20世紀60年代是一個各種運動風起云涌的年代，是一個“社會大實驗的時代”，各種團體都活動在社會的大舞臺上，諸如，反戰運動、女權運動、民權運動、嬉皮士、黑人社團等等。按照吉登斯的看法，60年代的這些運動雖然曇花一現，但是它們的思想和主題“產生了深遠的影響。它們使生活方式獲得了一種迄今尚存的流動性”，社會科學的理論，或者說，社會學的理論應該對這些運動和變化做出預言和解釋，但是無論是以前已存的社會學理論還是社會學的理論家們都沒有提到過這些現象，更不用說對此作出解釋了。如火如茶的社會實踐沒有被社會學家們所關注，他們還靜悄悄的進行著他們自以為是的研究工作，這是社會學家的疏忽，因而遭到了許多評論家的批評，稱“現代社會學處于危機狀態中”，吉登斯也以一種入世的態度認為，社會學理論不用于實踐就意味著這些理論是沒有生命力的，也是沒有意義的，社會學理論就應該服務于社會變動不居的生活。所以，吉登斯在《資本主義與現代社會理論》的序言中說:“我寫這本書是基于這樣一個信念，即:當代社會理論應該有一個激烈的變革。這樣的變革應該從重新審視那些確立現代社會學主要框架的社會學家的著作開始。因此，社會學家馬克思、迪爾凱姆、馬克斯·韋伯，就應該備受關注。”結構化理論就得以醞釀于這樣的社會背景中。

第三個重要的影響因素就是馬克思思想的影響。在系統梳理三大社會學家的理論過程中，吉登斯深受馬克思的社會學思想的影響，找到了他構建其結構化理論大廈的基點，那就是馬克思在《路易·波拿巴的霧月十八日》開頭寫的歷史名言。馬克思說:“人們自己創造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創造，并不是在他們自己選定的條件下創造，而是在直接碰到的、既定的、從過去繼承下來的條件下創造。一切已死的先輩們的傳統，像夢魔一樣糾纏著活人的頭腦。當人們好象只是在忙于改造自己和周圍的事物并創造前所未有的事物時，恰好在這種革命危急時代，他們戰戰兢兢地請出亡靈來給他們以幫助，借用他們的名字、戰斗口號和衣服，以便穿著這種久受崇敬的服裝，用這種借來的語言，演出世界歷史的新場面。”

由是，致力于自己的學術目標，反省于馬克思的名言，深受so年代社會運動的影響，吉登斯的結構化理論得以逐漸地形成。

二、結構化理論的主要內容

吉登斯的結構化理論最突出之處可以概括為兩點:第一點為，吉登斯將行動與結構的二元對立轉變成結構的二重性。所謂結構二重性，吉登斯認為，就是“結構同時作為自身反復組織起來的行為的中介與結果;社會系統的結構性特征并不外在于行動，而是反復不斷地卷入行動的生產與再生產”。結構二重性是吉登斯結構化理論的基點，以結構二重性為基礎和關鍵，運用他自己創造的一套概念，吉登斯構建了他的宏大的結構化理論，從結構二重性的角度去分析行動與結構、個人與社會的辨證關系;第二點為，吉登斯在處理二重性時有其獨創性，他超越了以前的將社會與個人的交互作用定格在歷史上的重大事件上，一些偉人身上的局限，而是認為人的能動性與社會結構的作用都體現在日月常行之中，體現在我們熟視無睹，渾然不覺的平凡生活中。也正如王銘銘所言:吉登斯認為“人的能動性發揮和社會的制度化構成，都是在我們日常司空見慣、看起來支離破碎的活動中實現的”。

不同于結構主義和功能主義，吉登斯的結構化理論開始于日常生活中的個體一自我，因為個體是活生生的存在，實體的存在是個體行動的開始。正是在個體這里，結構化理論開始了自我的反思，劃分出了話語意識、實踐意識和無意識，挖掘出了自我的本體安全感和信任感，這是保證個體行動流得以綿延，保證慣例得以維持的心理內驅力。然后，結構化理論開始向外拓展，將身體定位在一定區域中的時空之中，開始了個體活動舞臺和場景的探討，因為行動總是處于一定的、具體的時空之中，而時空的分離也就意味著行動的“延展”，但是特定的行動的定格總是處于特定的時間和空間的交匯點上。在將個體的行動區域化之后，吉登斯又開始拓展論述的空間，對行動的結果跨越時空所形成的社會結構方面的作用和特性進行探討。結構化理論從個人轉到與之相聯系的社會，從行動轉到與之相聯系的結構。總之，吉登斯的結構化理論突破從二元對立的角度出發看問題的栓桔，從結構二重性的視角出發去解釋個人與社會、行動與結構之間的關系問題，所關注的是社會的結構在平凡人們的日常生活中的形成過程，所要闡明的是社會實踐是行動者的實踐，沒有人的能動性活動，就不會有社會實踐，就不會有所謂的結構，結構就體現在行動者的連續行動之中，制約著行動者的行動，并不斷地被行動者所利用并在行動中被生產出來，換句話說，結構化理論所要闡明的是社會的結構在日常生活中是如何作為行動者行動的結果被生產出來的以及又是如何作為行動者進一步行動的條件被不斷利用的過程。

吉登斯的結構化理論起筆于個人，落筆于社會;起筆于自我，落筆于制度，闡釋了個人的社會性和社會的個人內在性，也可以說是行動的結構性和結構的行動性。我們這里不妨引用王銘銘為《社會的構成》中文版作序時對吉登斯結構化理論的概括，他說:“吉登斯的觀點概括起來是這個樣子的:人的生活需要一定的本體安全感和信任感，而這種感受得以實現的基本機制是人們生活中習以為常的慣例(Routine)。慣例形成于人們的實踐中，并能通過實踐的重復在人們的意識中促發一種指導人們行為舉止的‘實踐意識’（practicalconsciousness)。這種意識不需要言說、不需要意識形態話語的宣揚，就能夠對行動起制約作用。因為個人受著實踐意識的潛移默化，所以他們大凡能夠‘反思性地監管’(reflexivelymonitoring)自己的行為，久而久之使自己和他人達成默認的共識，使人在社會中定位及社會這棵大樹在個人心目中生根成為可能。

對于吉登斯來說，最主要的客體性因素就是時間和空間。人只能在特定的時空條件下相遇，而時空像社會劇場的腳本一樣在規定著人與人之間角色的分工。不過，它不是武斷的法官，也不強制性地分配個人在社會中的‘席位’。人與人的共同在場(co-presence)是互動的基本條件，而為了共同在場，人們不得不針對自己在社會中的地位表現出不同的面貌。時間和空間的‘區域化’(regionalization)，就是在這種共同在場的要求中獲得力量的，它通過把人的社會活動場景‘固定化’，創造性地促發日常生活的慣例，使人的實踐意識固定在特定的客體性場景之中。”

王銘銘還說:“《社會的構成》實際上是為了理解并回答兩個意義重疊的問題而寫的:我們是否可以被認為外在于人的‘社會制度’的一部分?我們生活于其間的社會到底是如何形成的?……《社會的構成》實際上所要表明的是:我們在受制約中創造了一個制約我們的世界。”也正如李澤厚先生所說的:人被一個自己制造出來并生存于其中的龐大的機器包圍著、控制著，也如吉登斯本人所言的:“人的歷史逃離于人的意圖，但卻回到了由這個逃離所影響下的行為所造成的后果面前，這是人類社會生活的一個持久的特征”。

三、結構化理論與教育

在三大因素影響下的吉登斯的結構化理論突破了行動與結構的二元對立，從結構二重性的角度去分析行動與結構、個人與社會的辨證關系，為我們分析教育提供了一個有力的分析視角。從結構化理論所提供的角度來看教育，教育也處處體現著結構的二重性。

教育，從教育社會學的角度看，是幫助個體進行社會化的場域，是培養和形成自我的活動，作為社會整體結構的一個組成部分，本身就具有結構性的特征。個體生長于社會之中，以社會為其活動平臺，也就是說，自我形成于社會結構之中，因為整個社會就是一種結構性的存在，個人的具有社會性，同時社會的也具有個人性。尤其在學校教育的過程和活動中，個體(尤其是兒童和青少年)的成長過程、社會化過程正是反映了行動與結構之間所具有的結構是行動化的結構，而行動則是結構化的行動的辨證關系，而這樣的關系就孕育在教育活動的日常安排當中，體現在上課、下課、午飯、晚修等切割了時空的平常瑣事之中。學生們從四面八方來到一所學校，其實就是進入了一個具有結構性特征的環境里，在這個被切割了時空領域，被各種課程和活動占滿了時空的環境里，每一個學生就是一個具有行動能力的行動者，他們成長的過程就是與別的同學和教師交往，去學習各種知識和能力，掌握各種行為的規范等等，進而型塑自我的過程。可以說，學校的各種行為規范和制度最能體現教育結構的二重性特征。學校的日常行為規范和制度的形成是根據師生們的活動所制定的，可以說是師生們的活動的結果，但同時，這些行為規范制度卻又是師生們行動時所要遵循的，它們制約著師生們的行動，這是體現結構制約行動的一面，因而我們可以認為，“結構”中有“契約”的涵義，而每個進入學校的教師或者學生都要處于這樣的不可逃脫性的結構之中，這樣的結構也被師生的活動進行著生產和再生產，學校教育制度的長時段的變遷也就孕育在這樣的活動中。在此圖景中，外在的結構性的制度與規范與師生們的日常作息緊密而又自然地蹂合在了一起，村落中的小學也具有了國家的意義，這就與彼得·伯格的辨證的社會化理論有類似之處。伯格的社會化理論表明，個體社會化過程就是一個個體不斷地進行“內部化”的過程，它與“外部化”、“客觀化”交融在一起，相互作用。按照伯格的觀點，所謂“‘外部化’，就是指人們自覺地和不自覺地生產和創造外部世界的活動和過程，是由人類的生物性存在本質所決定的”;所謂“‘客觀化’，指的是這種由人類所創造的外部世界具有了客觀性，象客觀事實那樣擺在人們的面前”;而所謂的“‘內部化’，則是指人們把已經客觀化了的世界重新吸收進其意識之中的過程”，“內部化的過程，即社會化的過程不單是一個被決定的過程，也是一個創造的過程，是一個自由行動的過程”。每個人所有的行動所具有的意義都是自己所賦予的，換句話說，是自己讓自己的世界和外在的這個世界充滿了意義，“具有一種可理解感和可依附感”。

所以，個體(尤其是兒童和青少年)的社會化過程，就是個體將已經客觀化了的外部世界賦予自己的主觀意義，納入自己的意義世界，從而在進行內部化和接受外部世界的同時對外部世界進行創造和重塑，進行著外部化的過程。但是，從吉登斯的結構化理論中我們所得到的獨特的意義是:個體的社會化過程就完成在個體的日常活動中，行進在有計劃的或偶然性的行動之中，體現在日常習慣和慣例的培養中。也就是說，個體的社會化過程、成長過程是一個個體自身與自己最切近的外部世界相互作用中，逐漸接納外部世界，于點滴瑣事中創建自己的世界，使自己有意義的世界得到擴展的過程并同時創造外部世界的過程。因而，教育的過程要在日常的教與學中培養個體對所在學校和所在班級的認同感，使個體有一種感情上的歸屬感。對待規則總是認同之后才能去接受并內化為自己行為的準則，進一步轉變成為自己行動過程中的實踐意識，借以擴展自己的有意義的世界。但是自己意義世界的擴展并不是隨心所欲的，而是在外在的學校規范和制度的制約下的擴展，正是在這個過程中，個體內心的感受與外部世界的矛盾、沖突和融合過程就體現了吉登斯意義上的行動創造結構，同時結構又為下一步行動提供了條件和中介的內涵，與日常行動流處體現了結構的二重性。從結構的二重性角度分析教育正是吉登斯結構化理論帶給教育分析的一個新視角，是他的理論帶給我們教育的最有益的啟示!

第二篇：走向生活的語文教育論文

教育，究其本質是人社會化的過程。語言文字作為人類社會交往的必不可少的工具，無論是個人的生存和發展，還是社會文化的傳承和發揚，都離不開它。語文教育在人的教育中有著舉足輕重的作用。新大綱開篇第一句就說：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。小學語文對于培養學生的思想道德品質和科學文化素養，對于學生學習其他學科和繼續學習，對于弘揚祖國的優秀文化和吸收人類的進步文化，提高民族素質，都具有重要意義。”語文教育在培養學生掌握社會交往的工具和技能，涵養學生的情操和情趣，培養學生的靈性與想象力、創造力，發展學生的個性等方面都是至關重要的。一句話，語文教育是人的教育，是人社會化進程中最重要的課程。

翻閱了《中國語文教育憂思錄》，筆者的心靈受到了極大的震撼。我們的語文教育改革確實需要進一步的深化。長期以來，語文教育工作者迫于應試教育，過分強調了語文的工具性將樹人、育人為宗旨的人的基礎教育淪為一種高度工具化、技術化的訓練。幾近于苛求的解釋詞語、寫近義詞、反義詞之類的訓練，美其名曰訓練用詞的準確性，千篇一律的分段、概括段意、提煉中心，貌似帶領學生深入理解課文，實質將最具有靈性、最有生活氣息的語文教育引入了枯燥乏味的訓練，使語文教育成為“折磨人、束縛人、摧殘人”的一件事（錢夢龍語）。從教育到教學再次到訓練，是三個完全不同的教育術語和教育境界，在這個過程中，人的價值、情感、地位可怕地消失了。語文與生活，與人社會化的需要完全被無理地割裂了。語文教育工作者的教改探索已不能僅僅局限在一些方法，技巧的革新，而應深入到語文教育的觀念之中了。

一、語文教學應回歸生活

以往的語文教學只注重知識的傳授，技能的訓練，是在教語文課本，很少站在學生生活的高度來審視教學活動，致使語文教學成了學生生活的一種負擔。因此，在語文教學中滲透學生的生活，走語文教學生活化的道路，讓語文教學回歸生活，應是語文教學的返樸歸真。

教材中的每一篇課文都來自于生活，課堂教學的外延與生活的外延相等，我們理應以課堂為起點來實施生活化的教學，加強課堂教學與生活的溝通，讓教學貼近生活，聯系實際。這樣才能幫助學生更好地理解課文內容，并真正受到啟迪；才能賦予課文以生命和活力，更好地揭示其全新的潛在意義；才能引導學生更好地懂得生活、學會生活、改造生活，做生活的強者，做生活的主人。

二、生活中孕育教學

《學會生存》一書指出：“小學教育的共同趨勢是必須把理論、技巧和實踐結合起來，把腦力勞動和體力勞動結合起來，學校不能和生活脫節，兒童的人格不能分裂成為兩個互不接觸的世界——在一個世界里，兒童像一個脫離現實的傀儡一樣，從事學習；而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足。“所以，達到真正理解還不是最終的目的，能將所學運用于生活，尤其是創造性地運用，才是我們追求的目標，而實踐是達到這一目標的基本途徑，是課堂教學生活化的延伸。我們應以課外實踐為憑借，引導學生走向社會，走向生活。

1、聯系學校生活，學習語文

學校是學生生活的重要舞臺，這座舞臺上發生的一些故事可以引入到學生的學習中來。例如：開學初，我班一名學生路上拾到一位小朋友的報名費主動交給老師，五年級的三位同學一年四季幫助殘疾學生上學等等，都可以讓學生們去說，去講。

2、聯系社會生活，學習語文

《標準》指出：“溝通課堂內外，充分利用學校、家庭和社區等教育資源，開展綜合性學習活動，拓寬學生的學習空間，增加學生語文實踐的機會。”學生由學校走向社會，走向生活的拓展過程可以由多種形式實現，首先是教師悉心安排的有利于學生自主的活動。

3、聯系家庭，學習語文

家庭是兒童學習語文的第一場所，父母是兒童的第一任啟蒙老師。在這里，兒童獲得了很多知識。教師可以抓住每個學生家庭的特點巧妙設計語文教學。例如：有的學生家長是賣水果的，則可以讓他寫一寫介紹有關水果方面的文章等等。這樣一來，學生的積極性高昂，家長更是倍加贊許。

教師可以信手拈來，所有適合學生進行語文學習的資源、內容都可以隨時進入語文課堂、進入學生的語文學習視野。這樣的教師，就可以稱得上是“大教師”！所有的課程都是為學生的發展服務的！只有真正為學生所喜歡的、所樂意接受的課程，才可能產生意義和價值！為學生選擇的，并不一定是學生所迫切需要和喜歡的；學生所喜歡的，也并不一定是有價值和意義的。作為教師，我們如何在這兩點上發現聯系，尋找到契合點，就需要我們對語文、對學生、對生活有真切的體認。在我們平時的語文教學中，對課文內容，我們常常進行發掘、解讀，看到別人沒有看到的意義、發現別人沒有發現的精妙。這就是我們對教材、對于課程的一種縱深的開掘和創造，以求得深刻。當然，我們完全可以用另外一種視角，從橫向上對課程做一種拓展和延伸，讓我們的學生能沿著教科書提供的水流去尋找大海，甚至到生活中去尋找語文的豐富營養。這樣的創造也是很有意義和價值的。而這樣的創造，我們就可以根據自己對語文課程及教學的認識，根據學生的語文學習需要和進程，編寫靈動的、充滿活力的語文課程。從這個意義上說，語文教師應該是課程真正的創生者！假如我們語文教師不閱讀、不思考，就會造成語文教學的僵化，就會失去鮮活的語文課！僅僅咀嚼幾篇課文，不管它有多么豐富的營養，畢竟是有限的，畢竟是單一的。嚼爛了，所剩下的就只能是渣子！不斷地給予學生源源不斷的語文閱讀內容，不斷地豐厚我們的語文課程，將我們薄薄的語文教科書讀的厚起來，是我們語文教師的職責所在！

第三篇：當代教師教育實習改革走向論文

論文關鍵詞：教師教育教育實習特點

論文摘要：教育實習的改革已成為當今世界各國家教師教育改革的重要組成部分。本文以中外教師教育實習改革的典型經驗為例，概括出當前教師教育實習改革的總體走向：實習管理上走向規范有序；實習內容上相對獨立；實習方式上轉向開放。

我國現行教師職前教育實習中存在若干詬病，有學者做出總結。第一，高師院校與實習學校的合作形式松散，缺乏穩固的實習基地。第二，教育實習窄化為教學實習，對影響教學的因素與教育教學有關的內容，在實習過程中幾乎沒有體現出來。第三，實習管理不規范，責任不明確，效果不佳。…教育實習作為教師教育實踐教學最重要的環節，歷來被視為聯系理論與實踐的橋梁而不斷得到優化與創新。上世紀80年代以來，伴隨著人們對理論與實踐關系認識的不斷深化，許多國家都對教育實習工作進行了改革，如美國的“教師專業發展學校”、英國的“伙伴學校計劃”、我國近年興起的“頂崗實習活動”等。對這些卓有成效的改革經驗進行凝練，我們不難看出，當前國內外教育實習改革越來越表現出趨同性，即實習管理走向規范有序；實習內容相對獨立；實習方式轉向開放。筆者認為，這些走向對于深化教育實習改革，解決上述問題具有一定的指導與啟迪意義。

一

規范主要體現在對教育實習活動的組織、管理和評價方面。教育實習是一個目的性、組織性較強的實踐活動，離不開學校的精心布置安排和教育行政部門的支持協調。近幾年河北師范大學的“頂崗實習工程”卓有成效地開展，可以說在很大程度上得益于規范有序的管理與組織。河北師大在獲得了教育行政部門政策和經費支持的基礎上，進一步建章立制、科學管理，確保了此項工程的良好運行。學校成立了專門的頂崗實習支教工作領導小組和工作機構，出臺了《頂崗實習工程管理辦法》、《選派駐縣管理人員的有關規定》、《關于加強頂崗實習教學工作若干意見》等系列文件，組織編寫了《頂崗實習工程指導手冊》，從組織和制度上給予了充分保證。在具體的實習組織管理上，實行實習隊伍綜合建制，混合編隊。以縣為單位成立實習分隊，以實習學校為單位成立實習小組。各分隊設駐縣管理老師一名，負責全縣所有實習點的學生管理工作。各實習小組設組長一名，實行多學科混合編隊，以利于文理滲透，互幫互學。在管理上，駐縣教師接受河北師大和省教育廳的雙重領導，實習生作為學生接受駐縣教師的管理，同時作為“頂崗教師”接受實習地教育局和實習學校的管理。_2‘頂崗實習工程”作為教師教育實習模式的全新探索，體現出組織管理科學規范的明顯特點。

在教育實習成績評定上，澳大利亞維多利亞州拉籌伯大學教育學院制訂了明確而嚴格的實習評價標準。學院編制的實習手冊詳述了維多利亞州教師職業實踐的標準，不僅有數量的標準，如達到多少課時，規定何種實踐任務等，更重要的是該標準列出了實習教師必須達到有效教學的質量標準，標準分三個領域，八項要求。一是職業知識：如了解所教內容，了解學生以及他們是如何學習的，知道怎樣進行有效教學等；二是職業實踐：如為學生的有效學習做計劃與評價，創造安全并富有挑戰性的學習環境，運用合適資源促進學生學習等；三是教師自身發展，如教師反思、評價以及提高職業知識與實踐的能力等。在實習結束后，由實習小組組長、實習學校指導教師以及大學指導教師三方面共同評價，對實習教師的職業態度、合作精神及是否達到實習手冊中的標準進行評價，并提出建議，三方會診確保對實習教師評價的全面、客觀與公正。除此之外，還要結合實習教師的自我體會、自我評價，做出嚴謹且富有建設性的綜合評價。嚴格細致的實習評價標準以及多元評價，不僅保證了實習評定有據可依，更重要的是使實習這一重要的實踐教學活動走向規范有序，克服指導教師無據可依，憑主觀印象評分的現象。

二

教育實習是構成教學體系的一個重要組成部分，與理論教學相得益彰，兩者是一個認識——實踐——再認識——再實踐的交互過程。但另一方面，又都自成系統，各有不同的特點。因此，教育實習需要有足夠時間保證實習教師不斷進行理論與實踐的交融與反思。與我國目前的教育實習時間(6—8周)相比，許多國家的實習時間均在我國的一倍以上，如英國l5周，美國15周到半年，法國27周，德國72周。這是因為實習時間安排的長短不僅關系到教師教育質量，更是人們在觀念上是否將教育實習視為一個獨立完整實踐體系的重要表現。應該說，延長實習時問是國內外的發展趨勢，在適當借鑒國外經驗的基礎上，我國已有一部分院校將實習時間進行了延長，并將實習時間分散在不同階段進行，保證學生從進校開始，就能夠接受由易到難、由簡到繁、由淺人深、不間斷的實踐訓練。教育實習之所以長期依附于理論教學，未能獨立的原因固然與人們的觀念有關，但更為重要的是實習內容單一，操作機械化，對學生的反思能力與合作意識的培養不足不無關系。興起于20世紀8O年代末的美國教師專業發展學校(簡稱PDS)，是一種多方合作辦學，提高質量的實踐教學模式，具有鮮明的豐富性、反思性。首先，這一模式教育實習內容不但豐富，而且規定得非常細致務實，可操作性強。實習生在PDS一年的實習中不單是在教師指導下上幾節課而已，而且要像正式教師一樣參與學校的全部活動，如每周一天的教學、各種教師教研會。實習生要從實踐中學習班級管理、人際交往、領導或決策技能，要參加社會實踐、教育調查、課外指導等活動。除此之外，實習生還要在有經驗的教師共同指導下組織研究會、研究小組、示范課、小組教學、集體備課等，這些都為實習生提供了全面的系統的教學經歷。其次，這一模式的另一特點，就是在行動中反思，在反思中提高。在長達一年的時間里，實習生有大量的時間反省自己的所學所教，在與其他教師的交流和自己親身實踐中積累豐富的實際課堂教學經驗，并有機會參與教師的教育教學研究，提高自身的研究能力和水平。

由于PDS比傳統的本科水平的教師培養模式延長教學實習的時間，并且這樣的實習經過精心設計和安排，能確保實習生有更多的機會接觸多樣化的教學環境。PDS的實習提供了更多的觀察、研究、實踐的機會，它使實習生得到了豐富而又寶貴的實際課堂教學經驗，為實習生提供了充足的實習時間和有效的指導以及穩固的實習基地，較好地實現了理論與實踐的結合，能夠適應教育改革的發展對新教師的需求。實踐證明，在PDS實習過的教師能更快地進入教師角色，能立刻從事各種各樣的教學，能運用富于變化的教學方法，更具反思能力、實踐能力、研究能力和合作精神。該模式推進了教師職前培養與職后培訓一體化進程，是一種行之有效的教師教育創新實踐模式。同時，也表明教育實習活動的內涵越來越豐富而備受人們關注。

三

相對于封閉，就教育實習而言，開放包含兩層含義：一是教育實習決非為一次性終結的實踐訓練。教育實習在教師職前培養和職后培訓一體化趨勢下，應該成為橋梁，把職前職后培養培訓連接起來，構建起職前培養——試用期培訓——在職培訓一體化的教學實踐訓練模式，且各有側重。二是教育實習要走出象牙塔，以中小學校為基地，并充分展開合作o[8220世紀80年代以來，英國開始對傳統的“大學主導型”教育實習模式進行改革，實行“以中小學為基地”的教育實習新模式。本著平等互惠的原貝0，由實習學校、地方教育局和大學教育學院的代表組成“伙伴關系指導小組”，作為合作實習的領導機構。大學每學期都把實習生名單交給地方教育行政部門，由教育實習領導小組負責制定實習計劃、分配實習生，組織教育實習和實習評價等。在此項制度的改革中，對參與各方提出了不同要求，實習生要深入了解中小學教育的實際，師范院校要經常保持與中小學校的密切聯系，大學指導教師和實習學校教師要更多地參與對方的工作。目前，英國師資培訓學院大都與中小學建立了相對穩定的實習基地，如倫敦大學教育學院與二百多所中小學建立了合作伙伴關系。英國“伙伴學校計劃”教育實習模式突出中小學在師資培訓中的作用，中小學由過去作為教師教育被動的實習場所轉變為積極的、主動的參與者。通過合作，中小學的實際需求不斷地、及時地在師資培訓計劃中得到體現，從而保證了師資培訓工作的針對性與有效性。

職前職后教師教育一體化要求教育實習不能再單純作為教學技能的訓練，而應鼓勵學習者反思，促進未來教師可持續發展，已成共識。青海師范大學近些年針對高師院校一次性、集中性(集中在四年級第1學期進行9周綜合實習)、缺乏連續性、幾十年不變的傳統實習模式不能適應現代教師教育發展需求的痼疾，進行了積極探索和研究，提出了“2—4—8一N”實踐教學新模式。該模式大膽將9周的綜合性實習改為分散實習模式，不僅延長實習教學的時間，而且旨在提高師范生的現代教育理念、職業技能和反思能力。具體來說，就是從大學二年級開始進行有重點、有步驟、分專業、分階段實習。實習教學安排為：教育見習2周、模擬實習4周、綜合實習8周、就業實習N周，每個實踐環節都規定有明確的目的、具體任務以及做法建議，以確保各個階段的銜接。

青海師范大學教師教育實習模式，為實習生提供了充分的接觸中小學教育實踐機會。在見習實踐、模式實踐、綜合實踐、就業實踐環節中，從最初的觀摩、模擬到嘗試與實戰，由淺入深、由易到難，充分鍛煉了學生的教學能力、管理能力和研究能力，使培養出的教師在教育觀念、方法上與基礎教育改革的要求同步，在畢業前就成為名副其實的“準教師”，使職前職后教師教育融為一體，提高了教師教育質量。

第四篇：教育走向陽光

教育走向“陽光”

花開別樣紅

多少年來，我們一直高喊“素質教育”，要讓學生全面發展，卻又不得不圍著“考試”這根指揮棒團團轉，在“師本”、“考本”的統領下，我們卻忽略了“以人為本”，結果是事半功倍、得不償失。困惑之際，春風及至，教育局下發的《竹溪縣陽光教育學習手冊》這本書讓老師們如獲珍寶。陽光教育正是貫徹了“一切為了學生，高度尊重學生，全面依靠學生”的原則，為我校的教育教學發展指明了方向，讓教育走向“陽光”，讓課堂返璞歸真，讓學生百花競放。半年來的“陽光”教育實踐，我校各項工作穩步提升，為社會和家長交了一份滿意的答卷。

一.走近“陽光” 入腦入心

正當我校老師們苦苦埋怨“我講的口干舌燥，學生卻置若罔聞，一看到成績心里就瓦涼瓦涼、、、”時，教育局下發的《竹溪縣陽光教育學習手冊》的藍皮書就如同雪中送炭般發至每位老師的手中，捧書在手，如獲珍寶。《陽光教育學習手冊》為我們的教育教學增添了一劑良方，陽光教育，這個新時代教育產物頓時讓老師們駐足反思：我們站在小苗邊上，看著那些自己就會長得小苗，對自己說，如果學生能做的事都讓學生自己做，我們需要做的和可做的并不多，只有從這樣的思維開始，才是真正意義上的教育改革。回首以前的傳統教育，我們的目光大都聚焦在“自己”這一類本體上，就是“師本教育”，我們怎么好教就怎么設計，老師們常習慣性地把學生當做“缺少生命的知識容器”，對學生的要求既低又高，低的是學會書本上的知識應

付考試，高的是需要反復練習，達到不輕易錯題的境界，是我們扼殺了孩子們的長處，讓他們循規蹈矩，是我們折斷他們的翅膀，把他們關進自己設置的容器里，這不能不說是教育的悲哀。陽光教育提倡，把學生放在教師的視野中央，樹立一切為了學生的教育理念，一個宗旨即“面向全體學生，面向學生發展的各個方面，面向學生發展的整個過程，培養性格活潑、身心健康、自強自立、合群合作的新人”。順應學生學習的天性，讓他們在興趣的百花園里競相綻放。短短幾個月的理論學習加上每位老師的不斷反思，陽光教育理念已經在我校教師心中深深扎下了根，并埋下了一顆希望的種子。二.依托“陽光” 重審備課

一本好教案是上好一堂好課的前提，圍繞陽光教育理念，我校教務處首先在常規管理上嚴把教案關，依托城關中心學校的“陽光四環四步”課堂模式改革，實行優秀教案一周一推薦，一月一評比，及時做好查漏補缺、反思課內外、及培優輔差工作。以前老師們的教學案都是偏重于教師的教法，而忽略了學生的學法，千篇一律的教，學生只能是相同的樹葉，而“高度尊重學生，面向全體學生”的陽光教育理念揭示了教育的本質，為我們構建有效課堂提供了理論支持和實踐模式，在教案中，把構建有效課堂的主題轉向學生，要一改過去教學生“學什么”，轉型為教學生“怎么學”，讓學生學會學習的同時，還要加強學生學法的指導，積極改變學生的學習方式。鼓勵教師鉆研教材，制定總體框架，即“知識樹”，不同年級的教學案要針對不同年級的特點，要集中集體的智慧，集體備課、集思廣益，針對本單元、本課時的重點、難點以不同形式呈現，使不同層次的學生都達到熟練掌握的效果，并要求教師及時進行教與學的反思，總結經驗教訓，把心得體會與每位老師一起分享。一年來，通過教研組的每周查，和教務處的每月查，突出一個“實”字，沒有花架子，實實在在的解決教學困惑，扎扎實實的反思得失、認認真真的落實培優輔差，讓陽光教學理念的教學案，穿上了新鞋子，走上了新路子。三.踐行“陽光” 開放課堂

教學質量的提高，主陣地在課堂，向40分鐘要質量，就要提煉這40分鐘的精華。踐行陽光教育的關鍵就是開放自己的課堂，把舞臺還給學生，讓課堂返璞歸真。教師幫助的意義僅僅是激發和引導，教師的作用就像是在點燃火把，而不是像過去的觀念那樣灌滿一壺水。由于我校教師年齡層次參差不齊，老年教師偏多，對于“陽光理念”，心理上是拍手稱快，備課也能作一改觀，可對于幾十年如一日的課堂來說，改起來并非易事，擔心一旦放手，學生會如開閘的水，怕課堂亂成麻，怕學生亂講話，怕一節課完不成教學任務等等。任何改革都是會有一定程度的阻力和付出，也會有失敗的苦不堪言，但更多的是收獲的驚喜。在幾位年輕老師“同課異構”的陽光課堂模式開啟后，四環四步“學、評、測、展”，老師們一節課只講了十幾分鐘，其余的是兵教兵，組帶組，效果卻是出人意料。讓這些爺爺奶奶級老師們又重拾信心，她們終于選擇了相信孩子，讓孩子們在課堂上講自己所想，講自己所需，暢所欲言的好處就是答案五花八門，思維奇思妙想，那些一貫不開口的學生也能盡自己所能了，原來所謂的差生并

不是沒有自己的想法，而是我們老師當了儈子手，將他們的思緒扼殺在萌芽狀態。近年來，我校不同程度的開展了“有效課堂”大練兵，“同課異構”大比武等活動，一次次活動的開展，不僅僅是教師們智慧與能力的較量，更是展現孩子們奇思妙想的樂園，這讓老師們如釋重負，我們深深體會到：在學習和教學領域中，孩子一旦可以拿湯匙（接受了工具啟蒙、識字、數數）后，就可以自己吃食——自己學習，一直到老，這真是一件多么讓人輕松愜意的事情啊，陽光課堂、以生為本，就是尊重每位學生，讓他們學會學習，進而終生受益。四.體現“陽光”

花樣評價

“一花爭春不是春，百花齊放春滿園”，“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”。老師被喻為“辛勤的園丁”，無疑就要愛整個的森林，即使是長在巖縫里的一顆不起眼的小草，它也會不惜一切的展現自己的新綠。體現陽光教育，就要多元化的評價我們的學生，摘掉有色眼鏡，戴上放大鏡去發現學生的閃光之處。讓孩子在指責聲中成長是摧殘，讓學生在鼓勵聲中成長是才是培育。近年來，我校征集了很多溫馨而又有啟發的教師評價語，印發了學生的成長檔案，老師的“妙筆”評語，讓家長們心里“生花”，許多家長改掉了以往的簡單粗暴，而是針對老師對孩子的不同評價“手下留情”，很大程度的加強了家校聯系，讓學生的健康成長雙管齊下。在課堂上，允許學生出錯，因為每一次回答都是一次思維的過程，小組互相評價，讓孩子們相互取長補短挖掘對方的長處，自己評價自己，讓孩子們時刻反思自己的言行，有則加冕，無則改之，還能樂此不疲的自豪著自己身上的優點，被當成榜樣的欣喜，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，這種多元化的陽光評價方式，讓以往單一枯燥的給每位學生下一段評語的方式走向陽光、走向和諧。五.相信“陽光” 走向奇跡

火車跑得快，全憑車頭帶，教學質量的提高在于教育理念的更新，教學模式的轉變，和教學策略的提升。陽光教育不是不要教師多講，而是使教師變得更加智慧、潛在和力量，通過學生的力量來顯示教師的力量。教師就要做好“幫學”的工作，這樣與傳統的教學相比，陽光教育對教師的要求更加嚴格。那么，我們教師就需要對自身的要求更為嚴格。這就需要終身學習，平時要勤讀書、勤思考、勤動筆。只有及時地充實自己，提高自己。面對競爭和壓力，我們才可能從容面對，每一個學生都有屬于他們自己的天地、成長于不同的環境，擁有不同的個性，這是要成為陽光教師必須知道的非常重要的基石，永遠不要看到一個側面就覺得了解一個人的全部，而對學生做出不客觀的評價。我們應盡量多關心他們，從而達到進一步的了解，以實現了如指掌的境界。因此，陽光教育，也是愛的教育，施愛于一切的孩子，就會尊重一切孩子，有愛就會創造奇跡。在開展陽光教育的這學期里，我校學生人數不斷增加，我們不怕外校轉來的差生，我們相信“沒有教不好的學生”，我們用老師的寬容和耐心來容納所有學生，讓學生在和諧的陽光的校園內自主學習、快樂學習，感受家庭般的溫暖，健康快樂的成長，積極向上的生活，從而就會有不菲的收獲。

一路走來，我校在陽光理念引領下，在老年教師偏多，青年力量

不足的情況下，全體教師克服重重困難，精誠團結、苦練教學基本功，把“質量就是生命”牢記心間，一絲不茍抓教學，盡心盡力抓輔導，認認真真抓常規，齊心協力抓質量，堅持不懈抓教研，加大了鉆研“陽光”教育的力度，促進了教師專業的成長。

城關守金店小學

雷春霞

2016年6月

第五篇：鄉村教育走向何方

“農村小學減少22.94萬所，減少了52.1％；教學點減少11.1萬個，減少了6成；農村初中減

少1.06萬所，減幅超過1／4。”

21世紀教育研究院發布的《農村教育布局調整十年評價報告》顯示，在2000年到2010年十年間中國農村平均每一天就要消失63所小學、30個教學點、3所初中，幾乎每過1小時，就要消失4所農村學校。

2012年9月，國務院辦公廳下發《關于規范農村義務教育學校布局調整的意見》，提出“堅決制止盲目撤并農村義務教育學校”。

隨著國家叫停和規劃農村學校布局調整政策，農村教育正在進入“后撤點并校時代”。

“我們對教育的想象太簡單對教育的理解太簡單。”

研究表明：在經濟比較發達、交通比較便利的平原地區，撤點并校的正面效果比較明顯，負面影響相對較小。而在自然環境、經濟條件較差的邊疆地區、西部偏遠農村和山區，學校撤并的幅度最大，也是流失輟學、上學遠、安全隱患等問題最為突出的，受這一政策不利影響的主要是農村地區的弱勢人群。

大規模的“學校進城”后，農村教育出現了“城擠、鄉弱、村空”的危局。

《中國在梁莊》作者梁鴻認為，我們對教育的想象太簡單，對教育的理解太簡單，教育不僅僅在學校，可能在我們生活的方方面面、點點滴滴，家庭、自然、社會等等。撤點并校使我們的教育越來越單一，學生的培養越來越單一。現在的問題越來越多，包括農村孩子在寄宿學校上學，他們的精神狀況、物質狀況都有問題。

過度的學校撤并導致學生上學遠、上學貴、上學難。據21世紀教育研究院在10省農村中小學的抽樣調查，農村小學生學校離家的平均距離為10.83里，農村初中生離家的平均距離為34.93里，流失輟學及隱性流失輟學率提高。

“學校應該是方便的，它應該是安全的，應該是親和的，還應該是溫暖的。”

“能走的都走出去了，留下來的是走不出去的人”。這些沉淀在最底層走不出去的人，如果沒有特別的關注，就將失去受教育機會，形成“貧者愈貧”的惡性循環。21世紀教育研究院院長楊東平認為，農村教育資源配備的關注點應該是農村后20％的邊緣化群體，而不是忽視或拋棄他們。做到真正不讓一個孩子失學，辦好每一所學校。

未來的農村教育究竟走向何方？

“目前來看形成了兩種判斷和主張：第一種就是農村教育城鎮化，小學進鎮、初中進城，使所有農村兒童都享受城市化的教育。”東北師范大學農村教育研究所的所長鄔志輝說，與此相反的，學術界還有一種主張，就是農村兒童實現就近入學，保留和建設村小與教學點，適度發展鄉鎮寄宿制學校，努力提高末端教育的質量。

鄔志輝表示，布局并不等于撤并。布局既包括撤并學校，同時還包括恢復、擴建，甚至還包括改變學校功能、變更學校的空間結構等等，甚至也包括對資源的重新配置。這些都屬于布局調整的內涵。

“學校不僅是國家的，學校也是村莊的，也是社區的，學校應該是甜蜜的，應該是方便的，它應該是安全的，應該是親和的，還應該是溫暖的。”北京大學教育學院教授劉云杉表示，學校里面進行的一切應該是村莊人自己的選擇，跟村莊的生活和價值文化息息相關，不應該割裂，割裂的背后只能是離開或者是放開。村莊教育更重要的是讓學校的學生認同和尊重村莊正在進行的一切文化和文明，而不是陌生、厭棄和逃離。

“用城市化的應試教育覆蓋了農村教育，把農村的鄉土氣息全部取消了。”

“我感覺到撤點并校以后已經把孩子送上了一條生產流水線。”貴州大學管理學院副教授陳衛洪認為，在食堂打飯吃，然后就是不停地考試。一直脫離生產生活的孩子怎么能承擔起重新建設農村的經濟社會發展？

梁鴻深有同感：我們現在講農村教育的城市化不僅僅是指學校，也包括教育內容，用城市化的應試教育覆蓋了農村教育，把農村的鄉土氣息全部取消了。“這些孩子在所謂的城市化教育的大背景之下，他自身的知識在哪里？他自身的經驗有什么？他跟鄉村有什么關系？我覺得沒有任何關系。這些孩子的生活方式都被斷掉了，而接受的是所謂的現代化的城市化的教育。”

為此，21世紀教育研究院發布的報告提出，“小規模化”、“小幼一體化”和鄉村教育的混合模式，是農村教育可行的幾種模式。建議保障農村義務教育經費，建議采取特殊政策建設好農村小規模學校，由國家建立專項經費，在教師配備和經費保障上采取傾斜性政策支持，探索和提升在小規模學校實行行之有效的“復式教學法”，努力提升小規模學校的教育質量。