第一篇：后茶館式教學讀后感2500字

通過實踐，我認為在美術課堂中運用后“茶館式”教學突出了一個重要的點：學生自己能學會的，教師不講。

課堂教學中強調“書中學”“做中學”，強調學生的學習過程，以“書中學”為主。沒有經過研究和做的過程，學生很難掌握一些概念和方法，經歷本身也是一種知識。在學生通過對課本的自發認識，經歷了親身制作和繪畫以后，便會對所要學習的東西有了自己的看法。如果不增加學生的實踐經歷，僅僅告訴他們制作過程與最后的結果，那么他們學到的只是表皮，在制作過程出現的問題發現不了解決不了，最后出現的結果是不了了之。這種情況在美術課堂中不僅限制了孩子的創造力和想象力的發揮，對孩子的個性成長不利，對學生在實踐中發現問題解決問題的能力也有不可彌補的影響。

記得有一次，在一節區里的同課異構的美術課里，我準備的《變一變》一課的教學重點與難點，在上課的時候竟被學生不費吹灰之力就解決了，我覺得孩子們真是太聰明了！可是后來在課堂中出現了我意想不到的難題：孩子們在實際制作的過程中出現了許多問題，這些問題是不好一下子就解決的。比如，有的孩子沒有大膽的制作信心，總是小心翼翼的；大部分孩子只去制作最簡單的一種方法，沒有打開創作的思路；只有一個學生做出了令人滿意的有自己想法的作品。短短的十幾分鐘制作時間，大部分孩子的創作思維還沒打開就下課了。聽了幾節課的結果也大都如此。我覺得，上課時間不是很充足是一個問題。還有一點就是應該讓學生在沒有任何干擾下大膽的放開思維去創作這一點很重要。這一節課，教師們按照老模式預備的教學重點看來是不符合學生實際的。

因此，在課堂上，給學生一個點，大膽放給學生大量的時間，讓孩子們圍繞著教學中心，通過自己的親自實踐遇到這樣那樣的問題，他們才會有激情有目的地去思考并解決問題，才會達到主動學習的目的，教學效果才會受益匪淺。

作為一名教師，干的是良心活，抓好課堂教學質量不僅是對得起自己，也是對學生負責。孩子的思維是活的，隨時都在變，只有抓住孩子的想法，才會讓課堂教學的思路跑不了題，讓孩子在學習中始終圍繞著課堂的教學中心發現問題，思考問題和解決問題。——————

今天有幸聆聽了張人利老師的關于后“茶館式”教學的講座，他的講座沒有過多的理論，全是與我們對實踐過程與成果的分享。后“茶館式”教學更注重學生是學習的主人，更關注學生對知識習得的過程。但是聽到入神時，網絡發生了問題，不能對張校長的后“茶館式”教學完整地學習完，不免有些遺憾。回到家后，嘗試著在網上查找張校長的后“茶館式”教學視頻，真是太好了，網上果然有，我興奮地聽完了張校長的講座，聽完后，體會頗深。

張人利校長總結了目前存在的教育教學現狀：1）教師總體講得太多。但是,大部分教師沒有認識自己講得太多.學生自己能學懂的，或大部分學生能學懂的，教師還在講；而學生搞不明白的，教師沒講，或者講了，講不透，沒時間講透。2）學生的“潛意識”暴露不夠，特別是“相異構想”沒有顯現出來，更沒有得到解決。課堂教學追求學生回答正確。教師樂意重復，或是多次重復教師自己的思維和正確的結論。3）教師對在第一次教學中的學生差異問題常常束手無策。4）許多教師不明白自己每一個教學行為的價值取向究竟何在？聽著張校長給我們總結的教育教學中突出的四大問題，思考著自己的教學，這些問題確確實實在我們的教育教學中存在著，那么該怎么進行改觀，怎樣讓學生真正會學并學會？張校長的后“茶館式”教學從真正意義上解決了這些問題。后“茶館式”教學可歸納為：一個核心，“議”為核心。兩個特征，學生自己學得懂的，或部分學生學得懂的內容教師不講；盡可能暴露學生的潛意識，尤為關注“相異構想”的發現與解決。綜合以上的一個核心與兩個特征，給了我們在課堂教學中很大的選擇性與可操作性，對提高教學質量起到了至關重要的作用。

回顧自己的教育教學歷程，回味著張校長的后“茶館式”教學，思考著在以后的教育教學中，我們應走下講臺，真正了解學生哪些是自己能學會的，哪些是需要我們幫助解決的，哪些是需要我們指引方向的。我們要真正關注學生的潛意識，關注學生的相異構想，關注學生的最近發展區，關注正確的教育方式與方法的改進。

以學定教，讓我們一起為了孩子今天的發展，將來的發展不懈努力。——————

暑假期間，在聽了多天講座后對上海市靜教院附校校長張人利的后“茶館式”教學講座記憶尤為深刻，受益匪淺。

張校長在講到學校管理時，其中的一句話，讓我銘刻在心。他說：“我極力反對犧牲今天的生活質量來換取明天的生活質量。”他主張“兩多”、“兩少”管理，“ 兩多”就是學生的睡眠多、體育活動多，“兩少”就是作業量少、補課少。我以為在他的這種管理模式下成長的教師是幸福的，學生是快樂的。

他希望能夠通過社會、學校、家庭的共同努力，來真正減輕學生的負擔，減負在他的身上不是空話。

在一種愉悅的學習氛圍里，如何提高教學效果？

我們的教師該如何教？我們的學生該如何學？

他結合教學工作實際，談教學中存在問題：1．很多時候，我們的教師總體講得太多，但是絕大多數教師自己卻沒有認識到。學生聽不懂，教師講第二遍都是無效的。2．許多教師只告訴學生什么是正確的，卻沒有關注學生的想法。

張校長舉了身邊的教學事例。有一年，他帶高三物理，一次高考時，臨考前，一個女生來問他物理題，他讓女孩調整心態，保持平靜，迎接考試，但女孩反問他：“老師，如果考試考到這道題了呢？”他啞口無言，就給那個女生講了那道題，結果在考試中，真有那道物理題，他慶幸給那個學生講了。考試結束，在校門口，他碰到了那個女孩，結果一問，那個女生說還是沒做出來。這就是學生的潛意識，學生腦里有錯誤的認識，雖然教師把正確的給她了，但那是強加給她的，正確的在上面，錯誤的在下面，所以，上面的很容易遺忘，忘記了正確的，記住的還是錯誤的。

張校長的后“茶館式”教學就是：

1．學生能自己學會的，教師不講。教師講學生不會的。

2．盡可能暴露學生的潛意識，關注學生的“相異構想”的發現和解決。

后“茶館式”教學的的一個核心是“議”。

在“讀”“練”“做”“講”中，去引導學生，把灌輸式教育變為啟發式教育，使教育走向對話，使教育走向合作，不斷提高課堂教學水平，打造高效課堂。

我以為后“茶館式”教學已不是一種教學模式，而是一種理念，根植在每一個從教者的心中，更為關注學生的成長。

第二篇：后茶館式教學讀后感

后“茶館式”教學讀后感

前陣子，聽到了有種新型教學叫“后‘茶館式’”的，心中感覺非常好奇與新鮮，只感覺肯定是在一種很輕松地、無拘無束的氛圍下，在茶館里大家就某事高談闊論。不過真很難想象在課堂上到底怎么開展教學呢？暑假里，我終有機會拜讀了本市靜安區教育學院附屬學校校長張人利所著的《后“茶館式”教學》一書。

本書中，張校長生動具體地介紹了后“茶館式”教學的內涵及其精髓，并以各種教學例子來證明和闡述，非常令人記憶深刻——簡單來說后“茶館式”教學就是：讀讀、練練、議議、講講、做做！讀讀，就是在課堂教學過程中，教師引導學生自己讀書，它是課堂教學的基礎；議議，就是提倡學生自覺議論，主動探討問題，這是課堂教學的關鍵；練練，就是學生將學到的知識，具體運用到教學實踐中去，它是學生學習知識、鞏固知識和形成技能的一條重要途徑；講講，即是講解、解惑，可由教師講，也可由學生講，變一言堂為群言堂，目的是培養學生的自學能力。

“后茶館式教學”其主要思想有以下幾點

第一：學生自己學得懂的，或者部分學生自己學得懂的，教師不講。這一教學特征體現了“先學后講”或“先學后教”的理念。當然，這個先學可以在課前，也可以在課上。這個先學，可以是學生先“讀”，也可以是學生先“練”，也可以是學生先“做”，甚至是學生先“議”。同時，也體現了“講是為了不講”“教是為了不教”的理念。

第二：盡可能暴露學生的潛意識，尤為關注“相異構想”的發現與解決。不管學生的己有經驗，沒有學生的經驗與文本的對話，僅有教師對文本的解讀，這樣的教學就是灌輸。即使有的課堂教學有“暴露”，教師津津樂道的也是“閃光點”，而不是關注班中還有哪些“相異構想”。這一課堂特征的呈現，不但在于“暴露”，更在于解決。

歸納起來，后“茶館式”教學的特點是:一個核心，“議”為核心;兩個基本特征，學生自己學得懂的或部分學生學得懂的教師不講，盡可能暴露學生的潛意識，尤為關注“相異構想”的發現與解決。教學方法更加多樣，教學形式更加靈活，教學的價值取向更加明確。教學有法，教無定法，我們應牢牢記住了張人利校長的一句話：“作為一個成功的教師在教學中往往只要你做到一點，只要改進一點，兢兢業業的改進一點，勤勤懇懇地改進一點，扎扎實實地改進一點，而這一點你堅持做下來，那你就成功了。”

聶曉婷 2011.9

第三篇：后茶館式教學

后茶館式教學—一個以學定教的教學

——闡述并分析案例

后“茶館式”教學，簡單地說就是“讀讀、練練、議議、講講、做做”。它使我們心中的一串串的沉重疑問得到釋放。“后茶館式教學”就是一種關注學生學習獲得知識的方法過程，提高學生學習效能的教學方式。

“后茶館式教學”其主要思想有以下幾點：

第一：學生自己學得懂的，或者部分學生自己學得懂的，教師不講。這一教學特征體現了“先學后講”或“先學后教”的理念。當然，這個先學可以在課前，也可以在課上。這個先學，可以是學生先“讀”，也可以是學生先“練”，也可以是學生先“做”，甚至是學生先“議”。同時，也體現了“講是為了不講”“教是為了不教”的理念。

第二：盡可能暴露學生的潛意識，尤為關注“相異構想”的發現與解決。不管學生的己有經驗，沒有學生的經驗與文本的對話，僅有教師對文本的解讀，這樣的教學就是灌輸。即使有的課堂教學有“暴露”，教師津津樂道的也是“閃光點”，而不是關注班中還有哪些“相異構想”。這一課堂特征的呈現，不但在于“暴露”，更在于解決。

后“茶館式”教學的特點是:一個核心，“議”為核心;兩個基本特征，學生自己學得懂的或部分學生學得懂的教師不講，盡可能暴露學生的潛意識，尤為關注“相異構想”的發現與解決。教學方法更加多樣，教學形式更加靈活，教學的價值取向更加明確。

后“茶館式”有利于學生自我實現感的獲得，有利于減輕教師特別是文科教師的課堂教學負擔，有利于提高教學效果。但要由傳統的滿堂灌轉變到這種教學方式需要師生雙方的思想和習慣上的轉變，并不是一件很容易的事。

一直以來，我們的教師習慣于“我講你聽”“我問你答”的教學方式，而學生也往往習慣于被動接受的學習狀態。我在備課時，經常都是根據教參確定重難點。上課時，也是講自己認為的重點難點，沒覺得這樣做有什么不對。但是，每堂課都覺得平平淡淡，上課沒什么激情，效果也不是很好。即使當堂課學生會了，下節課再說的時候又跟學新知識似的，總是重復這種低效的勞動。新課標“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，“學生是學習的主人”。對我們長時間習慣了舊的教學模式的小學語文教師來說，是個較有難度的挑戰。要使學生由被動學習轉變為自主學習，發揮主體作用，教師必須在頭腦中確立引導學生自主學習的意識，設身處地的了解學生，為學生著想。教參上的知識點設置并不一定適合所有的學生。最好的衣服不是最貴，而是最合身的。該怎么做呢，經過思索我制定了一套備課的策略。

一、要了解學生實際的知識基礎,為備課內容提供依據。因為我校是農村學校，超過80%是外地學生。學生的知識面窄，課外閱讀量很少，生活常識和各方面的見識都很貧乏。這些知識基礎學生們是否具備在很大程度上影響之后的學習效果。因此上課前摸底，看看學生是否具備這些基礎的知識，如果沒有，先抓基礎再上課。

二、要了解學生的認知規律，為新課內容切入的點選取和知識容量選擇提供依據。一定要選取那些學生生活中能夠經歷過的例子作為新知識的切入點，這樣才能激發他們的興趣，使知識學起來很生活化，而不是枯燥的理論。不同的學生接受水平不一樣，一節課能夠容納的知識量也有不同，從以往的課堂中要總結大多數學生能接受的知識容量極限，為下節課提供依據。

三、要認真分析前兩步提供的信息，并結合自己學習的經驗為學生篩選新知識點，并按照由易到難給這些知識點分層。維果茨基的最近發展區理論告訴我們，學生學習那些在他們基礎上自己通過小小努力就可以學會的知識點時積極性最高，并且獲得的成就感最強。

四、在課堂上，合理安排教學任務。并指定詳細的時間表和操作程序。這樣可以大大提高他們的學習效率和課堂效率。一定注意安排充分的消化和思考時間，從而提高學習的主動性。一般學生集中注意力聽課時間不超過25分鐘，因此課堂應該少講多思，多練。

五、就是要及時的反饋教學效果.限時測驗，通過批閱并分析試卷找出知識薄弱點和爭議點，為下節課精講提供素材參考。實行這個方案后，學生的主體地位得到了體現，學生的學習積極性慢慢有了提高。

第四篇：后茶館式教學

上海市靜安區教師進修學院附屬學校的“后茶館式教學”理論

課堂教學效率的不斷提高，學生作業減負情況下增效都依賴于校長張人利教授的后“茶館式”教學。何謂后“茶館式”教學？后茶館式教學它源于上世紀80年代“育才經驗”的理解，并在此基礎上加上適應現階段教育的創新思維，它以效能為主導，通過顛覆過去課堂教學按次序、等比計劃定時間講解的方式，而由學生自己閱讀概念性、認識性的內容，教師僅對難點等原理性內容進行點撥，從而使課堂教學精致化。后茶館式教學簡介：

1.本質：讓教育走向對話與合作。

2.價值取向：以學論教。在學生的基礎已確定下，學生是否得到有效的、充分的發展，決定于教師的教。.以學生的學業效能為導向，以學生效能的高低判斷教學方法的選擇。

3.基本要素：讀讀、議議、練練、講講。不確定用時、不拘泥應用完整、不規定教學順序。“議”是后“茶館式”教學的基本特征和核心內容，“議”的本質是對話，是學生相異構想的充分暴露。

4.基本特征：教學有法，教無定法；課堂一定是有對話的。

5.理論支撐：前蘇聯教育心理學家維果茨基提出的“最近發展區”理論。

有幸聽了張人利校長的報告，讓我對后茶館式教學有了一個新的認識。以學生“議”為中心，把教師廢話時間還給學生，充分暴露學生的“相異構想”，從而提高學習效能。簡單一些，就是讓學生先思考，練習，把學生中出現的錯誤思維或不同方法呈現出來，一同來討論，達到更正錯誤方法，開拓不同思路的目的。后茶館式教學使我們心中的一串串的沉重疑問得到釋放。后“茶館式”教學就是一種關注學生學習獲得知識的方法過程，提高學生學習效能的教學方式。靜教院附校的張人利校長針對目前存在的教育教學現狀：1）教師總體講得太多。但是,大部分教師沒有認識自己講得太多.學生自己能學懂的，或大部分學生能學懂的，教師還在講；而學生搞不明白的，教師沒講，或者講了，講不透，沒時間講透。2）學生的“潛意識”暴露不夠，特別是“相異構想”沒有顯現出來，更沒有得到解決。課堂教學追求學生回答正確。教師樂意重復，或是多次重復教師自己的思維和正確的結論。3）教師對在第一次教學中的學生差異問題常常束手無策。4）許多教師不明白自己每一個教學行為的價值取向究竟何在？常常帶有盲目性等等問題，帶領他的老師們進行了一系列實證研究，告訴我們“老師講得不完整的課才是好課，老師講得完整的課不一定是好課，后茶館式教學的現場理念是老師講的不一定是最重要的，而一定是學生不懂的，他認為課堂上一定要讓學生暴露出問題，沒有暴露問題的教學就是灌輸。

后茶館式教學

推薦

一、常態教學中課堂存在的主要問題：

1、教師講的太多，把自己的講解作為學生習得的唯一途徑，即便有學生自己學習的環節，但學習方式也是單一的。

2、學生的潛意識暴露不夠，特別是“相異構想”沒有顯現出來，更沒有得到及時、有效的解決，教師只是告訴學生什么是正確的，并沒有關注學生在這些問題上學生是怎么想的。學生的錯誤應該最早的暴露出來。

3、許多老師不明白自己的每個教學行為的價值取向是什么，提問的意義何在，討論的意義何在，等等，面對這些目的，教師常常帶有盲目性。

4、教師對第一次教學中學生的差異問題沒有有效的解決方法，除了布置大量的練習和補課之外沒有其他辦法。

二、后“茶館式”教學突出了兩個關鍵干預因素：

1、學生自己能學會的，教師不講。

強調“書中學”“做中學”，強調學生的學習過程，以“書中學”為主。沒有經過研究和做的過程，學生很難掌握一些只是、概念和方法，經歷本身也是一種知識。

為什么會有這種問題？問題雖然簡單，但是背后蘊含的東西卻十分深刻，如果不增加學生的時間經歷，僅僅告訴他們最后的結果，那么過一段時間之后，正確的只是跑掉了，留下的還是錯誤的。通過做數學，逐步構建概念。

2、盡可能暴露學生的潛意識，關注“相異構想”的發現和解決。

盡早的暴露問題，引導學生發現問題，解決問題。思考：為什么講了重點和難點，效果并不好？

上課聽的懂，回家做作業困難。問題出在哪里？其實，老師老師講的絕大部分內容，學生是能自己看懂、學會的，其實只是把一句話理解就行了。這樣的課怎么上才能高效呢？先讓學生自學，形式是閱讀文本，然后小組討論，討論的問題是本節課的核心問題。在學習的過程中，重在充分暴露學生的“潛意識”和“相異構想”，力爭解決這些相異構想。

大量的時間來暴露學生的潛意識，講學生不會的，也只有暴露了學生問題，解決了學生的問題，教學的意義才更大。特別關注那些自己沒有學會的學生，請他們講講自己的想法，讓學生糾錯。在教學中，教師不讓學生先學，不但不能提高教學效能，而且還影響學生的閱讀能力、自學能力和問題意識的培養，另外，要讓學生建構自己的只是，只有別人的講解，沒有自己的暴露是不夠的。

三、教師該改變什么？ 教師講自己認為的重點、難點對嗎？

教師要講噓聲自己不能學會的。重點不一定學生自己學不會，教師認為難點的，也許學生不認為難點，教師認為不是難點的，也許就是學生的難點。以學定教。

1、要判斷學生是否自己能學會，一定要讓學生先學。2讓學生先學，這個先學是課前學習，還是課上學習？

3、學生先學，有很多方法，那種方法的效果最好，比如是讓學生自己看書，還是做練習？是討論，還是做試驗？

4、如何檢驗學生那些已經學會？哪些沒有學會？

5、如果學生提不出問題，或者認為已經學會了，實際還是沒有學會，怎么辦？如何解決？如何讓他們暴露問題？

6、有的學生已經學會了，有的還沒有學會，教師又該怎么辦？

教師講學生自己學不會的，不單強調了先學，而且強調了教師教什么？另外，教師教的時候，學生還在學，在教學過程中，學生的學是貫穿始終的。

目前，許多的教學，教師只是在學生頭腦中錯誤的想法之前加上正確的，過了若干時間后，正確的跑掉了，留在學生腦海中的還是原來錯誤的，怎么辦？補課？再加以一點正確的，又跑掉，再補課。

其實，在學習之前，學生通過學習、生活的各種經歷，對事物已經有了形形色色的看法，又的能幫助學生建立知識，甚至超越知識，更多的錯誤或者是不全面的、不深刻的，只有教師有意識地、適當地把學生的各種想法充分暴露出來，并加以解決，這樣的教學才有意義，有效果。

“后茶館”式教學內涵十分豐富，強調了先學，反對老師講的太多，指明教師該講什么，又強調教師可以是學習的個體，也可以是群體學習。教師不僅是傳授只是，更多的是讓學生的“潛意識”暴露，是議論，是學生自我的建構。

讀——議——練——講——做。

上世紀，上海市育才中學的教學改革為全社會所關注。老校長段力佩提出的“讀讀、議議、練練、講講”八個字的課堂教學方式也為廣大教師所普遍接受，而且至今仍產生著深遠的影響。當時，段老又把這種課堂教學方式稱之謂“茶館式”教學。

為什么把這種課堂教學方式稱作“茶館式”呢？我們認為：雖然有“讀”、“議”、“練”、“講”四個環節。但是，“議”卻反映出這一課堂教學方式的本質特征。從認識論角度看，學生在學習某一項知識之前，頭腦里并非一片空白。他們通過日常生活的各種經歷，形成了對事物的形形色色的看法，養成了一套他們獨有的思維方式。他們的這些看法及思維方式與正確的概念及思維方法往往大相徑庭。教學上稱這種學生的想法為“相異構想”。廣義地理解“相異構想”，可以是錯誤的，可以是不全面的，也可以是正確的，但思考問題的方法不同。通過討論、對話，在學生的頭腦中引起沖突，對“相異構想”進行修正，或者拓展完善。這樣的教學，對學生而言，稱之為“有意義學習”或“有效學習”；對教師而言，進行的才是啟發式教學。而且，課堂上的某些教學內容，學生的“相異構想”數還不是一、二個，多則甚至有幾十個，如高中物理的分子運動論。這樣，如果僅僅有教師與學生的對話就顯得遠遠不夠，還需要學生與學生的對話。因此，“議議”的教學方式就顯得尤為重要。從社會學角度看，人與人之間不但要有競爭，還應該有合作。特別在當今社會高速發展時，一個人的作用往往是有限的，需要有團隊的共同參與，無論是自然科學，還是社會科學，重大的項目常常不但要有人領銜，還有一支強有力的團隊。這個社會學的基本原則也應該貫徹于課堂教學之中。因此，段力佩校長把“讀讀、議議、練練、講講”的八字課堂教學方式歸納為“茶館式”教學正是一種精僻的闡述，也凸現了上海育才教改經驗的本質特征。新課程推進中，有人提出“教學要走向對話”，“教學要走向合作”，這種“議議”的“茶館式”教學不正是走向對話、走向合作的一種方式嗎？

基于學校本體，為了本校教師專業化發展的校本研修活動是教師學習、認識、提高的過程。雖然教師與學生處的位置不同，但是，人的認識過程還是有類同的。尤其是，當校本研修進入教學，聚焦課堂時，就從教育的基礎性研究（教育理論研究）進入應用性研究（教育理論應用于教育實踐的研究）。而教育的應用性研究就有很大的差異性。教師必然也會在教學的一些基本環節上產生各種“相異構想”。在教師教育中，報告、講座，要嗎？要的，夠嗎？不夠！教師教育恐怕也要走向話對，走向合作。“議議”在教師教育中的作用不亞于學生的課堂教學。同時，為了提高學校的整體教育質量，光靠一、二個教學骨干遠遠不夠，需要團隊合作，整體提高。目前，校本研修的方式已有很多：講座（報告）式、論壇式、自研式等等，為了提高教師校本研修的有效性，也從認識論和社會學層面來解讀教師教育，能否可以把“茶館式”引入校本研修？可能有的學校也已經有了這方面的雛型，是否應該明確冠以“茶館式”校本研修的“名稱”，并且使它個性更加突出，目的更加明確，操作更加規范？

教育部基教司下達的是校本教研，教育部師范司下達的是校本培訓。上海市教委下達的文件中用的是校本研修，還規定校本研修要記入教師教育總分。我們的認識是在中、小學具體實施中應該把校本教研與校本培訓加以整合。校本研修不但要開展，而且要規范。目前，我院的實驗學校——靜教院附校正在教研組為單位和年級組為單位的校本研修活動中積極推行“茶館式”校本研修。這種“茶館式”的校本研修有三部分組成：

一，研修活動之前寫“茶館式”校本研修活動方案設計； 二，研修活動中進行全程錄音或錄像；

三，研修活動之后寫“茶館式”校本研修的回顧與反思。其中，“茶館式”校本研修活動方案設計包括六個要素：

1．產生研修主題的背景。以教師專業化發展為總目標，了解教師在學科教學包括備課、上課、作業、輔導、檢測等各教學環節以及學生在心理、道德、行為規范等各方面困惑的、熱點的問題，歸納后提出研修的方向。

2．研修主題。通俗易懂，甚至要口語化。便于教師發言。一次“茶館式”校本研修時間有限，所以主題宜小，容易使談話內容集中。一個研修方面可以一次校本研修完成，也可以分若干次校本研修完成。

3．研修目標。這里反映的是一次校本研修活動的目標，它既不是近期目標，更不是遠期目標，而應該是直接目標。

4．研修問題。以研修主題為方向，為了達到研修目標，應該在研修前設計若干便于討論的問題，而且這些問題要有層次性。

5．研修準備。沒有準備就不可能達到提高教師研修的有效性，研修之前要把研修主題，討論的問題告知所有研修人員，要求作好充分準備。

6．研修期望的結論。本次研修活動期望我們全體參與研修的教師知道些什么？

“茶館式”校本研修的回顧與反思包括三個要素：

1．原設與生成。雖然校本研修之前有方案設計的原設，但是，由于是“茶館式”的，教師的發言，教師在教育、教學問題上的實際看法往往帶有生成性。甚至“共識”都不一定能產生。“回顧”中應該把這些凸現出來。

2．精彩片斷摘錄。精彩片斷包括教師在研修中的話語，也包括教師之間的爭論等等。3．理性思考。本次研修究竟達到了什么效果？還存在哪些問題？原因何在？如何改進？ 從靜教院附校“茶館式”校本研修的要求和具體實施過程看，“茶館式”校本研修既相同于茶館，又不同于茶館。過去，段力佩校長曾把上海市育才中學的“茶館式”課堂教學方式的名稱之前加了“有領導的”四個字。成為有領導的“茶館式教學”，也正說明育才的茶館式教學相同于茶館，又不同于茶館。“茶館式”校本研修與茶館相比較：

相同之處在于，自由、寬松、愉悅、和諧。發言自由，不規定發言順序、不規定發言時間長短，可以“插嘴”，可以打斷對方發言，可以群體說話，可以說給全體聽，也可以與旁邊教師先商量一下。內容寬松，甚至偶然說些似乎與主題無關的也可以。形式寬松，講可以，放段錄音、錄像也可以。正因為自由、寬松，一般不會產生話語霸權，教師談話愉悅，和諧。

不同之處在于，有主持人。對“茶館式”校本研修活動進行恰到好處的調控。有主題，圍繞主題，還有問題設計。即使有有意義的生成性問題發生，那么其出發點也應該以原設的問題為起點。有研修目標，使整體“茶館式”校本研修能朝著預定研修目標發展。

“茶館式”校本研修是否能達到預期的效果，有以下三個方面最為關鍵：

1．研修主題、議論話題一定是教師感興趣的，而且能議論的。從理論上說，這些主題，問題應該在這些教師專業化發展的“最近發展區”內。教師之間是有差異的，各教師的“最近發展區”也不會完全相同。我們要設法尋找各不完全相同的“最近發展區”的公共區域，即它們的“交集”。主題、問題應該在“交集”之內。期望在共性問題解決的基礎上，也能解決教師的一些個性問題。

2．為了達成研修目標，要有“專業引領”。專業引領不等于專家引領。在一次“茶館式”校本研修活動中必須有人對這一研修主題有比較深刻的研究與認識。這個“有人”，可以是組長，可以是組員，也可以是外聘專家。因為，校本研修基于學校，為了學校，但又不限于學校。

3．組長有一定的調控能力，能把握全局。能夠“輕”“重”自如。

對過去優秀的教育、教學經驗都有一個繼承、發展的問題。特別象對全國都有影響的上海育才教改經驗更是如此。現在，我們把過去育才的“茶館式”課堂教學方式從學生教學移植到當前正在積極開展的校本研修中來，本身就是一種發展。另外，社會的發展，教育、教學的手段、方式也有變化。例如網絡、錄像、錄音、研究性學習等等，完全可以應用到“茶館式”校本研修中來。當然，“茶館式”校本研修同時又繼承了有領導的“茶館式”教學最本質的特征：“議議”。

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第五篇：后“茶館式”教學

后“茶館式”教學

許多中小學都在探索如何通過課程與教學改革，提高課堂教學效能，減輕學生過重負擔，提高教學質量。現實狀況是，學校課堂教學中出現的問題很多，而且不一定在一個層面上。如何解決實際問題更有效呢？教育理論工作者往往追求縝密，而教育實踐工作者往往追求扼要。

上世紀80年代，段力佩老師提出“讀讀、議議、練練、講講”的“茶館式”教學，由于其關注了學生的學，強調了教學中“議議”的重要作用，在全國產生重大影響。但是，這種教學方式中學生的學習方式更多的是有意義的接受性學習。新課程推進之后，廣大中小學教師已經清楚地認識到學生的學習方式既有接受性學習也有研究性學習。在此，我們把學生掌握間接知識的有意義接受性學習稱作“書中學”，把學生掌握直接知識的研究性學習、實踐性學習稱作“做中學”。這樣，后“茶館式”教學就從“茶館式”教學的“讀讀、議議、練練、講講”，發展成“讀讀、議議、練練、講講、做做”。我們所說的“做做”不是簡單地做練習，而是“做中學”，即研究性學習，這樣使我們的教學方式更加完善。上海市靜安區教育學院附屬學校在推行后“茶館式”教學的過程中，以課堂教學關鍵干預因素來顛覆課堂教學中的突出弊端，收到了良好的效果。下面就以此為切入點，介紹后“茶館式”教學的研究過程。

一、找準課堂教學的兩個關鍵干預因素。課程與教學改革推行至今，課堂教學中仍存在很多問題。而問題是應用性教育研究的邏輯起點。其實，什么問題都要改，是不現實的。那么，上海市靜安區教育學院附屬學校存在的主要課堂教學問題是什么呢？

在研究的過程中，我們以國家對課程與教學改革的要求為基礎，以教學的根本目的為準繩，分析、歸納出學校常態教學中存在的四個主要問題。

①從總體上看，教師講得太多，但大部分教師并沒有充分認識到這一問題。教師常把自己的講解作為學生習得的唯一途徑，即使有學生自己學習的環節，但學習方式也是單一的。②學生的“潛意識”暴露不夠，特別是“相異構想”沒有顯現出來，更沒有得到及時、有效的解決。教師只是告訴學生什么是正確的，并沒有關注在這些問題上學生是怎么想的。③許多教師不明白自己每個教學行為的價值取向究竟是什么，提問的意義何在，討論的意義何在，等等。面對這些問題，教師常常帶有盲目性。

④教師對第一次教學中學生的差異問題沒有有效的解決方法，似乎除了布置大量的練習和補課之外沒有其他方法。

在對常態教學中存在的問題有了比較清醒的認識并對這些問題進行深入分析的基礎上，后“茶館式”教學提出課堂教學的兩個關鍵干預因素。1．學生自己能學會的，教師不講。

“學生自己能學會”，其內涵不僅包括有意義的接受性學習，也包括研究性學習；不但包括學生個體自己能學會的，還包括學生群體自己能學會的。因此，這一關鍵干預因素，既顛覆了教師講得太多、太濫的情況，也把學生之間的差異看成一種重要的教學資源，使學生的學習方式多樣化。

既然后“茶館式”教學強調“書中學”和“做中學”兩種方式并存，那么什么內容更適合“做中學”呢？“做中學”主題的確定一般有三個方面的依據：①核心知識或核心概念。如果不是核心知識或核心概念的教學，則不必用“做中學”的學習方式。當然，核心知識與核心概念還是有一定區別的。②要掌握某一知識或認同某一概念，學生可能缺少相關的經歷，或者經歷不全面。因此，“做中學”不但強調最后的結果，更強調學生的學習過程。實踐證明，如果沒有經過“研究”和“做”的過程，學生是很難掌握一些知識、概念或方法的。另外，經歷、過程本身也是一種知識，是一種默會知識。③主題要貼近學生的生活實際。“做中學”的方式一般需要一個主題，這個主題不一定是教材中的直接標題，而是應該把知識、概念演變成一個符合學生年齡特征、貼近學生生活實際的主題。只有這樣，才能真正實現學生的自主學習。案例一：“軍艦為什么能浮在水面上”。

這是一堂初一的科學課。一般來說，教師可以從兩個維度來解釋沉浮：力的平衡和物質密度大小的比較。沉浮問題是物理學的一個核心知識。這里，教師通過一個與學生生活實際密切聯系的問題：“軍艦為什么可以浮在水面上”來學習這一核心知識。教師一提出這個問題，學生立即出現了許多“相異構想”，“因為接觸面積大，所以浮起來了”，“因為是海水，所以浮起來了”，“因為改變了物體的形狀，所以浮起來了”……這些回答反映出學生以往的知識積累與生活經歷。上課地點就在實驗室，教師隨時可以讓學生的設想付諸實踐，如有的學生提出加大接觸面積，教師就在水中放一塊橡皮泥。為了使接觸面積最大化，有的學生把橡皮泥做成餅狀。“餅”放在水面上，是否能浮起來？這時候，學生沿著“問題提出——設想暴露——實踐探究——正確構建”的思路來實踐和解決問題，取得了很好的教學效果。其實，在這一物理核心知識的教學過程中，如果教師省略學生“做”的環節，而是僅由教師告訴學生一個正確的結論的話，教學效果就會大打折扣。

后“茶館式”教學強調“書中學”與“做中學”并存，以“書中學”為主，但“做中學”必不可少。這樣的教學，更符合學生的學習和認知規律。

2．盡可能暴露學生的潛意識，關注“相異構想”的發現與解決。

從表面上看，這一干預因素要求教師摒棄過去那種一味追求講得正確、完整、生動，一味把教師的講解作為學生習得的唯一途徑的教學方式。實際上，是要求教師引導學生發現問題、解決問題，使學生的認識更加正確、完整。案例二：為什么講了重點、難點，效果并不好？

這是一節初二的物理課，教學內容是“功”。同一教師上兩個平行班的課，兩個班的原有基礎差異不大。第一節幾乎以教師講為主，中間也插入一些提問等。教學的基本過程是：①什么叫功？“功是在力的作用下通過的一段距離。”②功的公式：W=F．S。③單位：功的單位是焦耳，力的單位是牛頓，距離的單位是米。④例題1：力、距離已知，求功；例題2：功、距離已知，求力。課后，有學生反映說：上課聽聽是聽得懂的，回家做作業是有困難的。問題出在哪里？你能說這位物理教師講的不是這一教學內容的重點、難點嗎？其實，教師講的絕大部分內容，絕大部分學生都是能自己看懂、學會的。那些自認為學會了的學生，其實有一句話并沒有完全理解，就是：什么叫“在力的作用下通過的一段距離”。那么這個課怎么上才更有效呢？第二節課，教師換了一個班級，先讓學生自學，形式是學生閱讀文本，然后小組討論。小組討論的問題是：“一個人拎著包在平地走，這個人對包做過功嗎？”“一個人拎著包，站在上行的自動扶梯上，這個人對包做過功嗎？”“如果所經過的路一個是光滑的，一個是粗糙的，分別用同樣的力，通過同樣的距離，兩次所做的功一樣嗎？”等等。

其實，這些問題的討論并不只是讓學生做做練習，而是在解決“什么是在力的作用下通過的距離”這一問題的過程中，充分暴露學生的“潛意識”和“相異構想”，力爭解決這些“相異構想”。課后，從學生的反饋來看，兩堂課的教學效果大不一樣。案例三：從“物質的鑒別”到“液體的鑒別”。

這是一節初三的化學課。授課教師是學校的化學教研組長、高級教師，曾多次上過各級公開課。其中“物質的鑒別”是她自認為很成功的公開課之一。公開課的成功之處在于講得正確、全面、生動，而且條理清晰，教學效果不錯，也獲得了觀課者的一致好評。

過去，教師通常把物質的鑒別分為氣體的鑒別、液體的鑒別和固體的鑒別，授課教師在以往的公開課上也往往是把教學分成這三個環節。其實，學生在三態鑒別問題的掌握上相差甚遠：學生對氣體的物質鑒別完全沒有困難。由于初中階段要求學生先把固體溶于水，然后制成溶液才能鑒別，因此，對固體的物質鑒別，本質上還是液體的物質鑒別。基于這樣的分析，該教師認為這節課需要復習、討論的內容應該是液體的物質鑒別，教師也把這一內容的教學設計集中在液體的鑒別上。這樣，教師就有大量的時間來暴露學生的潛意識，尤其是“相異構想”的發現與解決，教學效能得到明顯提升。

總之，課堂教學應該講學生自己學不會的，也只有暴露了學生的問題，解決了學生的問題，教學的意義才更大。

二、教師該改變什么？

后“茶館式”教學的兩個課堂教學關鍵干預因素究竟要告訴教師什么呢？ 1.教師講自己認為的重點、難點，對嗎？

長期以來，一些教師認為上課就是講解，還突出要講學科中的重點、難點。這種認識對嗎？不對。難道要講非重點、非難點？更不對。教師應該講學生自己不能學會的。其實，以上兩者是有本質區別的，重點不一定是學生自己學不會的，教師認為的難點，也許不是學生的難點；教師認為不是難點的，也許是學生的難點。前者強調的是教師本位、學科本位，后者強調的是學生本位，正確的方法應該是以學定教。其實，北京師范大學早有學者作過研究，在基礎教育的各學段、各學科中，都有學生自己可以學會的部分，只是學段不同、內容不同、學生不同，學生自己能學會的比例也不一樣。

由于要講學生自己不能學會的，所以教師在教學研究過程中就要回答和解決以下一系列問題：

①要判斷學生是否自己能學會，一定要讓學生先學。

②讓學生先學，這個先學是課前學習，還是課上學習？如果安排在課前學習，是否要減少學生其他的家庭作業，否則會增加學生的負擔。

③學生先學，有很多方法，哪種方法的效果更好。比如，是讓學生自己看書，還是做練習；是討論，還是做實驗。

④如何檢驗學生哪些已經學會，哪些沒有學會？

⑤如果學生提不出問題，或者自認為已經學會了，但實際上學生還是不會，怎么辦？如何解決？有什么方法讓他們暴露問題？

⑥有的學生已經學會了，有的學生還不會，這時教師又該怎么辦？

“教師講學生自己學不會的”與“先學后教”有相同之處，也有不同之處。相同之處在于兩者都強調先學。讓學生先學既符合學生的認識規律，也是提高學習效能的必由之路，這可能已為越來越多的教育同仁所認同。兩者的不同之處在于

“教師講學生自己學不會的”，不但強調了先學，而且強調了教師該教什么，另外，在教師教的同時，學生還在學。在教學過程中，學生的學是貫穿始終的。2．教學只是教師把“桶里的水”倒到學生的“一個個杯子”里嗎？

不管哪個年級，也不管哪個學科，學生在學習某一項知識之前頭腦里永遠不可能是“空”的。如果真是“空”的，那我們的教學就太簡單了，只要把“桶里的水”，倒到學生的“一個個杯子”里去就行了。

目前，許多的教學，教師只是在學生頭腦中錯誤的想法之前加上了正確的，過了若干時間之后，正確的跑掉了，留在學生腦中的還是原來錯誤的。怎么辦？補課，再加上一點正確的。過后，又跑掉了，怎么辦？再補課。這樣的教學現象還少嗎？

其實，在學習之前，學生通過學習、生活的各種經歷，已經形成了對事物形形色色的看法。有的能幫助學生掌握這項知識，甚至超越這項知識，也有的，甚至更多的是錯誤的或者是不全面、不深刻的。只有當教師有意識地、適當地把學生的各

種想法充分暴露出來，并加以解決，這樣的教學才是有意義的、有效的教學。

三、課堂教學關鍵干預因素的現實價值。1．觀點、理念教師容易接受。

在公開課教學中應該體現課堂教學改革的理念，在常態教學、家常課中更應該體現，但事實卻難盡如人意。葉圣陶曾說過：教育是農業，教育不是工業。葉老道出了教學的真諦：教學需要精耕細作。課堂教學是教師的個體勞動，特別是家常課，關了門就是教師在主導了。如果教師沒有接受新的觀點和理念，沒有從文化認同到文化自覺的過程，教師的教學行為是很難改變的。

因此，課堂教學的關鍵干預因素，是教師容易接受的觀點與理念。“講學生自己學不會的”，就是告訴教師：“難道學生自己能學會的教師還要講，還要教嗎？”同時，通過教學實踐，教師更清醒地認識到：對一些學科的核心概念，學生必定會有各種各樣的想法，即使是犯同一個錯誤，犯錯誤的原因也會不一樣，僅告訴學生正確結論是遠遠不夠的。2．反映出對課堂教學本質的理解。

教無定法，對嗎？對。教育科學研究與自然科學研究均有基礎性研究與應用性研究之分。但是教育的應用性研究不同于自然科學研究。學科不同，學科中的教學內容不同，學生不同，教師自身素養不同，教學應該有不同的方法。只有用不同的教學方法，才能收到更好的教學效果。然而，我們在承認教育應用性研究具有差異性的同時，還必須認同人的認識是有規律的，教學也應該是有規律的。后“茶館式”教學的兩個關鍵干預因素反映了人的認識規律。雖然教學千變萬化，這些干預是必要的。還需要說明的是，干預之后的教學效能提高必須是教師與自己相比，而不是與別的教師相比，因為影響教學效能的方法和途徑還有很多。

另外，教學改革不可能一蹴而就，它一定是一個漸進的過程。因此，對課堂教學的干預不是一兩次就能到位的，而是需要不斷干預。只有不斷干預，才能使學校的常態課堂教學形成自己的特色。

3．后“茶館式”教學的內涵十分豐富。

雖然，后“茶館式”教學的兩個關鍵干預因素的敘述十分簡潔，但內涵非常豐富。這樣的干預強調了先學，反對教師講得太多，指明教師究竟該講什么；又強調學生可以是個體學習，也可以是群體學習。教學不僅是教師傳授，更多的是學生“潛意識”的暴露，是議論，是學生自我的建構。正是由于這樣的干預，使教學走向合作、走向對話，教師與學生成為合作共同體。也只有這樣，才能逐步實現教是為了不教，講是為了不講，把課堂真正還給學生。因此，教育的理念要變成教學的現實，實現教師日常教學行為的改變，需要對教學關鍵干預因素實施干預。

4．具有較強的操作性。

以關鍵干預因素來促進課堂教學的改革是一種改進的策略。然而，其干預的既可以是教學的方法，也可以是教學方式、手段等各個層面的問題，甚至是各層面交叉的問題。因此，干預因素有較強的操作性。我們從教學的實際問題中提出關鍵干預因素，又回到教學中解決現實的主要問題，這是一個良性的循環。長期以來，學界對教學模式的問題時有爭論。有學者提出教學是否應該有模式？我們認為講教學模式對，不講教學模式也對，關鍵是看自己學校的教師、學生正處于什么階段。剛實施新課程時，有的教師比較茫然，甚至出現了“老人老方法，新人沒辦法”的尷尬局面。那么，推出一些解決教學突出問題的教學模式應該說是一種進步。但是，從教學的更高境界來看，只有多樣化的教學才能使復雜的課堂教學更有效。后“茶館式”教學不強調教學模式的統一性，不規定“讀”、“議”、“練”、“講”、“做”的教學用時，因為教學內容不同，教學要求不同，用時可能相差甚遠。也不限定“讀”、“議”、“練”、“講”、“做”的教學順序。后“茶館式”教學先學的時間可以在課前，也可以在課上。先學的形式可以是“讀”，也可以是“練”、“議”或“做”，甚至可以是教師講了之后再讓學生學。更不要求教師在課堂教學中拘泥“讀”、“議”、“練”、“講”、“做”的完整應用。教師完全按教學的內容、課的類型、教學的目標，以教學中學生學業效能的高低作方法的取舍。

（選自《人民教育》2011年第五期）