第一篇：語感與中學語文語感教學

語感與中學語文語感教學

近年來，中學語文教學的發展較為不穩定。作為母語教學的重要科目，許多學者開始探索語文教學的出路。隨著教學改革的深入，中學語文語感教學收到了教育工作者廣泛關注。新的課程標準也進一步加強了對學生聽、說、讀、寫能力的培養要求，形成良好的語感是提高以上能力的基礎。所以，發展語感教學是提高中學語文教學效率的重要措施。

一、以學生為主體的語感教學模式。

在新課程標準的要求下，中學語文語感教學應該更加突出學生在語感體驗與學習過程中的主體地位。“教師在整個教學過程中要把自己的傳授作用轉變為引導作用，幫助學生創造良好的語言環境，給予學生充分的自我感悟和自我體驗的機會，鼓勵學生從他們每個人生活經歷的角度去觀察和理解語言的內涵。”[1]學生以主體的身份參加到語言教學活動中，能夠在自我體驗中真正地獲得語感。例如學習《渡荊門送別》一課時，老師以一首歌曲《故鄉情》進行情感導入，使學生快速地進入到本課堂的語言情景當中。然后描繪李白作詩時的場景，包括作者的所見所聞，作者的動作言行，周圍的環境等等。讓學生充分體驗詩人李白作詩當時的具體背景，引導學生把自己想象為作者，更好地理解詩人的情懷。此環節過后，老師要給予學生充足的討論時間，學生們通過相互交流和分享更加完全地理解語言背后寄托的是怎樣的情感。老師根據學生的討論結果進行總結，對學生的理解加以糾正和肯定。這樣的教學方式將老師語感教學中進一步解放出來，把更多的權利交給了學生，使學生在教師的正確引導下能夠充分地體驗語言的魅力、語言的內涵。教師設置的語言情景引導著學生主動地去探索和發現語言的意境，不僅能夠快速提高學生的語文語感，更是鍛煉了學生的思維能力和想象能力。

二、加強語感實踐，奠定語感基礎。

“語感是在頻繁的語言實踐活動中產生的，要想得到語感的提高就必須要加強實踐。”[2]語言實踐包括聆聽、朗誦、背誦、默寫等，這些都能促進學生的語感提高。通過朗誦和背誦來提升語文語感是一個潛移默化的過程，在大量朗誦和背誦中語言的精髓也就逐漸轉化成學生知識涵養的一部分。在組織學生朗誦和背誦過程中，教師應該教會學生靈活準確地處理好文章語言的節奏。尤其要掌握虛詞和音節助詞的誦讀技巧和節奏上應該讀斷的地方。

1、虛詞與音節助詞注意輕讀或延長。例如《曹劌論戰》中的“公將鼓之”，“之”是音節助詞，所以應該要輕讀。《出師表》中“此誠危急存亡之秋也”中的 “之”屬于結構助詞，應該輕讀。而句末語氣助詞“也”不能同前面一樣用相同時間來讀，而應該適當延長時間，以表達作者諸葛亮當時凝重的心情。又如《關雎》中 “在河之洲”中的“之”字，應該稍微短讀。

2、注意讀斷的節奏。如《出師表》中的“今天下三分，益州疲弊”，其中“天下”是一個節拍，不能讀成“今天”為一個節拍。又如《捕蛇者說》中的“而鄉鄰之生日蹙”是說鄉鄰們的生活一天比一天更加困窘，所以不能讀成“生日”，而應該是“日蹙”。

3、注意，朗誦和背誦的語調。根據語言背后作者的感情變化，做到語調的高低、停頓以及輕重。如《馬說》中的“其真無馬邪”中的“其”表示了對不識千里馬者的反問，所以應該讀出反問的語調。《論語》中“其恕乎”中的“其”是“大約”的意思，應該讀出表示推斷的語調。

聲音是語言重要的傳遞方式，在朗誦和背誦中準確地把握語言文字輕重、節奏和聲調，能夠最直接地表達出文字想要傳達的情意。教師要注重糾正學生朗讀的錯誤，讓學生把文章的內涵依靠聲音正確地表達出來。通過朗讀慢慢地就會建立起語感，對以后所學文章意思的把握將會更加準確。

默寫也是培養語感的有效的實踐方式。這里的默寫指的不是經過死記硬背之后半字不差的默寫，而是學生經過對文章文字的學習理解、朗讀背誦后的默寫。為了培養學生的語感，教師可以把默寫看作一個文章作者對文章學習者的同化過程，如果學生默寫的文字和文章相同則說明該學生掌握的了作者的寫作意圖和措辭方法，如果不同則說明學生對該篇文章內涵或者文字表達方式的理解還存在著不足。然而通過對比學生默寫的文字和原文的不同，恰好能夠幫助學生找到自己對語言理解上誤區，這是鍛煉語感的好機會。例如在課堂上教師要求學生根據學過的《故鄉》中的最后一段進行默寫。

原文內容：我在朦朧中，眼前展開一片海邊碧綠的沙地來，上面深藍的天空中掛著一輪金黃的圓月。我想：希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路；其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路。

學生默寫：我在朦朧中，眼前展開一片碧綠的沙地來，上面深藍的天空中走著一輪金黃色的圓月。我想：希望是本無所謂有，無所謂無的。這就如地上的路；其實地上本沒有路，走的人多了，也就成了路。

通過對比原文，教師可以幫助學生發現其語感中的欠缺。“海邊”丟掉了，原文地點具體確切，更能讓人感受到特定的語言環境。“金黃”相對于“金黃色”表達簡潔，而且原文“金黃”本身就是一個表示顏色的修飾詞，從這一點可以看出學生朗誦和學習中沒有完全掌握作者描寫景物時準確精練的語言。圓月用“掛”更加準確表達作者想象中的未來故鄉的美好寧靜，而該學生默寫“走”，好像多了點動感，但其實是不理解作者想象的意境。下面“正如”“便成了”默寫為“就如”“就成了”也是對課文意境及作者語言習慣把握不夠到位。通過默寫對比學生和原文的文字表達區別，能夠最快找到學生語言學習的誤區，使他們的語感得到快速提升。

三、在課堂教學中加強語感分析。

語感分析是學生在感悟和體驗語言的過程中，對語言內涵的表達構成方式進行分析和判斷，了解語言的運用方法。“教師應該把語感分析有效地加入到日常的課堂教學中，一方面要做好語意分析，另一方面要做好語境分析。”[3]語意分析是通過分析掌握語言所要表達的意思，語意分析需要找到語言中的關鍵詞語與關鍵句。例如《白楊禮贊》一文，要著重分析白楊樹的象征意義，關鍵詞“不平凡”表面寫白楊樹的生長環境、外在形象、內在氣質的不平凡，實則是歌頌抗日軍民的不平凡：團結向上，不屈不撓，抵抗外敵。所以說抓住關鍵詞才能更好地理解文字背后的真正含義，這樣的分析方法有助于幫助學生找到理解文章的突破口，形成良好的語感。語境分析能夠幫助學生了解語言形成的環境，充分挖掘語言深層的意蘊，讓學生感悟和想象語言的構成和韻味。

結論。

語感教學是中學語文教學重要內容。在中學語文課堂教學中，要堅持以學生為主體的原則對語感教學模式進行創新。加強語感實踐活動，讓學生在有效的語感訓練中快速提升。加強語感分析，鞏固和提高學生對語言文字的感悟能力。只有不斷創新語感教學模式，才能保證中學語文教學水平穩定上升。

第二篇：語感與語感培養

語感與語感培養

浙江金華白龍橋高中 張炳通

內容提要：語感是人們對語言文字或語文現象的敏銳感和迅速領悟的能力。語文教學應致力于學生語文素養的形成與發展，培養學生了解字詞的情味，形成對語言文字靈敏的感覺，教師要設法以學生的心靈激活文本言語，以文本的言語點然學生的心靈。

關鍵詞：語感 揣摩 激發 想象

《語文課程標準》指出：語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展，語文課程不宜刻意追求語文知識的系統化和完整性，強調隨文講解，提倡培養良好的語感和整體把握的能力。

語感無論從形成過程還是從分類、構成因素等角度看，都不玄虛。揭開語感的神秘面紗，撥去語感玄虛論的迷霧，我們就能理解并深入語感培養的堂奧。

一、語感的分類

從大處看，語感可分為聽感、說感、讀感、寫感四個系統。可從兩個角度歸類：聽感、讀感，是接受性的，不難理解；說、寫，是表達性的，這里的“感”是指包括口頭和書面表達的自我感覺、自我意識。從思維角度考慮，語感又可分為“直覺性語感”和“理解性語感”兩類。

一個人的語感能力大致可分解為互相關聯的兩種判斷能力：一是對語言對象在語言知識方面的正誤判斷能力，包括語音感，語義感，語法感和語氣感等；二是對語言對象在內容上真偽是非與形式上美丑的判斷能力，它包括思想觀念，情感意志，人格狀態，審美鑒賞等。

二、語感培養的意義、作用

培養學生了解字詞的情味，形成對語言文字靈敏的感覺，應作為語文教學的重要內容。學生語感的形成，是在語言運用的實踐中逐步建立起來的。在日常生活中，要有豐富的語言知識和積累，這其中包括字詞、句法、修辭、結構等語文知識，而且要有豐富的生活經驗，相關的文化知識，社會科學知識與自然科學知識。另外，還要有嫻熟的語言技巧和敏銳的直覺思維。這樣，當學生接觸到“語言信息”時，就能從中覺察出語音 1 語調的正誤，得到語音感；判斷出語境中用詞分寸是否準確貼切，得到語義感；體察出詞語的感情色彩是否得體，得到語體感；句與句以及段與段之間銜接是否緊密、連貫，得到語脈感。語感素養的養成，是在不斷學習、實踐中歷練而成的。學生一旦有了感悟能力，不僅了解文學作品中字詞的意義，領略其中的含義，懂得欣賞，而且能夠靈活運用。這樣，他們除了在知識領域中得以擴大與加深外，同時獲得美感與道德教育，這對他們的心智發展與品德修養的陶冶有很大的幫助。因此，語文教學中的語感訓練對學生而言是一種感情的凈化，是充滿生機的、積極的教育。

語感培養已越來越被人們所接受，語文是基礎性工具，基礎性與人文性的統一是語文學科的本質特征。傳統語文教學觀強調的諸如文道統一，情意統一等，正是語文教學中包含的道德情操，個人品格，人生價值，審美情趣等方面的人文因素，與語感培養是一致的。在語文教學中加強語感培養和訓練，是基于傳統又超越傳統的積極揚棄。語文教學根本的第一位的任務是教育學生學習語言，而學習語言的途徑是：“感受——領悟——積累——運用”。這就要求我們在教學中必須注重培養學生迅速領悟語言文學的能力。

當前，語感成了語文教學的一個支點和熱點。王尚文教授認為：“語感和語感教學是語文教學的本質和核心，是語文教學的最終目的。”可見語感培養之重要。葉圣陶先生曾說：“文字語言的訓練，我以為最緊要的是語感訓練，也就是對語文的銳敏感覺。”呂叔湘也指出：“語文教學的首要任務就是培養學生多方面的語感能力。”這些都強調了語感培養在語文教學中的重要性。因此語文教學應當是學生的心靈與感覺和課文作者在言語形式中的遇合，也就是把課文言語對象化于學生的心靈與感覺，從而創造出新的文化心理結構。

三、語感的性質

語感是人們對語言文字或語文現象的敏銳感和迅速領悟的能力，語感不僅包括語言文字表面意義的了解，深層意義的領會，更重要的是能從這些意義中品味出其中的情趣，體會其中的感受。

1、直覺性 它是一種對語言下意識的本能反映，超越了中間的分析、推斷與驗證的環節，靠直覺思維便能自然識別與理解別人的言語。簡言之，語感的直覺性就是對言語的頓悟。比如說對于“我去看醫生”這句話，誰都知道傳遞的是這樣一個信息：“我病了，去醫院叫醫生診斷治療。”不會理解為“我”去探望醫生。有時一個句子讀起來 感到別扭，不一定就知道毛病出在哪，只知道不順暢，一篇文章寫得很美，不一定都能條分縷析說出道道來，只知道這篇文章讀來酣暢淋漓。這其中靠的就是直覺能力。

2、整體性 語感的整體性是指把語言文字放在具體的語境中完整地感受其表達的意蘊。它對言語對象是進行多角度、多層面、全方位的整體把握。而不是把它切分來理解。如《林黛玉進賈府》一文，描寫林黛玉的一句“卻有一段自然的風流態度”中的“風流態度”，不能把“風流”解作“跟男女間情愛有關的風流韻事”，而應根據前后文把“風流態度”整體解作“言行舉止所表現的風韻神態”。

3、聯想性 在語感敏銳的人心里，“田園”不但解釋作種菜的地方，“春雨”不但解釋作“春天的雨”，讀到“初春”二字，就會有說不盡的意趣，聯想到的是“新綠”、“希望”、“朝氣”；讀到 “暮秋”二字，則會產生某種說不盡的意味，聯想到“寂寥”、“惆悵”、“失落”等。

4、情感性 語感不僅僅停留在對言語現象在語文知識正誤的判斷上，而且要對言語內容的真偽與言語形式的優劣作出感悟，從而引起主體情感的振蕩。和主體的心靈與言語的內容產生和諧共振，感應相融；起到融情合意的效果。比如讀了余光中的《鄉愁》,就會產生一種深深的離愁，而讀了魯迅的《藥》，心情則會顯得沉重。

5、多維性 葉圣陶先生曾經說過：“凡是出色的文章或作品，語言文字必然是作者的旨趣的最貼切的符號，作者的努力既是從旨趣到符號，讀者的努力自然是從符號到旨趣。”閱讀過程是一種能動的活動過程。在這一過程中，閱讀主體在立場觀點、思想志趣、生活經驗、文化素養等方面的個性差異必然會影響到他們對同一客體的感受和理解。俗話說，一千個讀者就有一千個哈姆雷特，同樣一千個學生閱讀魯迅的小說《阿Q正傳》，其頭腦中就有一千個不同形象的阿Q，這就意味著對文章的感知是因人而異。

四、語感的培養

長期以來，在語文教學上還總在著片面追求知識點的現象，忽視語言能力培養，忽視讓學生去對語文材料進行感受和領悟的弊端，使語文教學陷入誤區。因此我們必須盡快轉變教學觀念：

1、由單一注重語文知識的傳授轉變到注重語文能力的培養；

2、由注重對課文思想內容的理解轉變到對語言材料的感受領悟；

3、由注重篇章結構的詳盡剖析轉變到對語言的品味；

4、由注重靜態的語言分析轉變到重視學生動態語言的學習和教師教學語言的示范。概括地說，語文教學必須注重學生語感的培養。

3(一)、借助電教手段，激發語感。據資料統計顯示：人們獲得的知識20%來自聽覺，60%來自視覺。聽話是憑借語言，理解說話者的意思。語言文字本身沒有圖象可直觀感受，借助電教手段的目的是通過聽覺、視覺的刺激，重組語言材料，配合心理活動，產生感知，形成表象，感受語言的奧妙。再憑借想象走進作品所描述的那個情境，從而達到對語言的感受和理解。

比如學生在讀郁達夫《故都的秋》（高中語文第三冊）中“天可真涼了——”那句嘆息聲時，總是體味不到故都深秋時節人們閑聊的場景。但當聽到那帶有濃濃的北方音韻并帶有兒化的“天”字和念得很高，拖得很長的“了”字的放音朗誦，同時觀賞到體現“清”、“凈”、“悲涼”的flash畫面時，學生感悟到的故都的秋味與原先的感覺就大不相同了。

在教學魯迅《阿Q正傳》時，剪輯反映阿Q人物性格的電影片斷，以課件形式進行教學。學生會由對阿Q形象的笑，轉為對阿Q人格的悟。通過對阿Q在不同場合言語行為（聲音圖象）作比，可激發出學生語感（阿Q的雙重人格）：自尊要強又自輕自賤；質樸任性又狡黠保守；無賴霸道又懦弱愚味；憎惡權勢又趨炎附勢。可謂 “窺一斑而見全貌”。進而領悟到作者解剖了當時中國人的的靈魂，揭示國民的劣性，以喚醒沉睡的民眾。

(二)、通過反復朗讀，積累語感。語感之“感”，源于所感之“語”。古人說：“讀書百遍，其義自見。”劉勰的“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器。”都強調了朗讀的重要。對一些典范的文章進行反復朗誦，有助于對文章的整體形成準確的認識，了解文章的思路結構，對培養語音感、語義感和語法感有很大促進作用。

唐彪曾說：“文章讀之極熟，則與我為化，不知是人之文也，我之文也。作文時，吾意欲所言，無不隨吾所欲，應筆而出，如泉之涌，滔滔不竭。”可見熟讀能使文感達于化境，進而轉化為寫作能力。現代心理學研究也表明，誦讀中語調、節奏、語流反復刺激，便在熟悉者特定的精神上留下“聲音映象”，這種內在的映像遇到外界的刺激，熟悉的語言流便會自然而然地從記憶中溢出，有助于創新和應用。

朗讀是心靈的對話和交流，培養良好的朗讀習慣是提高學生語感能力的基礎。在朗讀過程中，認知語言的情趣，把握語言的精髓。每篇課文都要有足夠時間讓學生去熟讀：一讀領悟主旨；二讀領悟語脈（句、段連綴與結構）；三讀品味語言；四讀感受語情。在熟讀中循路入境，與作品人物同行，與作者心靈同在。引導學生感受自然美；體會形 象美；品味語言美；追求創造美。

語感要憑借已有的知識和生活經驗去感知，生活經驗和自身的知識積累是語感的源泉。對于優美的散文，經典的詩詞，一定要勤記多背，增加積累，并將語言材料內化為自己的言語，這是積累、豐富語感的重要途徑。

（三）、鼓勵想象聯想，誘發語感。言語作品不僅具有字面意義，而且還有言外之音或語外之意。作者或說者若能傳達出、讀者或聽者若能捕捉到那種言語之外的高情遠韻和“可解不可解”之意，他們的語感才是最敏銳、最深切的。精鶩八極、心游萬仞的想象與聯想，對于這種最敏銳、最深切的語感的形成與發展具有不可替代的重要意義。

想象是以記憶中的表象為基礎對于不在眼前的事物想出它的具體形象，聯想是由某人或某事物而想起其他相關的人或事物。在進行語言表達時，常常要運用由聯想或想象作為基礎的修辭手法，以使語言鮮明生動。李健吾《雨中登泰山》里將虎山水庫的水比喻為“黃錦”“細紗”，像虬龍“回到了故居”，又將它比擬為人，是“躲在瑰麗的黃錦底下”；朱自清《荷塘月色》將如絲如縷的荷香寫成遠處高樓上的琴聲，運用了比喻、通感。他們傳神的描繪都借助于由想象、聯想引發的修辭手法的運用。

聯想、想象往往是不受邏輯思維約束的思維形態，具有極大的跳躍性與自由性，可以極為迅速地使不同事物之間建立聯系。因此，想象、聯想是培養語感的翅膀。教師要積極啟發學生進行豐富的聯想與奇特的想象。如王實甫《長亭送別》(高中語文第四冊)中“碧云天，黃花地，北雁南飛，曉來誰染霜林醉，總是離人淚”中的“染”字，如果沒有聯想想象就很難領悟它的實際含義。教師要進行點撥，讓學生去感受文字所表達的以景襯托出離人的情緒，進而領悟到深層的情味：“染”字溝通了景物與情感的聯系，使得大自然的景物融入凝重的離愁，蕭瑟的秋景與悲凄的心境合而為一。這正是作者運用擬人手法的絕妙之處。

（四）、通過揣摩分析，深悟語感。悟是在充分感知的基礎上，在思維、想象、情感等心智活動的參與下對語言材料的內涵及語言組織形式的深層把握，達到“物我交融”的境界。一篇優秀文章，人物形象的確定、作品意境的深邃、景物描寫的形象，都源自文字表達的精要、貼切、形象。

語感的對象表面上是語言，實際上是語言背后的語言行為的主體——作者。語感實際上是經由語言通過語言又超越語言去感受作者的內心思維和情感。在教學中，要注意引導學生分析、推敲，讓學生用心用情去體驗去感悟，理解文字表達的深層含義，品味 作者的譴詞造句的妙處，揣摩作者的思路情感。

一般來說．記敘文應注意對有關時間、地點、人物、事件等諸因素的綜合掌握；闡述事理文章應注意作者針對什么，為什么要這樣說等問題，力求全面掌握作者寫作意圖；抒情文章應注意掌握作者的傾向、感情的基調等等。如《三塊錢國幣》(高中語文第四冊)中楊長雄與吳太太的爭辯過程是：所有破了的花瓶都不是主人打破，而是傭人打破的，因為傭人的職責決定只有他們能有打破花瓶的機會，所以有打破瓶的權利。簡言之：職責——機會——權利。這顯然是不成立的。這個推論犯了兩個錯誤：

1、以偏概全：打破花瓶的不都是傭人；

2、偷換概念：職責給予的機會不等于權利。就象駕駛員有接觸人的機會但沒有撞人的權利一樣。作者這樣寫不是與楊長雄的形象相矛盾了嗎？通過讓學生揣摩分析再由教師引導便可發現，原來作者是故意這樣寫的。因為對待吳太太這樣胡攪蠻纏的潑婦，光講道理是行不通的，這是“以其人之道，還治其人之身”。

語感分析最大的難點是把握語言的隱含信息。例如：《林黛玉進賈府》(高中語文第四冊)中，作者在描寫“榮禧堂”時，特意介紹了“烏木聯牌”的聯語：“座上珠璣昭日月，堂前黼黻煥煙霞”。這幅聯語明顯信息無非是：座中貴人和賓客佩戴的 寶飾珠玉明如日月，光彩照人，禮服上的圖飾美似煙霞，絢麗奪目，一派富貴氣象！但通過揣摩分析可悟解到其隱含信息，這幅對聯不只是寫賈府的大富大貴，還提示了賈府在上層統治集團中建立的廣泛的政治聯系，所謂“談笑盡顯貴，往來皆達官”，從側面反映了賈府炙手可熱的政治權勢。而這種“鮮花著錦”、“烈火烹油”的極盛景象，正暗示著小說盛極而衰的結構。這些就是聯語體現出來的弦外之音，味外之旨。

語感培養較之語文知識教學顯然要困難得多，因為語文知識教學一般很少有心靈的參與，它以知識點為主，有標準答案；語感培養則不同，教師要設法以學生的心靈激活文本言語，以文本的言語點然學生的心靈。

語感的獲得是多方面的，要堅持課堂教學與課外活動，學校學習與家庭社會生活相結合，使語文學習無時不有，無處不在。通過廣播、影視、書報、交際等多種實踐活動，擴充學生的知識，拓展學生的視野，豐富學生的生活經驗，提高學生的心理素質，以形成終身受用的語感能力。

參考文獻：

［1］王尚文 《語感論》（修訂本），上海教育出版社,2000。［2］楊春鼎 《直覺、表象與思維》，福建教育出版社，1990。

［3］王培光 《語言能力與中文教學北京》，北京師范大學出版社,1995。［4］李宇明 《語感簡論》，《語文教學與研究》 1996（2）。［5］殷德才 《語感教學芻議》，《語文教學之友》 1997（4）。［6］李海林 《論語感的心理特征》，《南京師大學報》 1996（1）。

第三篇：中學語文教學應訓練直覺思維以培養語感

語文教學必須重視對學生語感的培養，其途徑與方法多種多樣，而通過直覺思維的訓練來培養語感則是一個不可忽視的重要環節。

一、目前關于語感的眾多定義中，絕大多數認為語感是人在理解語言時的較強的感受力，主要表現為聽、讀兩項能力。筆者認為，實際上語文學科所要培養的聽、說、讀、寫四項能力即語文能力，其高度綜合的表現形式即語感。它是主體對語言所產生的敏銳的直接感受和對語言形式、語言意義進行再加工再創造的心理行為能力，其主要作用是判斷言語的可接受性、依據語境理解各種言語與按照交際需要創造性地進行語言表達。在心理上它具有以下四個特征：

1．直覺性。這幾乎是對語言的一種下意識的本能反映，超越了中間的分析、推斷與驗證的環節，在一剎那之間就能自然而然地識別與理解別人的言語，并能熟練地創造與生成新的言語。相傳清代紀曉嵐為乾隆皇帝題扇，題寫王之渙《涼州詞》一詩，將“黃河遠上白云間”的“間”字漏掉了，乾隆龍顏不悅。情急之下，紀曉嵐援筆在扇上斷句：“黃河遠上，白云一片，孤城萬仞山。羌笛何須怨，楊柳春風，不度玉門關。”紀曉嵐在這里不是著眼于細節的邏輯分析，而是沖破了某些羈絆，超越了某些限制，從而帶來了創新意識，憑借直覺，通過對原有言語的創造性處理使這首千古流傳的七絕詩變成了一首絕妙好詞。有的人能“一聽就懂”、“一目十行”、“出口成章”和“下筆如有神”，就是語感的這種直覺性的外在顯現。“直覺是對情況的一種突如其來的頓悟或理解”［①］，所以，語感的直覺性實際上是主體對語言的悟性。

2．同化性。同化是指主體在認識客體時用業已形成的認知結構來闡釋和說明客體，即對客體進行整合、加工的一種機制。從這個意義上來說，所謂語感就是主體作用于言語對象的結果，是建立在言語材料意義被有效接納的基礎上的言語意義再創造，既包括主體對言語信息的接受與理解，又包括主體對言語信息的反饋與輸出。而將語感僅僅視為理解語言時的感受力，則只強調了言語對象向主體進行信息輸入，卻未注重主體對言語對象的積極同化作用。在具體的言語實踐中，由語音與詞義組成的語基，由詞匯與語法組成的語構，由語基與語構的靈活運用所組成的語言執行功能即語用，這三者共同構成一個復雜的言語層級系統。語基服務于語構，語基與語構又服務于語用，只有語用才直接與語感發生作用。如茶杯上“也可以清心”的字樣，人們讀出這五個字的音并理解其字面意義，這是語基。這五個字（詞）可以組成四個或四個以上的詞語，并按語法規則構成動賓結構或主謂結構的句子，這是語構。由語基與語構的自由靈活搭配即具體的語言運用，可以使上述五個字組成五個句子：也可以清心；可以清心也；以清心也可；清心也可以；心也可以清。主體只有憑借原有的認知結構，在具體的語用層面才會獲得由這五個字靈活組成的五個句子的不同意義，形成語感。由語基而語構再到語用的言語同化過程，實際上是邏輯化過程。而直接作用于語用層面的言語同化，雖然涵蓋了語基與語構的內容，但已不是簡單重現邏輯化過程，而是邏輯化過程的積淀與潛伏，通常以直覺同化形式出現。因而，只有語用層面上的言語同化才是最快捷的言語過程，才會產生較強的語感。[!--empirenews.page--] 3．整體性。因為語感是主體直接作用于語用層面的言語同化，已經舍棄了對語音、詞義、詞匯、語法等具體語素的條分縷析，所以，它對言語對象是進行多角度、多層面、全方位的整體把握，獲得的是言語的表面意義和隱含意義、語素意義與非語素意義、內部語境意義和外部語境意義等的總和。這種言語意義總和，實在是無法機械地割裂，它只不過是感性與理性、經驗與理論、具體與抽象交互作用的深層積淀而已。

4．情感性。語感不僅僅停留在對言語現象在語文知識正誤的簡單判斷上，而且要對言語內容的真偽與言語形式的優劣作出迅速的感悟，從而引起主體情感的振蕩。言語內容與形式的真善美和主體的心靈形成異質同構，將會使主體的情感體驗產生和諧共振，感應相融；反之，則與主體的心靈形成異質異構，使主體的情感體驗變得扭曲失衡，無法共鳴。

語言大師薩丕爾說，語言是“千千萬萬個人的直覺的總結”。在語感的形成過程中，直覺占有十分重要的地位。作為一種非邏輯化的思想升華，“直覺是對于真理的不言自明的認識”（萊布尼茨語），是無需經過具體分析、嚴密推理與邏輯論證而以猜測、想象、領悟等感性形式去直接認識與把握客觀對象的思維。直覺思維具有三個明顯的特征。首先是理性的隱性存在與邏輯的潛藏暗伏。雖然在進行直覺思維時，一般以感性形式表現出來，但這種感性不是原始意義上的簡單的經驗感性，而是經過理性認識與邏輯思維反復運動后所形成的更高級的感性，其光輝掩蓋了理性與邏輯的棱角。其次，是在意識邊緣活動的持續性。當有關問題進入大腦后，自由聯想或思維總是持續不斷活動于這些問題的意識邊緣，一旦有某種媒介觸發，大腦就進入最佳狀態，原有的神經聯系突然溝通連結起來，形成新聯系，從而把握認識對象。第三，是變異的表現形態，直覺思維往往不采用分析、概括、綜合、推理等正常思維形態，而表現為靈感、猜想、預見、期待與體悟等變異的思維形態。

語感與直覺思維密切相關，直覺思維的訓練對于語感的培養具有非常重要的意義。我們可以從語感與思維的雙向關系、語感過程與直覺思維的聯系這兩個方面作粗線條的分析來加以說明。

語言是思維的工具。思維在未獲得語言表達即未轉換為外部言語之前，在大腦里表現為內部言語，其對象棗思想是處于混沌無序的狀態之中，恰如索緒爾所言：“思想本身好像一團星云，其中沒有必然劃定的界限。”［②］作為內部言語的思維，它所反映的客觀對象的各個要素互相滲透，未分解成一個個具體的界限分明的單位，而且所反映的各種內容互相交織纏結在一起，是一種高度濃縮的思想，從而顯現出不可離散性與非線性的表征。因此，內部言語即思維，處于與外界環境不斷交換物質與能量的開放系統，遠離平衡態。思維受到某種媒介觸發而獲得語言表達，就會出現質的飛躍，由原來的混沌無序狀態轉變為語言功能上的有序狀態。作家的神來之筆，演說家的即興講演，常常不過是在瞬間自由地展開與釋放他們濃縮的思想。作為一個整體，未轉化為外部言語之前的思維，基本上是處于直覺狀態中。語文教學必須加強直覺思維的訓練，使瞬間負載更為豐富的思想內容，為內部言語向外部言語轉化創造條件，通過增大教學信息密度，使學生建立新的語言次序。而語言又是表達思維結果的，是對思維的內容即思想所傳遞的信息進行編碼。作為語言表達的形式，外部言語映現著作為思維的內部言語，外部言語的斷裂則意味著內部言語的錯位或盲點的出現。外部言語要將混沌無序的思想迅速分解并轉化為次序井然、界限分明的言語鏈條，以最少的言語觸發獲得最多的言語信息，從而形成語感遷移。這種語感遷移，具體表現為言語形式的遷移，言語意義的遷移，言語形式與言語意義之間的相互遷移這三種形式，更多的情況是這三者連在一起形成一個更大的語感遷移。［③］當代美國語言學家喬姆斯基將形成語感遷移的機制稱為“語言習得機制”，它是存在于人腦中，來自遺傳而又為人類所獨有的。兒童在接觸語言的具體過程中，借助這種機制獲得靈敏的語言直覺，能自然而然地進行言語實踐。因而，無論是思維過程，還是語言表達思維的過程，都是直覺思維活動異常積極的過程。語感屬于人的認識，不能超出根本的認識規律的制約，必須遵循由感性到理性、由具體到抽象的認識過程。然而，一般的認識也就停留在此，而語感卻在此基礎上重新回到了感性、具體的層面。但這又不是簡單回歸，而是在理性、抽象基礎上經過飛躍之后所實現的理性直覺與抽象直覺，理性、抽象退居到言語現象的幕后，沉降到言語現象的最深處，并轉化為潛隱在言語直覺之后的內驅力。從語感的這一特殊過程來看，它恰好體現了直覺思維的首要特征?/FONT>—理性的隱性存在與邏輯的潛藏暗伏。正是在這個意義上，斯賓諾莎稱直覺為“認識自然本質的高于推理的能力”。所以，在語文教學中需要重視言語材料的大量積累并對此進行邏輯分析，找出言語規律，并靈活地運用語言，從而在語用層面上借助直覺思維以形成語感。[!--empirenews.page--] 由此可見，抓住了語感培養就是抓住了語文教學的關鍵，而抓住了直覺思維訓練則又是抓住了語感培養的關鍵。

二、在中學語文教學中究竟應該如何訓練學生的直覺思維以培養他們較強的語感呢？筆者認為，目前應該主要進行下列三個方面的工作。

1．重視語言積累，加強語言習得。

主體原先積累與儲存的經驗、知識跟當前所面臨的問題相互撞擊，才會迸發出耀眼的直覺思維的火花。西蒙說，直覺是“利用了已有的知識認識了當前的情景”［④］。布洛赫也指出：“我認為直覺和經驗二者是密切相關的，所謂直覺，是把那些你已經了解得很充分的事物的認識拼起來形成一個更完整的認識。”［⑤］沒有主體原有的經驗、知識作前提，直覺思維只能是飄忽不定的鏡花水月。一般說來，對語文的經驗越豐富，對語文知識理解得越透徹，就越容易對語文中的現象與問題產生直覺。主體在處理當前問題時所需要的已經內化的經驗、知識，美國現代教學論的代表人物布魯納稱之為“內在模式”。他說：“人的思想上有這樣的一些理論和模式，它們可能在一定程度上決定我們有什么知覺；甚至決定我們有多少知覺??知覺是我們把假設加在收到的信息上的結果，而產生這種假設的內在模式是一種省勞力的手段，使我們避免逐項處理感性信息這樣的繁雜工作。”［⑥］由此我們不難看出，要使主體已經內化的經驗、知識（或“內在模式”）在直覺思維中發揮應有的作用，就離不開調動記憶這種手段。無論直覺的形式多么變化多端，也無論直覺的內容如何豐富多樣，而其心理素材都無一例外地來自主體原先在學習與實踐中獲得的并儲存在記憶中的信息。在直覺產生的心理機制中，記憶的檢索功能具有非常重要的意義。

語言學習有兩種基本方式，一種是習得（acquisition），另一種是學得（learnin g）。語言習得，是指主體在自然母語環境中，通過接觸大量看似雜亂無章的言語材料，以一種我們至今還難以解釋清楚的語言學習能力抽繹出復雜的語言規律并據此去運用語言，尤其是母語的口語學習更是如此。因而，在語文教學中要充分利用這種優越的母語環境，讓學生廣泛接觸并積累言語材料，憑借記憶的檢索功能形成直覺思維，在語言習得中培養良好的語感。積累言語材料、理解語言知識的主要途徑是多聽、多閱讀。聽話具有非常重要的作用。“人所獲得的知識，其中60％來自視覺，20％來自聽覺，15％來自觸覺，3％來自嗅覺，2％來自味覺。”［⑦］聽的作用僅次于看，它是汲取知識、積累口語材料的重要渠道之一。在聽話時，主體必須在一瞬間利用強化記憶儲存信息并依靠快捷靈敏的直覺思維活動，才能在接收言語聲波的同時理解語義并評判話語。要調動各種手段讓學生多聽、會聽普通話。在對普通話語音材料的反復聽的實踐中，學生會逐步將抽繹出來的母語的口語規律以知識的形式內化，轉換為自己的“內在模式”。

廣泛閱讀更是積累語言經驗、知識的一個重要途徑。閱讀同時涵蓋了無聲默讀與出聲朗讀兩個方面。有的人將閱讀僅僅理解為無聲默讀，造成語文課堂只能見到學生埋頭看書的身影，而聽不到瑯瑯讀書聲。重閱輕讀乃至只閱不讀的片面做法應該摒棄，提倡閱覽與誦讀并重。[!--empirenews.page--] 閱覽是手、眼、腦等感官協調活動的過程，是直覺體悟語言的基本方式之一。在抓好精讀的基礎上引導學生速讀廣覽，這是訓練直覺思維的有效途徑。一目十行的速讀，得魚忘筌，得意忘言，主體所感知的不是孤立零碎的單個文字符號，而是由字、詞、句、段所構成的篇章整體及其意義整體。陶淵明“好讀書，不求甚解，每有會意，則欣然忘食”，其“不求甚解”實際上就是指簡化了的閱覽過程，“有會意”則是對篇章整體及其意義整體的準確把握。所以，主體在進行速讀時，有時不必逐個破譯每個文字符合代碼，而利用與直覺思維密切相關的預見、猜測、期待等手段簡化閱覽過程，從而迅速敏銳地把握作品實質。跳讀、翻讀、猜讀、倒讀等往往是預見、猜測、期待的外在表現，可以活躍主體的直覺思維。有了速讀作基礎，廣覽也就好辦了。廣泛瀏覽，轉益多師，能拓展閱讀范圍，擴大學生視野，豐富其感知對象，增加其詞匯、句式的儲備，厚積薄發，促進其語言經驗、知識向語言能力轉化，從而形成語言直覺。

瑯瑯成韻的誦讀，是眼、手、口、耳、腦等多種感官協調活動的過程，與閱覽相比，更是直覺體悟語言的一個基本方式。吟詠誦讀可以感悟文章真諦，在不經意之間對語言那抑揚頓挫的語音、錯落有致的節奏與奇特嚴謹的結構擁有深切的體驗，進入這樣一個美妙的境界：“文章讀之極熟，則與我為化，不知是人之文、我之文也。”［⑧］另外，吟詠誦讀可以使學生領悟作文之道。古代私塾中的傳統語文教育，主要是通過吟哦朗詠、誦讀背誦讓學生直覺體悟言語規律從而達到語言運用的階段。我們未對這種民族化的傳統語文教育經驗加以整理、繼承與發揚，而是簡單斥之為“死記硬背”，棄置一旁。要改變目前語文教學效率不高的局面，萬萬不可對誦讀掉以輕心、等閑視之。

2．強化語言訓練，突出語言學得。

語言學得是學生在教師指導下掌握語言以形成言語能力的，母語的書面語學習大都采用學得方式。學生在語言學得中，“不僅接觸經過專家精心選定的話語材料，而且接觸各種語言知識，并有各種各樣的實踐訓練”［⑨］。因此，語言學得與語言訓練之間存在著一致性。學以致用，在語言學得中必須加強語言訓練，使學生通過科學規范的練習將語言知識、規律內化以形成語言直覺，形成較強的語感。訓，指教師的訓導與啟迪，練，是學生的練習與操練。訓練是教師正確指導下的科學練習，反映著師生之間的雙向關系。

要讓學生練，必須有教師的訓。但有的人將訓簡單地等同于“講”，于是學堂變講堂，教師大講特講，一講到底。這種違背訓示規律的“講”，一者表現為逐字逐句的“串講”，二者表現為過分執著于逐層逐段的“講析”，為講而講。“串講”以層層剝筍的形式將完整的課文肢解為孤立零碎的文字符號與失去意義聯系的單個詞語，“講析”用所謂的條分縷析的方法將渾然一體的作品割裂為抽象干癟的段落大意、中心思想與寫作特點。“串講”、“講析”往往是見字不同詞、見詞不見句、見句不見段、見段不見篇，好端端的一篇文章被碎尸萬段，忽略學生對整體作品的感知與直覺體悟。對于一般人來說，應是知無不言、言無不盡，而對于語文教師來說應是知有不言、言有不盡。知有不言指學生已懂的不講，與教學目標無關的不講，暫時不需要理解的不講；言有不盡則是點到為止，給想象力騰出自由的場地。這才是講的藝術，才是真正地將訓理解為講。[!--empirenews.page--] 另外一個方面，就是有的人將訓視為所謂“啟發式的問”。無思維訓練深度的“是非問”和在提問之前“保證”學生答不上來的“刁難問”，是無益于學生的語言練習的。提問不應存在什么固定模式，只有啟發性。“不憤不啟，不悱不發”（《論語·述而》），“善問者如攻堅木，先其易者，后其節目”（《禮記·學記》），這才是啟發性提問教學原則的精髓所在。而有的教師在語文課堂上時時問、事事問、字字問、句句問、段段問、篇篇問，為問而問，并形成了由十幾個乃至幾十個“什么？”“為什么？”拼湊起來的問的操作模式，問得學生暈頭轉向、坐臥不安，完全步入了問的誤區。

上述偏離訓示規律的“講”、“啟發式的問”，是未認清我們母語的特性所致。漢語不同于西洋的“法治”的語言，是一種“人治”的語言（王力語），“偏重心理，略于形式”（黎錦熙語），其各級語言單位的組合、形成不依靠形態的變化，是一種非形態語言。因而，母語學得中更主要的是依靠主體的心理因素和對語言的敏銳的直覺感受。語言訓練的終極目的是使學生具備語言運用的能力，“以神遇而不以目視”（《莊子·養生主》），“作者得于心，覽者會于意，殆難指陳以言也”（歐陽修《六一詩話》，引梅堯臣語）。所謂“神遇”、“意會”，是使作者與讀者、說者與聽者通過語言文字以溝通、構筑“同見”、“同感”，形成語感。因而，要重視學生對語言直覺感受的豐富性與多元性，設計出科學合理、能發展學生思維個性的練習，使其成為在教師正確啟發引導之下以直覺思維活動為媒介、以培養語感為目的的語言訓練。

2．鼓勵想象聯想，誘發審美情感。

言語作品不僅具有字面意義或語表意義，而且還有言外之音或語外之意。作者或說者若能傳達出、讀者或聽者若能捕捉到那種言語之外的高情遠韻和“可解不可解”之意，他們的語感才是最敏銳、最深切的。精鶩八極、心游萬仞的想象與聯想，對于這種最敏銳、最深切的語感的形成與發展具有不可替代的重要意義。

想象是以記憶中的表象為基礎對于不在眼前的事物想出它的具體形象，聯想是由某人或某事物而想起其他相關的人或事物。在進行語言表達時，常常要運用由聯想或想象作為基礎的修辭手法，以使語言鮮明生動。李健吾《雨中登泰山》里將虎山水庫的水比喻為“黃錦”“細紗”，像虬龍“回到了故居”，又將它比擬為人，是“躲在瑰麗的黃錦底下”；朱自清《荷塘月色》將如絲如縷的荷香寫成遠處高樓上的琴聲，運用了比喻、通感。他們傳神的描繪都借助于由想象、聯想引發的修辭手法的運用。在閱讀理解中更是離不了想象與聯想。如閱讀魯迅《藥》描寫康大叔突然闖進華老栓的茶館時所嚷道的一段話：

“吃了么？好了么？老栓，就是運氣了你！你運氣，要不是我信息靈??”單純停留在字面認讀上，一般的讀者都能理解其語表意義。“就是運氣了你”，“你運氣”，是名詞作謂語的句子，按照語法規則是病句。但我們一旦聯想到康大叔這個劊子手的兇狠貪婪、缺少教養與粗俗不堪，便立即覺得這病句不病，作者正是運用這種病句入木三分地揭示了康大叔的性格特征，從而讀出了這段話的言外之意。聯想、想象往往是不受邏輯思維約束的思維形態，具有極大的跳躍性與自由性，可以極為迅速地使不同事物之間建立聯系。因此，想象、聯想是直覺思維的翅膀。教師要積極啟發學生進行豐富的聯想與奇特的想象。[!--empirenews.page--] 情感是形成想象與聯想的不可或缺的契機，也是形成審美鑒賞的重要條件。所以，直覺思維往往是受主體的情感所支配、所制約。英國病理學家貝弗里奇認為，有相當一部分的思維并無足夠可靠的知識作為有效推理的依據，而須借助審美情感來進行感知、作出判斷。在語感直覺中，情感往往表現為對言語內容美和言語形式美兩方面進行審美鑒賞所產生的情感共鳴與情感愉悅。對學生來說，言語內容美與形式美對他們的思維活動是潛滋暗長的，不容易被察覺，但卻是啟動他們直覺思維的強大力量。因而，在讓學生感知言語內容美與體悟言語形式美的過程中，要盡力誘發其審美情感，從而形成情感性比較鮮明的良好語感。

注：①貝弗里奇：《科學研究的藝術》，71頁，科學出版社，1980。②索緒爾：《普通語言學教程》，157頁，商務印書館，1980。③參閱李海林《論語感的心理特征》，《南京師大學報》（社科版），1996（1）。④轉引自任樟輝、郭安善《數學直覺思維新探》，《中學教學·數學》，1990（1）。⑤轉引自劉電芝《試論直覺思維的心理機制》，《教育研究》，1988，（1）。⑥轉引自楊春鼎《直覺、表象與思維》，72頁，福建教育出版社，1990。⑦閻立欽主編：《語文教育學引論》，219頁，高等教育出版社，1996。⑧（清）唐彪：《家塾教學法》，92頁，華東師大出版社，1992。⑨李宇明：《語感簡論》，《語文教學與研究》，1996（2）。

第四篇：英語語感培養

談英語課堂教學中的語感培養

[內容摘要] 英語的語感對英語教學和英語的運用起著重要作用，語感來自于語言實踐，又指導語言實踐，要學好用好英語，就應該具備良好的語感。在教學中教師要充分認識到語感的存在和它的積極作用，采取有效措施，給學生創設盡量多的良好的英語學習環境，培養學生良好的英語學習習慣，有意識地培養學生的語感，幫助學生加速語感的早日形成和優化。

[關鍵詞] 英語語感

英語教學

語言實踐

學法指導

英語語感是人們對英語語言的感覺，它包括人們對英語的語音感受、語意感受、語言情感色彩的感受等。它是人們對英語語言的直接感知能力，是人們對英語語言法則或語言組織方法的掌握和運用，是經過反復感性認識上升為理性認識的經驗和體會。語感來自于語言實踐，又指導語言實踐，要學好用好英語，就應該具備良好的語感。人們在語言運用中有時感到看起來順眼，聽起來順耳，說起來順口，但又說不清其原因，這實際上就是語感在起作用。不同個體由于語言感覺能力和語言實踐量的不同而存在著差異，因此有些人能從別人的語音、語調、說話時的表情和動作等準確把握別人要表達的超出文字本身的含義。雖然語感隨著語言實踐的積累必然會產生，但教師認識到語感的存在和它的積極作用，并采取有效措施去有意識地培養學生的語感，會加速學生語感的早日形成和優化。英語的語感對英語教學和英語的運用起著重要作用。

那么，在教學中如何培養學生良好的英語語感呢?

一、給學生創設盡量多的用英語進行思維的環境

教師上課過程中要堅持“盡量使用英語，適當利用母語”的教學

原則，以減少學生對母語的依賴性和母語對英語教學的負遷移。教師的教和學生的學都盡量不用母語為中介的翻譯法，即使使用也應該加強分析對比。要求學生使用英漢雙解詞典并逐步過渡到使用英英詞典，這有利于學生準確掌握詞匯的內含和外延，因為用一種語言解釋另一種語言不一定都能做到一一對應完全準確。教師都有這樣的經歷，即有些英語詞、句用漢語很難解釋，甚至會出現越解釋越難的現象。在這種情況下，我經常給出一些包含該詞、句的句子，讓學生在具體的語境中去猜測、理解。所給出的語境應盡量和該詞、句所處的語境相似，而且是學生熟悉或容易接受的，這樣既可以給學生的理解以鋪墊，達到幫助學生理解掌握詞、句的目的，又能增強語言實踐的量，也能有效提高學生的英語理解能力，有助于培養學生運用英語思維的習慣。

二、增大學生語言實踐的量

我認為不僅閱讀應有精泛之分，聽、說、寫也應有精泛之分。“精”的教學能有效地幫助學生迅速掌握語言規律，提高他們的語言實踐能力。“泛”的教學有助于學生更加牢固地掌握規律，也可以增加學生對未知語言規律的感性認識，為以后的語言規律的學習和掌握奠定基礎。這樣既能提高語言的復現率，幫助學生消化吸收語言知識，提高語言運用能力，又為他們體驗領悟語言創造機會。幼兒學會母語的事實能充分說明“泛”的重要作用。在“泛”的語言實踐中，學生出現錯誤是在所難免的，要通過“泛”與“精”相結合的實踐讓學生去發現和認識錯誤，逐漸改正錯誤，以達到掌握語言的目的。當然，“泛”

不等于“濫”，教師應給予學生適當的指導和幫助，讓學生“泛”的實踐盡量在學生的能力和水平范圍之內。

三、培養學生養成積累英語詞匯的習慣

大量背讀古文是過去人們學習漢語的常用方法，現代語言學習的理論也告訴我們大量的語言輸入為語言的輸出創造可能性，這些都是告訴我們積累在語言學習中的重要性。教學中，教師應要求學生養成記筆記的習慣，讓學生隨時注意記錄一些有用的詞、短語、精彩的句子和短文，還要他們經常翻閱或背誦，并多加模仿運用，使優美的詞、各種表達方式、寫作技巧爛熟于心，為提高語言運用能力和培養語感奠定堅實的基礎。

四、讓學生在良好的環境和氛圍下學英語

正常幼兒都能逐漸學會母語，能分辨詞的輕重，語調的高低，這有力地說明語境對語感培養的重要作用。學習英語除了學生自己要經常練習外，還應有良好的環境和氛圍，多給學生創造一些無意識記和學習的環境，如學校或教室的標語可用英漢兩種語言書寫，學校可辦英語墻報、英語廣播、英語角等。還可采取學科之間互相滲透的辦法，如聯系許多理科中公式的字母代號是相關英語單詞的首位字母教單詞。這樣學生學習其他課程的過程有時就成了學生進一步理解和深化英語知識的過程，其他學科的某些知識點就成了誘發學生復習英語的因素。

五、采用音形結合的方法滲透音標教學

教學中我們經常發現有些學生用漢語或漢語拼音給英語單詞注

音的現象，這不利于學生準確地聽說英語，不利于學生掌握單詞的音與形的聯系，不利于創造英語語境。學生說出來的英語，漢語味很濃，聽起來別扭生硬，嚴重影響學生學好英語的信心，嚴重挫傷學生學習的積極性。在學生開始學單詞時，可以結合單詞教學進行音標教學。在教學中，教師可經常運用彩色粉筆，用同一種顏色的粉筆分別寫出單詞中的某一字母或字母組合以及與此相對應的音標。這樣可以形象地幫助學生把字母與讀音聯系起來，以加強音形聯系。要求學生在需要注音時必須用音標，而不能用漢語。用音形結合的方法進行音標教學，學生不僅能順利準確地給單詞標注音標或根據音標讀準單詞，而且還有助于學生在聽到讀音或能說出、想起讀音的情況下，準確寫出或頭腦中馬上就能反應出該詞的拼寫形式，并能夠準確讀出單詞，這對培養學生的語感很有好處。

六、通過教學讓學生對中西方文化差異有所了解

語言是交際的工具，不了解交際對象的文化背景，勢必會產生歧義，也就不可能有效地培養學生的語感。人們常說的漢語式的英語是指仿照漢語的表達習慣和方法產生的不符合英語表達習慣的句式或表達法，其中就包括由于沒有考慮到中西文化的差異而出現的貌似正確實則錯誤的表達。不了解中西方文化差異，我們就不能做到確切理解和正確表達思想。

七、重視對學生的學法指導

“教師的教是為了達到不需要教”。教師要注意教給學生獲取知識的方法，只有學生掌握了獨立學習的方法，才能達到教師“不教” 的目的，如學生的泛讀應運用默讀的方法，這樣有助于提高學生的閱讀能力，要求學生在泛讀時要兼顧速度和理解的準確度。精讀可采用先默讀，學了之后要朗讀和背誦的方法。朗讀對培養學生的語感很有作用，朱熹曾說過：“凡讀書，須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只要多讀數遍，自然上口，久遠不忘。”

總之，語感是一種難以明狀，但又實實在在存在著的非常有用的對語言的感覺。教師不能忽視學生語感的培養。搞好英語課本的教學是培養學生良好英語語感的必要前提，除此之外教師還應在符合教學大綱的前提下，充分發揮自己的主觀能動性，采取有效措施，有意識地培養學生良好的英語語感。

第五篇：語文語感教學的教學論文

【正文】：

什么是語感？語感就是對語言文字的敏銳的感受，是漢字特有的一種情感凝結。

在閱讀中，對于“新綠”的理解，有人僅停留在“剛長出的綠色”上，而有人卻由此感到“蓬勃、朝氣、希望”等說不完的旨趣；對于“秋”有人只知是四季之一，有人卻透過文字，體會到“寂寞、惆悵、思念”等說不盡的意味。可見，語感能力的高低，直接影響閱讀效果。有了對語言文字敏銳的感受力，就能更好地體會語言文字所表達的深刻含義和思想感情。

我國傳統的語文教學歷來就重視對學生的語感訓練。葉圣陶老先生曾經指出“語言文字的訓練，我認為最要緊的是訓練語感，就是對語言文字的敏銳的感受。”最新制定的《語文課程標準（實驗稿）》也指出“在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力。”那培養學生的語感，有哪些有效途徑呢？對此，我們從以下幾個方面作了初步的嘗試。

一、創設情境，讓語感活躍起來

在課的伊始，如果能有效地創設情境，使學生心靈深處的語感，在各種情境的作用下，被慢慢地激活，漸漸地活躍起來！

1、示范朗讀，孕育語感

《課程標準（實驗稿）》指出“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀……有些詩文應要求學生誦讀，以利于積累、體驗、培養語感。”由此可見，朗讀背誦是產生、增強學生語感的有效途徑之一。而學生有感情地朗讀本身就是對語言文字的敏銳感受的表現。因此，在教學中，我們應該重視對學生的朗讀訓練。指導學生通過對課文反復誦讀，讓學生領略字里行間的意蘊、情感，從中得到語言的感染和熏陶。值得重視的是我們應重視教師的范讀。教師經過了專業訓練，長時間的實踐，有著比學生更高層次的語言感受能力。所以，教師的范讀可以給學生提供朗讀的榜樣，創設朗讀的情境。比如我在執教《霧凇》時，通過深情并茂的范讀，學生就感覺好像真的來到了霧凇的世界，正漫步松花江岸的十里長堤之上，欣賞吉林霧凇神奇景觀。這樣，就使學生對課文內容動情生趣，產生一讀為快的欲望。同時，范讀也又一次地對學生進行了語感的感染、熏陶和潛移默化式的訓練。

2、情境朗讀，激發語感

朗讀，使學生在頭腦中形成了對應的表象。而多媒體的有效運用，創設一定的情境，營造一個感情的場，讓學生帶著與文本相符的情感基調，進行朗讀教學的推進，這樣也有利于學生語感的激發!如：教學《二泉映月》一文，我先讓學生在課前就聆聽了《二泉映月》的二胡曲，如此再進行文與曲融合教學，學生更易走近阿炳的生活、走近阿炳的精神世界。

其實，通過創設一定的情境，使情境作用于學生的情感，營造出一種未成曲調先有情的意境，從而孕育、催生出語感，這無疑是一種有效的捷徑！

二、比較鑒賞，讓語感細膩起來

比較、鑒賞是引導學生體會作者遣詞造句精妙的有效辦法。通過這些比較的方法，讓學生語感變得更加細膩起來！

1、在字詞的敲打處，細化語感

教師經常有意識地引導學生去比較、鑒賞文章中的精彩的語言，不僅可以幫助學生正確把握語言文字，而且能使學生對語言文字產生強烈的認同感，從而不斷提高學生的語言感受能力和鑒賞水平。比如教學《姥姥的剪紙》一文中“我是個出名的調皮蛋，經常變著花樣刁難姥姥。”這句，我作了如下安排——

（1）、指讀，說說讀后的感受。

（2）、“刁難”還可以用哪些詞語來替換？

（3）、“我”刁難姥姥的“手段”是——我服了，可還耍賴：“姥姥，你從我手指縫里偷著往外看了！”

（4）、姥姥被“刁難”住了嗎？何以見得？（引讀文中描寫“喜鵲登枝”的片段）

（5）、姥姥為什么沒有被“刁難”住？（熟能生巧）姥姥“熟能生巧”的手藝是如何練就的？（一讀文中寫剪的部分內容，二讀課件上以詩歌形式的練剪，三情景朗讀練剪的部分。）

（6）、是啊！就在那一聲聲悅耳致極的剪紙聲中，作者不禁感嘆道——[出示中心句]

這樣以一個“刁難”串聯文章中4～6自然段的探究，即是達到“綱舉目張”之效。這層的設計中，讓學生體會作者運用的反襯手法：“我”越是“調皮”，越是“刁難”，就越能顯示出姥姥剪紙技藝的高超，姥姥的心靈手巧和慈祥、敦厚。以“充滿溫馨”由讀而思，訴說心情；以“耍賴”口吻情境對話，暢談感受；以多樣的讀，穿梭于姥姥的“剪”的時光隧道，體悟姥姥在各時各地的“剪”，可謂“聲聲入耳、語語入心”。這樣組織教學，語感自然流露，情趣頻生。

對于這些對表達有生命力的關鍵詞語，教師要引導學生比較、鑒賞、體會。這樣敲敲打打，才會使語感走向細膩、成熟！

2、在句式的轉換處，細化語感

對于那些看似平淡，但含義豐富的細小關節更應引導學生去仔細揣摩，深入體味，準確把握，以逐漸潤澤學生本有的、粗糙的語感。這些細小關節可能只是一個詞，一個字，甚至一個標點符號。

例如教學《螳螂捕蟬》一文中“少年終于被吳王發現了，……”一句，我又作如下安排——

（1）、（出示）：“少年終于被吳王發現了，……”這句話還可以怎樣表達？

（2）、學生自由地讀一讀，有什么感受？（突出少年期待被發現的程度）

（3）、(出示)：吳王終于發現了少年，……

（4）、學生再次自由朗讀，說說有什么感受？（突出吳王發現少年的不易！）

通過句式的幾次轉換，而后靜心閱讀、細心比較、精心揣摩，讓學生的句式變換的游走過程中，體會語言表達的精準、感受人物的智慧，于無形中獲得語感的積淀！

3、在標點的替換處，細化語感

還曾經記得，在教學《窮人》一文中，講抱回孩子的桑娜，聽到丈夫回來后連忙站起來，并說道“哦，是你！”教學時，我引導學生把原句和改動了標點的句子作比較：

“哦，是你！”

“哦，是你。”

并問：這兩個句子表達效果有什么不同？

通過揣摩，學生真切地體會到了桑娜內心那種既盼望丈夫回來，又擔心丈夫回來后無從解釋的矛盾心理。可見，解讀標點，我們同樣可以發現一個意蘊豐厚的語言世界。我們同樣可以幫助學生構建一個語感豐富的心靈的場！

綜上所述，巧妙運用教學細節，通過比較、揣摩語言的精到，孕育語感！

4、在畫面的比對處，細化語感

基于對電教媒體特性的認識，所以有時的課堂教學中，如果能結合文本，藝術地處理“聲、色、畫、樂”等元素，甚至有意缺失其中“一元”，形成同一個背景下的不同效果，那課堂效果會更好。如高敏康老師執教《特殊的葬禮》一文。他運用了多媒體進行教學。從前的塞特凱達斯瀑布曾經是世界上流量最大的瀑布，一瀉千里，滔滔不絕。首先播放瀑布雄偉壯觀的畫面，學生觀看后積極性一下子被調動起來，再通過對具體的語言文字的賞析品讀，使他們真切地感受到了瀑布的胸扎氣勢。接下來播放如今奄奄一息的塞特凱達斯瀑布，細小的水流配上靜音的處理，學生們感到如此巨大的差別，身處寂靜的環境，又通過文字的品讀，再提筆直抒胸臆，感觸頗多！可見，電教媒體以其獨有的藝術化的個性，能夠適時地調動學生的視覺和聽覺等器官去捕捉和理解語言信息，勾勒出一幅幅真切生動的形象場景，大大地激發了學生的學習興趣，激活了思維，從而使課堂顯現出智慧與生命的靈性。這有助于學生語感的形成和增強。

俄國心理學家謝切諾夫說過：“比較是人的最珍貴的智力寶藏。”通過比較鑒賞，既訓練了學生的思維，又使本來粗糙的語感變得細膩起來！

三、廣讀博學，讓語感積淀下來

漢語的語言文字博大精深，富有韻味。我們的教材文質兼美，蘊含著作者豐富的情感。傳統閱讀教學重積淀，故而強調吟誦；重語文修養，故而強調博覽群書。諸如“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”、“誦數以得之，思索以通之”等名訓，表明古人注重多讀多思多寫，朗朗地讀，大量地讀，大量地背，大量地記，認真地思考，悉心地揣摩，由感悟到積累以至于運用，誦之于口，得之于心，出之于筆。故常常背誦才能使所學的詞語、句子在記憶里生根；背熟了若干篇文章，才能純熟地積累起若干有用的語言材料、形成某些基本的語言習慣；在誦讀的基礎上精思，也才能達到“心悟”的境界。

因此，在閱讀教學中，適當增加背誦量并鼓勵學生多讀一些美文佳句，比較不同語境的語言運用，引導學生對文中重點詞句進行思考、揣摩、體會，把課文中好的語言、觀念、情感、方法，都儲入長期記憶，并真正變成自己的，學生就會真切地領會文章的意境、情感，感悟作者遣詞造句的精妙，立體地、整合地積累語言材料，從而積淀語感經驗。

四、實踐運用，讓語感豐富起來

語感的訓練，決不是一朝一夕的事，而是長期的、不懈的工作，僅僅靠課堂的教學是遠遠不夠的。還要引導學生在生活中多實踐，多運用。因為《課程標準（實驗稿）》告訴我們“語文是實踐性很強的課程……因此，應該讓學生……在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。”我們要組織、引導好學生在課內外的閱讀中、習作中、口語交際中去大膽的實踐，適當的運用。這樣，學生就能積累經驗，掌握規律，不斷提升自己的語感。

總之，我們只要重視語感訓練，多種訓練途徑綜合使用，就能提高學生對語言文字的感受力，就能提高閱讀的效果，使學生原本粗糙、生硬的語感變得日益細膩、成熟起來，從而提高學生的語文素養！

【參考文獻】：《語文課程標準》

《語感——語文教學的支點》《中學語文教學》

《小學語文教學通訊