第一篇：課堂變學堂

把時間還給學生，將課堂變成學堂

胡艷芬

課堂教學的最終目標是要有教學效果，讓學生在輕松愉快的氛圍中學習，在不知不覺中學到知識。課堂上采用任何一種教學模式，都是為了達到這個目標。任何一次教學改革都是為了追求這個目標。教改應該抓住課堂教學的本質，突出實用、實在的特點，有可操作性；受學生歡迎，被老師廣泛接受；同時應體現學科特點，提高教學效益。

現在教師們都在努力實現的“高效課堂”，追求的就是教學效果。高效，就是在單位時間里多出效益。工人在單位時間里多出產品，農民在一畝田里能多產糧食，對于我們教師來說，就是在一節課 40 分鐘里，讓每個學生能掌握更多的學科知識，讓更多的學生在課堂上有所收獲。

滿堂講、滿堂灌的教學方式，所有的老師從觀念上并不認可它，但在實際教學中，有少數思想保守的老師仍然講得太多，將整堂課的知識點灌輸給了學生，舍不得給學生任何參與的機會，舍不得將時間留給學生，幾乎是老師一個人壟斷了課堂。滿堂放（多媒體演示），是變相的牽著學生的鼻子走 , 對著學生灌，學生也只是簡單地被動接受，沒有體驗、感悟的機會。有的課堂滿堂說（討論），看上去熱熱鬧鬧，實則自由散漫，沒有方向，沒有目的，沒有結果。有的課堂滿堂問，似乎是學生在思考，在質疑，實則有的學生提出的有價值的問題，課堂上未作展示，也未作回應與解答，不了了之。久而久之，學生問的熱情也沒有了；有的學生的問題要么雷同，要么不著邊際。這些都不可取，因為效率并不高。

少教多學必須把時間還給學生，把課堂變成學堂。即在課堂上把學習的主動權交還給學生，把時間盡量多地留給學生，讓學生成為課堂的主角、學習的主人。讓學生活起來，動起來。在課堂上，盡可能讓學生展現他們的風采：學生自學、學生提問、學生交流討論、學生展示、學生解答。真正做到“少教多學”。

以學習一篇課文為例

學習的第一步，應該是讓學生自己讀書，可以自讀，也可以聽讀。讀完后，課文中的一些字詞可以讓學生自己查字典解決。對文章內容、寫作思路、重點詞句理解、主旨歸納、寫作手法等，也可讓學生個人借助參考書解決、或是小組討論解決一部分。最后仍然解決不了的，可以通過全班合作探究解決或老師幫忙解決。學生自己能解決的，教師堅決不要出手。

比如我在教七年級上冊第七課《第一次真好》的時候，首先提出自學的步驟，要求學生從字詞、文章內容、寫作思路、重點詞句理解、主旨歸納、寫作手法等七個方面進行自學，時間為 30 分鐘，并要求學生邊學邊做自學筆記，準備下一階段小組交流和在全班進行交流匯報時用。其次老師巡堂了解學生的自學情況，強調做好自學記錄，用時 30 分鐘 , 記下自己學到的知識及自己解決不了的問題。第三步，安排 10 分鐘 , 讓學生進行四人小組交流，匯報學習成果，討論疑難問題。第四步 , 安排小組成員代表在全班匯報本小組的學習情況，并根據每個小組的表現給予評分。共有八個小組代表發言，用時 30 分鐘。第五步 , 老師收集了兩個較有代表性的問題，和同學們一起進行了探討。又用時 10 分鐘。一篇小短文，一共用了兩節課的時間。但做到了“少教多學”。學生自主學習、合作探究的時間充分，同學們喜歡這樣的課堂，參與度高，學習熱情高。老師講得少，但教學效果好。

如此看來，語文課堂應該盡量把時間讓給學生。給學生課堂自學時間，學生自己能學會的就讓他們自己學會。給學生時間，讓他們找出文中有價值的問題。給學生足夠的時間，探討有價值的問題。只要是有價值的問題，就不應限定時間，就應該讓學生展開充分討論。討論后還要給學生充分展示的時間和機會，讓他們說出自己的見解。不僅要求學生說出答案，還要讓他們說出為什么是這個答案。不要只是關注答案，還要關注思維的方法和過程。學生自己能解決的問題，就讓學生自己來解決。這樣不僅讓學生學到了知識，還培養了學生的思維能力，激發了學生學習語文的積極性。教師要重視對學生“學”的引導。備課要充分，要備學生：哪些問題留給學生？哪些時間要留給學生？要備學情，做到課堂上學生、文本、教師的三位一體，師生充分互動，與文本真誠對話，以文本為載體，與學生的心靈產生共鳴。所確立的學習目標要符合文體特征，符合學生的認知水平，讓學生容易接受，樂于去落實。

教師幫助學生確立學習目標非常重要，可以使學生自學的方向性更強，突出學習重點，節約時間，突現效果。指導學生圍繞學習目標自主學習，對學生的學習方法予以指導 , 讓學生在自主學習的過程中獲得知識與能力 , 讓學生在探討知識的過程中，獲得自我發展 , 讓學生收獲的不僅僅是知識，還有不斷進步的體驗，更有科學的學習方法，以及由此養成的好習慣。

只要將課堂真正打造成學堂，讓學生積極參與課堂，鼓勵學生聽、說、讀、寫、用、想，改變以前的學習模式，真正做到“少教多學”，學生的課堂學習效率就一定可以提高。

第二篇：一切以學生為主,讓課堂變學堂

一切以學生為主,讓課堂變學堂

【摘要】本文從激發學生學習興趣、培養學生自主探索能力、發展學生個性培養學生信息素養等方面進行了闡述，是作者結合自身的教學實踐經驗以及新課改對信息技術教育的要求得出的一些方法和心得體會。

【關鍵詞】信息技術教育學生教師

隨著現代社會的快速發展與進步，以及對人才的需求也日益激烈，信息技術教學越來越顯得重要。作為一名信息技術教師，如何在教學中更好的讓學生掌握信息技術知識，更準確的運用計算機的基礎操作，如何培養同學們的良好的信息素養，這些都是我們每個信息技術教師應該思考的問題。在這里，我想根據我校部分年段同學的學習特點，淺談一下我在信息技術教學中的一點感受。

一、引發好奇，激發學習欲望。

興趣是最好的老師，調動學生對信息技術課學習的興趣并不困難，因為有條件家庭的學生已經接觸過計算機，對它已經產生濃厚的興趣。即使是沒有接觸過計算機的學生，對未知事物總是懷著強烈的好奇心和求知欲，他們在機房里總表現的躍躍欲試。但大量教學實踐表明，大多數學生對信息技術課本上的基礎知識掌握得不夠深入。因此，在教學過程中要精心設計導入，誘發學生學習動機，激發學生學習興趣，從而達到提高效率的目的。本人在教學實踐中主要采用以下幾種方法導入課堂教學。

1、創設游戲，主動學習。

既然學生愛玩游戲，那么就讓學生通過玩游戲來激發他們想學的愿意。把計算機新課的學習寓于游戲之中，激發學生學習的興趣，在學生濃厚的興趣中學習新知識，掌握新技能。

例如學習指法是非常枯燥的，如果教師一開始直接講解手指的擺放要求和指法要點，學生不但學的很累，而且很不愿學，更加不能強迫其練習了。我在教學中就采取游戲引入的方法，先讓學生玩《金山打字通》，比賽誰的成績好或者與老師比賽。學生在“青蛙過河”等游戲的實踐中發現，要取得好成績就必須練習好指法。于是就有人提出如何能夠打得又對又快。在這種情況下，老師再講解指法練習，學生學得就很認真。經過一段時間的練習后，學生們再玩這個游戲時就感到輕松自如了。這樣，既保持了學生學習計算機的熱情，還可以促使學生自覺去學習計算機知識。

2、情境導入，學習積極。

在小學信息技術教學中，可以利用媒體來創設、優化教學場景，借助美好的事物的演示來激發學生的求知欲，激發學生的探究興趣和動手操作的欲望，使學生在學習情景中產生探究學習的動機，引導學生進入最佳學習狀態，既讓學生明確了學習的目標，又為學生指明了學習的方向，使學生感到學習也是一種樂趣，從而更加積極主動地進行探究。

3、學科交互，促進學習

信息技術可以改變學生的學習內容和方式，為學生提供更為豐富的學習資源。《中小學信息技術課程指導綱要》中說“要注意培養學生利用信息技術對其他課程進行學習和探究的能力。”因此，在信息技術的教學中，利用它與其他學科的整合，同樣可以促進學生的學習。

二、自主探究，讓課堂變學堂。

新的課程改革綱要中要求教師“改變課程實施過于接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”

這些理念對改革小學信息技術教學具有極強的指導意義。在書法中有飛白，那是意境；在繪畫中有虛有實，給人以想象的余地，在教學中 也應該留有讓學生想象的空間，老師應大膽放手，讓學生進行自主探究，解決實際中碰到的問題，充分發揮學生的主體性，自己主動獲得知識技能，達到事半功倍的效果。而且信息技術的操作有許多都是相似的，明白了此既明白了彼。教師不必講得太多，指導得太細。

三、張揚學生個性，迸發創新思想。

創新是永恒的主題，“創新是一個民族進步的靈魂，是一個民族發展的不竭動力。”信息技術就是要鼓勵學生創新，要做到與眾不同，發展學生的愛好和興趣，培養學生的個性。信息技術中留給學生創造的空間有許許多多，如“畫圖”中的自由創作、“Word、PowerPoint”中的電子作品創作……這些都是學生進行創新的范圍。在教學中教師要切記千萬別要求統一，在評價時也要靈活多樣，注重能力方面的評價。

面對信息技術的快速發展，我們信息技術教師應該多學習、多鉆研，這樣才能在教學中更加得心應手，信息技術的教學一定會變得舉足輕重。

英文部分

Everything is given priority to with students, let the classroom become school

――Types of introduction to the new information technology education

ShiBao elementary school DaMaoQi BaoTou Inner MongoliaSu Lian

Abstract This article from stimulates the student to study the interest, cultivating the students' independent exploration ability, develops the student individuality cultivate students' information literacy were expounded, is the author of teaching practice experience and new curriculum on information technology education requirements concluded some methods and comments.Keywords information technology;Education;Students;teachers

第三篇：把課堂變學堂”的實踐與思考

把課堂變“學堂”的實踐與思考

濱海縣玉龍初級中學

我校是一所鄉鎮中心初中，地處濱海縣凡集鄉。凡集是濱海縣區域最小（67平方公里）、人口最少（3.4萬人口）、經濟相對薄弱（2.3萬人在外務工）的鄉鎮，位于濱海縣西北，與響水縣隔河相望。為紀念劉玉龍烈士，我校1958年被命名為濱海縣玉龍中學，現有16個班級，899名學生，56名教師，學科教師配套率偏低，尤其是英語、數學、政史地生等學科，教師相對缺乏。由于地處偏僻，辦學條件差，課堂效率低，教學質量不高，曾一度出現好學生留不住，后進生常逃學現象，連續多年在縣綜合質量考評中成績滯后。

近年來，我們統一了認識，下定決心向課堂要效益，擂起課堂改革戰鼓，打響了課堂改革攻堅戰，想方設法把課堂變學堂，提高了教學效率，提升了教育質量，學校呈現出欣欣向榮的景象。今天，我分三個方面向大家作簡要回報：

第一、我們為什么要進行課堂改革

傳統的課堂重教師輕學生，三尺講臺是老師的舞臺，幾十名學生面對一塊枯燥的黑板，喜怒哀樂全看老師一張臉，課堂形式呆板，活動形式單一，學生學習被動。

傳統的課堂重形式輕效果，復習--新授--鞏固--作業，看似符合學習規律，其實很僵死，無靈氣，無生氣，課堂效果總難以令人滿意。

傳統的課堂重分數輕能力，一切為了分數而教學，不重視學生的全面發展，不重視學生綜合素質的有效培養。

傳統的課堂重延時輕效率，經常加班加點，老師疲憊不堪，學生苦不堪言，課堂一潭死水，學習效率低下。

面對現狀，我們的第一要務就是要讓學生都能夠愉快地學起來，讓老師都能夠從講課的困苦中解脫出來！于是我們開始了改變傳統課堂、把課堂變學堂的有益探索。

第二、我們是如何把課堂變學堂的課前，老師要充分挖掘書本和學生生活的素材，進行整合，為學生課堂學習提供最優學案。老師形成學案的過程也是徜徉書海、尋覓真知、探索人情、享受交流的過程。老師忙在課前，輕松在課堂。課堂上，學生在凝聚老師心血的學案的海洋里盡情地洗浴、遨游、競技、向前，培養著獨立學習、合作交流的能力，呼吸著自由清新的空氣，感受著老師春雨般的滋潤，在陽光般的情境里享受著學習的快樂。老師也在欣賞學生成長的樂趣，在領略學生閃爍的智慧，在激勵學生勇往直前，在把跌倒的學子扶起來，在向飛奔的馬兒加一鞭，在用學生的發展鑄就自己的成功。學生忙在課內，課余比較輕松，盡情地發展自己的興趣愛好。

我們的課堂有著獨特的程序與設置：

首先，我們講究的是班級要精心設計充滿積極、張揚的文化，讓學生在激昂的環境里學習。同時在班級前后墻上各安裝一塊大黑板，其目的：一是為了板書學案，為學生提供學習內容；二是便于更多的學生上黑板交流展示。

其次，我們依據學習型組織建設理論，將所有學生按成績、男女生、住宿生、走讀生、中心小學、村小等多種因素進行綜合分析，均衡分班分組。每班分成六個大組，若干個小組，組織能力強且學業成績較好的學生任組長，便于組織學習、管理學習。六個大組學生按照組別圍桌而坐，便于互助幫扶、合作學習，取長補短，共同奮進。

其三，我們依據合作學習理論，在每組內部建立起若干個互助幫扶、合作學習的小對子。學習評價不光看個體，還看對子、看小組、看大組，運用組織手段促進學生相互學習、相互競賽、相互補充，讓學生自己來把握學習的過程。

其四，我們把課堂還給學生。課堂上，粉筆權、話語權是學生的，問題權、活動權是學生的，訓練權、成長權是學生的。學生在課堂上是民主的、平等的、合作的，也是有任務、有義務、有

使命的。

我們的課堂改革主旨是把課堂變學堂，學生是課堂的主宰，教師的影響力在不同層面體現出來。分三種課堂形式：

①以教師講為主體的講座式課堂；

②以學生學為主體的學習式課堂；

③以菜單式服務為主體的輔導式課堂。

下面，主要介紹“以學生學為主體的學習式課堂”。其課堂程序如下：

1.板書學案：學案在課前由老師安排任務組學生抄上黑板。學案是學生有效參與、有效互動的重要載體。學案上黑板是高效課堂的重要前提，是學生明確學習任務、感悟學習要求、把握學習重點的重要途徑。

2.獨立學習：學生按學案內容結合課本獨立學習，培養學生主動獲取知識、獨立鉆研意識，讓學生學會學習。這是課堂用時較多的環節之一，約15分鐘。

3.組內交流：學生在獨立學習時產生許多問題，此時需要組內研討。每個學生主動尋求幫助，盡可能多的解決問題。

4.學情反饋：組員把交流后仍沒有解決的問題反饋到組長處，組長統計好反饋結果，并迅速反饋到黑板上的“學情反饋欄”中。

5.全班交流：首先，老師根據反饋的學情，明確每一道題的解題優勢組學生合作板演；其次，組織講解，每組要把知識講明、把道理講清，保證把大家教懂教會；其三，其他同學要全神貫注地聽，發現講解不當處要及時糾正，一定不讓錯誤溜過。易錯點是課堂探究的關鍵點。全班交流用時最多，約20分鐘。

6.教師評析：教師要認真看學生板演、聽講解、思評價，待學生講解和補充結束后作精當的評析，讓學生達到學案預定的目標。

7.同伴互助：學生對學案形成的學習情境要進行反饋、回望、咀嚼，要進行同伴質疑，對理解不透的地方要請教同伴，達到查漏補缺、相互提高的目的。

8.總結提升：全班同學對本課知識進行總結、概括，將學案內容前后有機連貫，實現整合與提升。

9.目標自評：學生對照學案自主反思，自評完善，也可以運用題目自我評價。自評后組長組織互查，達到融會貫通的目的。

10.拓展延伸：深化學案內容，通過比一比、研一研等活動，讓學生拓寬知識視野，生成個性品質，以培養優秀群體。

上述十個環節一脈相承，有機連帶。十個環節中1、2、5、10用時較多。突出主要環節并非不要輔助環節，根據學案內容靈活把握。我們要用智慧去化環節為整體，課堂讓學生扎扎實實地訓練就是精彩。只要每個學生全身心地投入，我們的課堂就會充滿活力。我們把課堂流程加以提煉升華，形成我們玉龍中學的“以學生學為主體的學習式課堂”的四個主要步驟：

第一步：教師智慧生成----形成學案;

第二步：學生獨立學習----體驗學案：

第三步：學生全面交流----提升學案；

第四步：師生智慧互動----走出學案。

我們以學案為學生訓練的立足點，讓學生扎扎實實地感受學習過程，實現經驗重組，達到全員發展。

第三、我們得到的初步經驗與成果

1.課堂關鍵在于學生學。老師要相信學生、引領學生、激活學生、發展學生。一切以學生的發展為出發點與落腳點，一切變化應該體現在學生身上，讓學生每一天都在感動，每一天都在提高，每一天都在發展，每一天都在成功。成長不能替代，發展全靠親歷。

2.師生應該互相尊重，互補優勢，互為發展，在成長道路上互為因果。教師要為學生搭建好

平等對話、合作交流的學習的平臺，為學生提供好現場、好情境、好舞臺，引領學生好發展。我們的班級是學生編織夢想的搖籃，老師的學案是學生成長的乳汁，我們的課堂是孕育天使的夢工場。

3.課堂是師生共同成長的地方。老師永遠適用于“不稱職原理”，學生永遠適用于“無差錯原理”，所以老師永遠要反思，學生永遠要進步，解決這個問題的最好辦法就是：都來做學習型的人。

4.課堂要從實事求是，一切從實際出發。我們把課堂變學堂，是針對課堂實際，不斷實踐，不斷發展。堅持課堂立足最低處，站到最高處；堅持主線發展，多元發展。書本讓學生站起來，課堂讓學生富起來。

5.明確“四定”要求。備課定型---轉向備學案，一堂課結束，教師要反思學生學習情況。上課定模---必須有學生獨立學習、合作探究、生動交流的過程，學生要全員參與。評課定調---課堂讓學生自主起來，交流起來，扎實起來。評價定性---綜合評價，多元評價，激勵為主，注重過程，關注結果。

6.我們通過辛勤耕耘不斷地收獲著甜美的果實：學生在課堂上充分板演培養了書寫能力，充分講解培養了說話能力，自主質疑釋疑培養了問題意識。學習習慣在訓練中養成，學習風氣在訓練中轉好，精神狀態在訓練中振奮。家長們為孩子健康成長而高興，擁護我們的改革。教師們在學生發展的同時也提升了自己，課堂扎實了，心情愉快了。目前已有上百所學校的領導老師到我校觀摩，大家都感到我們的學生會說能寫，有表演才華，根本不像是偏僻農村的孩子。

我們的學生綜合素質明顯提高，學習能力顯著提升。師生在各級各類競賽中頻頻獲獎，教育教學質量喜人：

2007年中考達濱中錄取線57人，創學校歷史第一，縣同類校第一，達線率全縣第一，教學綜合測評由2006年縣排名第24名上升到第9名，榮獲“濱海縣教學質量提升獎”。2008年中考達濱中錄取線68人，再創學校歷史新高，列縣同類校第一，達線率全縣第一，教育教學工作榮獲濱海縣“特別表彰”，并獲獎金5000元。同時，語文、數學、物理、化學、政治、歷史、地理、生物等均榮獲縣學科獎。學校榮獲濱海縣委“先進基層黨組織”稱號（縣農村初中唯一的）、濱海縣人民政府“2008年教育工作先進集體”稱號（縣農村初中唯一的）。由縣教學第二聯合體跨進第一聯合體，從中下游躋身先進行列！

把課堂變學堂更重要的意義是改變了師生的生存方式，師生們的思想內質在改變，看待問題、解決問題的方式方法在改變，已成為學習的主人，成為學校的主人。

我們的課堂改革取得了實質性的效果，所以濱海縣“初中教學質量推進會”安排在我校召開，我校還成功地為“鹽城市實驗初中有效教學課堂觀摩活動”提供了現場。

現在，我們玉龍中學的師生都是和諧的、合作的、愉快的、陽光的。優秀老師、優秀學生、優秀集體的典型事例正在不斷地豐富著辦學經驗，生成著辦學智慧，創新著教育理念，推動著學校成長。

回顧艱辛的歷程，我們有汗水、有淚水，更有心血交織的苦水。我校的成長，得益于教學改革的大環境，也得益于洋思中學、杜郎口中學等校的有益經驗。但是，我們絕不“依葫蘆畫瓢”，也不奉行“拿來主義”。我們在探索，在發展，在成熟。我們在不斷探求更符合學生的學習規律，老師的專業發展規律，更符合靈活互動、智慧生成的課堂規律。

“水之積也不厚，則其負大舟也無力；風之積也不厚，則其負大翼也無力”。我們的探索與實踐還處于啟蒙階段，我們將在前進中積聚，積聚中前進。

“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”，我們不會停止追尋的腳步，因為追尋的過程讓我們沉醉；我們更不會留戀于沿途的風景，因為山頂的景色會更加絢麗！

第四篇：讓課堂成為學堂

讓課堂成為“學”堂

——觀摩永威學校后的心得體會

實驗小學

韓迎春

2011年11月16日，我有幸參加了學校組織的赴河南永威學校的觀摩活動。通過觀摩賽課、聽評課、聽講座等多種方式，使我再次在思想上和教學行為上得到深刻的洗禮，好多的是非親臨其境感悟不到的，現將幾點最深的感悟總結出來，以便我在今后的工作中，特別是在課改中做的更好。

一、“先學后教，當堂訓練”的教學模式的實效性和易操作性。永威之行，讓我親眼目睹了永威學校的課堂教學，親身感受了“先學后教，當堂訓練”的魅力。同樣是40分鐘，同樣是師生共同活動的場所，永威的課堂和其他學校的課堂有什么不同呢？為什么永威學校的課堂如此高效呢？這是每一個參觀者心中的疑問，也是我心中的疑問。帶著這樣的疑問，我反復研讀了永威課改經驗的材料，反復咀嚼我在永威聽到的觀摩課，最終，我得出了這樣的認識：他們把“教——學”變成了“學——教”，把學生的“學”作為“教”的出發點和落腳點，課堂成為了真正意義上的“學堂”。課堂上，學生在老師的指導下緊張、愉快地學習，人人都能當堂完成作業，完成教學目標，為大面積提高教學質量打下堅實的基礎。這是一種高效、便于操作的教學模式，也是這一模式的成功所在。

二、求真、求實、永遠向上的永威精神。

在永威學校的每一天，我都被這里的師生的精神風貌感動著，這種精神首先表現在師生遠大的奮斗目標。在永威學校任何主要活動區域的醒目處都懸掛著這樣一句條幅：勇爭全市第一，創建全國名校。事實上他們今年好多學科已經實現沁陽市第一的目標，而他們正在堅持不懈地努力著向全國名校邁進。其次這種精神表現在教師的敬業精神。在永威，我們和一些老師交流過，從他們的言談舉止和他們的備課、上課以及對學生的四清等教學活動都透出一種嚴謹治教的風格。再次，這種精神也表現在學生不斷求知的欲望，在永威，看不到追逐打鬧的學生，他們利用一切可利用的時間緊張而高效地學習。晚自習，即使老師不在，他們仍專心致志地學習，對我們外來學習者的進進出出他們視而不見。

陶行知說過，課堂的“真”是什么？是“學”，課堂就是“學”堂。沒有真正意義上的學習，就談不上課堂。真正意義上的學習是什么？是學生的自主學習。沒有學生的自主學習，教也就失去了意義。從這個意義上說，改革課堂教學，就是要讓課堂成為“學”堂。永威學校做到了這一點，所以永威學校成功了。在永威學校的課堂上，我們欣喜地看到，學生真正是學習的主體，課堂的主人。他們自己讀書，在書上劃著什么，寫著什么；他們自己看例題、做習題；他們自己思考、歸納、總結；他們共同討論、互相更正；他們??。教師則不時地觀察學生、適時地給以引導、提示、點撥。無論是課堂時間的擁有數量，還是教學活動的擁有數量，學生都占有絕對優勢，從學生的角度說，“我的課堂我做主”，名至實歸。

對照永威，反躬自省：我們的學生不比永威差，我們的師資不比永威差，我們的條件不比永威差，但為什么我們的課堂教學達不到永威的境界？我們的教學質量達不到永威的高度？說到底，再明白不過了：我們的課堂是“教”堂而非“學”堂。在我們的課堂上，教師依然處于中心位置，教師的講依然占據著大量的時間，教師是在前面牽著學生學，而不是在旁邊幫著學生學。就連課堂教學評價標準也是著眼于教師的教而非學生的學，教學質量更多體現的是教的質量。這是和新課程改革的精神格格不入的，也是我們要努力消除的教學弊端。課堂教學改革的出路就是要回到課堂的本原上來，讓課堂成為“學”堂。

讓課堂成為“學”堂，首先要樹立學生為中心的意識。教學要圍繞著學展開，圍繞著學生展開，否則將毫無意義。以學生為中心，就要充分地相信學生，相信他們有能力自學，有能力學好。正如永威人所說的：“沒有教不好的學生，沒有學不好的學生”。相信學生不僅是一種理念，更是一種勇氣。不敢對學生放手，不敢把課堂的時間放給學生，以學生為中心就是一句空話，課堂也永遠不會成為“學”堂。除此之外，教師還要著力培養學生的自主學習意識。陶行知說：“學字的意義，是要自己去學，不是坐而受教”。受傳統觀念的熏染和傳統教學模式的影響，學生自主學習的意識尚未形成，“坐而受教”的意識卻很牢固。這是創設“學”堂的一大障礙。教師要努力幫助學生正確地理解學習的意義，成為學習的主人，課堂的主人。

讓課堂成為“學”堂，教師要轉變角色——從課堂的“主角”轉為課堂的“配角”。在永威的課堂上，教師不再是課堂的“主宰”、“主角”，他們自覺地從課堂的中心位置退出來，走到學生的身邊去，走到學生的中間去，甘做“配角”——組織學生學習，幫助學生學習，為學生“配戲”，而不是讓學生為老師“配戲”。教師和學生的關系，教和學的關系是課堂教學中永遠存在的兩對關系，直接影響著學生的學習質量。處理得好，學習質量就會高；處理得不好，學習質量就會低。永威學校在這方面為我們做出了樣子，提供了經驗，我相信，我們同樣會處理好這兩對關系。

課堂教學改革是一個永恒的主題，是一個歷久彌新的話題。課堂教學改革的天地是廣闊的。我們要結合我校的校情、學情，仔細研究這種模式，取長補短，靈活運用，大膽改革，不斷創新。

第五篇：從OCW課堂到MOOC學堂

從OCW課堂到MOOC學堂：學習本源的回歸

摘要：隨著開放課件（OCW）運動的不斷發展，一種新型開放資源模式——大規模在線開放課程（MOOC）應運而生。從OCW到MOOC的發展體現著學習中心的轉移。OCW以教師的單向傳授為主，而MOOC以學習者為中心，從學習者興趣和需求出發，在輕松友好的學習氛圍和先進的學習工具支持下，將獲取知識的學習欲望轉化為主動汲取并同化知識的學習行為，按需定制個性化學習方案，自發組織學習圈，隨時隨地展開學習。這種學習方式使得漠視“人”這一學習主體的“異化學習”，回歸為學習者可以感受到自由與創造的“快樂學習”；使傳統的以“教”為主的“課堂”，發展為以“學”為主的網絡在線“學堂”；使學習者、教學者和學習環境各要素在以人為本的原則下相互適應，呈現出開放自由、和諧共生的狀態。將MOOC與傳統課堂教學相融合，能夠為學習者提供無時間和地域要求、無費用和學歷限制的學習環境；其以人為本的教育理念和更深程度上的開放共享，也對我國學分銀行和開放大學建設具有一定借鑒意義。

一、引言

國際開放課件聯盟對開放課件（Open CourseWare，OCW）的定義：（1）具有免費公開許可的數字化資源，任何人在任何時間都可以通過互聯網獲得；（2）高質量的高等院校課程層次的教育資源；（3）以課程為單位，主要包含課程計劃、評估工具、主題內容等三部分。隨著開放課件運動的不斷發展，越來越多的用戶希望在學習過程中，得到學習指導和幫助；教學者也希望通過采集在線學習者的學習反饋信息，改進課程內容，因而越來越多的項目開始嘗試整合開放課件資源并創建學習社區。2008 年，一種新型開放資源模式——大規模在線開放課程（Massive Open Online Course，MOOC）應運而生。2012 年，幾家大型基金會與MOOC 項目展開合作，極大地推動了MOOC的發展，這一年也被稱為“MOOC之年”。MOOC是以大規模互動參與、借助互聯網開放獲取資源為目標的在線課程，既提供視頻、教材、習題集等傳統課程材料，也提供交互性論壇，并為學習者、教師和助教建立學習社區，將數以萬計的學習者，在共同學習目標、學習興趣和先備知識的驅使下組織起來。（McAuley et al.，2010）盡管目前對MOOC的定義還沒有達成統一共識，但從Coursera和edX等多個典型的MOOC項目中可以發現，MOOC具有與OCW相似的特征：是一種開放的教育形式，通過互聯網進行傳播，對學習時間和地點沒有限制，且以高等院校層次的課程為主。另外它還擁有OCW所不具備的特征：（1）具有相對完整的課程結構。

（2）是一種動態生成式的課程。課程前期提供教學視頻、相關課件、測試題等學習材料，課程后期提供話題討論、師生答疑、動手操作等活動；教學信息依據學習反饋而動態發展和更新。

（3）學習環境具有開放性和社會性，既提供在線交流論壇，又鼓勵學習者通過Wiki、博客、社交網站等工具以小組活動等形式參與學習。從OCW到MOOC的發展體現著學習中心的轉移。OCW以教師的單向傳授為主，而MOOC則以學習者為中心，關注學習者興趣的激發和主觀能動性的發揮。在MOOC平臺上，學習者從興趣和需求出發，在輕松友好的學習氛圍和先進的學習工具支持下，將獲取知識的學習欲望轉化為主動汲取并同化知識的學習行為，按需定制個性化學習方案，自發組織學習圈，隨時隨地展開學習。MOOC項目的這種學習方式使得漠視“人”這一學習主體的“異化學習”，回歸為學習者可以感受到自由與創造的

“快樂學習”；使傳統的以“教”為主的“課堂”，發展為以“學”為主的網絡在線“學堂”。

二、MOOC對傳統課堂教學的變革和影響 將MOOC與傳統課堂教學相融合，能夠為每一位渴望學習的社會成員提供無時間和地域要求、無費用和學歷限制的學習環境。這種以人為本的教育思想，對改革傳統課堂教學方式和理念并構建學習型社會具有積極意義。

1.學習者：多樣化教育服務，個性化自主學習

MOOC項目之一的Coursera課程論壇隨機抽樣調查顯示，75%以上的學習者有完成全部課程的愿景。（Coursera，2013）這說明學習者選課之初，對所選課程是有一定的興趣和需要的。因此教育者的任務是在學習者確立學習目標后，排除壓抑學習動機和興趣的外在約束，鼓勵學習者最終完成學習目標。MOOC項目正是在這一點上為學習者提供了個性化的教育服務，使學習者能夠發揮個體主觀能動性并挖掘自身潛力，具體體現在：

第一，多樣化的學習方式和多元的學習支持。學習者可以利用在線教材注釋、在線虛擬實驗等軟件輔助信息加工過程和實踐動手環節，也可以求助于教師、助教和同伴。充足的學習支持使學習者可以開展自學和同伴學習。

第二，更多學習內容選擇。

MOOC如同一個質優價廉的“課程超市”，學習者可以從中自選課程，在線院校和職業培訓學校也可借此擴充本校的課程資源庫。

第三，更加靈活的學習時間和地點。

MOOC課程在時間安排上相對靈活。一方面，它有固定的開課時間（課程常持續8-12周），并規定參加測試和提交作業的截止時間。另一方面，完成測試和作業的時間為兩周之久，可以防止學習者因特殊情況錯過測試而影響學習成績。這些措施為學習者提供了自由安排學習任務的時間和空間。

第四，按時取得學位，縮短上學時間。現階段，在加利福尼亞州社區大學中，有近五十萬學習者因公立教育資源緊張而無法按時入校讀書，仍在等待注冊所需課程以過渡到四年制大學教育，這大大延長了社區大學學習者獲得學位所需的時間。MOOC項目被高校逐步認可后，學習者不再需要年復一年地等待選課，從而可以按時畢業。

第五，費用降低。

MOOC授予學分有付費和免費兩種，付費學分所需繳納的學費也遠遠低于校園傳統教育，且MOOC項目向學習者提供免費在線教材與相關閱讀材料，為學習者節省了開支，減輕了學習者和政府雙方的經濟壓力。

2.教師教學：以翻轉課堂和混合式課程形式融 入傳統教學

（1）將MOOC作為課程內容的主要傳授方式，形成翻轉課堂

翻轉課堂最初多應用于基礎教育。由于MOOC擁有先進的學習的平臺、高質量的課程內容、科學的學習設計理念等優勢，不僅擴展了翻轉課堂在基礎教育中的嘗試，還將翻轉課堂的實踐推廣到高等教育領域。2012年3月，斯坦福大學博士Tony Kim將麻省理工學院edX項目的“電路與電子學”開放課程帶到蒙古國烏蘭巴托的高級中學，利用翻轉課堂模式進行教學，取得了良好的學習效果：10名學習者通過了期末考試并獲得學分，其中兩名學習者成績為A，一名學習者取得滿分。西澳大利亞大學（University ofWestern Australia）利用斯坦福大學的Class2Go平臺（由斯坦福大學開發，用于發布課程以服務校內教師、學習者和校外學習者的軟件平臺），提供翻轉課堂的教學模式，讓學習者在課外時間對課程主要知識點進行自主學習，可以把師生面對面交流的寶貴時間留給互動答疑討論。在這種“以學習者為中心”的教學模式下，教師減少了重復性勞動，可以把更多的精力和重心放到對教學的細致分析中，并提供相應的學習支持。但是這也對教師提出了更高的要求。翻轉課堂需要有責任、有愛心、懂設計的專業教育者。（Aaron et al.，2012）

（2）將MOOC作為課程的強化與補充，形成混合式課程 2012年秋，edX項目與圣何塞州立大學（SanJose State University，SJSU）展開合作試驗，測試edX平臺對傳統教學的影響力。Khosrow Ghadiri教授使用edX項目中麻省理工學院提供的“電路與電子學”課程資源來補充和強化他在SJSU中的“電路分析” 課程，形成混合式課程（BlendedCourse）。試驗結果表明，進行混合式課程學習的班級，學習者期末測試通過率由55%提高到91%。這一振奮人心的結果鼓勵了合作雙方，edX項目決定將合作范圍進一步擴展到加利福尼亞州立大學（the California State University，CSU）的11 所分校。edX項目主席Anant Agarwal說：“edX項目成立的目的之一就是利用科技的支持，以在線學習的方式提高傳統校園課程的質量，并在高等教育領域有所創新。edX項目與SJSU的成功合作有力地證明了科學設計的混合式學習可以有效地吸引學習者，大幅度改善學習效果。”MOOC項目的創建者和課程提供方多為美國、加拿大和澳大利亞等國的一流高等學府，因此MOOC項目與社區學院、公立大學展開的合作，既 可以提升社區學院和公立大學的教學水平，增加公立學校學習者的入學率，也可以為MOOC項目會員高校的教育研究提供大量原始數據。雙方在教學領域的雙贏合作，是在更深程度上更有針對性的“開放共享”，有助于促進教育領域大學間的深入溝通、交流，實現教與學水平在協作與競爭中有效提升的目的。

3.教育體系：利用學分制與傳統教育接軌修讀MOOC可以獲取學分，這是開放課件課程項目發展過程中意義重大的一步。利用學分制與傳統教育體制進一步接軌，增加了MOOC的教育價值，也大大提高了人們對MOOC項目的接受度和認可度。目前，美國國內對于接受MOOC項目的學分持有以下幾種態度：（1）認證學分。

美國教育委員會（AmericanCouncil on Education，ACE）對MOOC項目的部分課程進行了全方位考查，并于2013年2月批準了5門MOOC課程（分別來自杜克大學、加州大學歐文分校和賓夕法尼亞大學）的學分認定申請，并呼吁美國各高校接受MOOC項目課程的學分。（2）立法提案。

2013年3月，加利福尼亞州參議院臨時主席Darrell Steinberg提出第520號參議院法案，呼吁加利福尼亞州所有公立高等教育機構接受MOOC的學分，允許學習者修習美國教育理事會等課程審核機構認可的MOOC學分課程。（3）接受學分。

目前，已有社區學院和公立高等大學等院校宣布接受美國教育委員會認可的學 分，將修讀MOOC項目課程取得的學分與修讀本校課程取得的學分予以同等程度的承認。如賓州福斯特國家網絡社區學院（Penn Foster）于2013年3月宣布接受美國教育委員會認可的學分；加利福尼亞州的圣地亞哥城市學院（San Diego City College）、圣地亞哥米拉馬學院（San Diego Miramar College）和圣羅莎初級學院（Santa Rosa Junior College）等社區學院和圣何塞州立大學（San Jose StateUniversity）等公立大學為減輕學習者經濟負擔，緩解教育資源緊張，已接受Open Study和Udacity等MOOC項目提供的學分。許多高中生在進入大學之初就已經獲得了一些高等教育階段的學分，這些學分來源于高中參加的大學預修課程考試（Advanced Placement Tests）。蓋茨基金會副經理Josh Jarrett表示，MOOC提供的課程有可能成為另一種大學預修課程（AdvancedPlacement Courses），幫助學習者獲取大學階段課程的學分。（Young，2012）目前，通過MOOC獲取學分的主要目標群體是高中生和州立社區大學的學習者。學分的取得是對學習者知識水平和學習能力的認可。MOOC項目相對科學的課程設計與日趨完善的考核評價方式，在一定程度上能夠證明完成課程全部內容并通過考核的學習者具備了相應的知識和技能，理應得到學分的承認。高校從最初只認可本校 課程修習的學分，到現階段轉變為積極考慮或接受其他同水平或高水平院校在MOOC平臺上發布課程的學分，體現了教育理念上以學習者學習能力的提升為出發點這一變化，更加關注學習者的所需與所得。學習是人適應社會生存的基本手段，卻在人類社會發展和個體社會化過程中逐漸變成異己的力量，壓迫學習者。（陳京軍，2006）進入21世紀以來，越來越多的教育者和研究者開始關注傳統課堂教學中學習的異化問題，并提倡回歸快樂、和諧、自主、創新的生態學習狀態。MOOC項目與學分制度掛鉤，體現了高等教育以人為本的理念，成為使學習最終回歸于學習者自身愉悅體驗的一種途徑。

三、MOOC興起的源動力：從課堂到學堂的教育理念轉變

1.MOOC與OCW以及我國國家精品課程的比較筆者以心理學類課程為例，從課程內容、互動情況、學習支持和評價等方面對MOOC 項目、OCW項目與我國國家精品課程進行了分析與比較。從表1可見，我國國家精品課程和OCW等開放課件項目，在“在線互動”和“學習支持服務”等方面與MOOC項目存在明顯差異。國家精品課程和OCW等開放課件項目只提供教師授課視頻和課件的單向上傳，仍然是強調“教”的過程，而MOOC項目則更注重調動學習者“學”的主動性。桑新民教授提出的“太極學堂”建設理念與MOOC平臺上的學習方式有不謀而合之處。它賦予學習者更多的自主權利，用引導啟發、多元協助的方式代替傳統課堂中的強迫性任務，從而激發學習者的主動性、自覺性和創造性，使以“教”為主的課堂轉變成以“學”為主的MOOC學堂。推動傳統學校（包括中小學）的“課堂”向“學堂”轉型是21世紀教育改革發展的歷史潮流和大趨勢。MOOC學堂蘊含的“太極智慧”，（桑新民等，2012）還原學習之快樂、快樂之學習，在尊重人性、理解個性的基礎上，賦予學習者更多學習選擇，使得學習者在自由寬松的學習文化中，逐漸學會規劃和掌控自己的學習，樂于并善于對學習承擔起更多責任。2.學習生態系統的創建與學習本源的回歸

麻省理工學院OCW 項目在下一個十年（2011-2021年）發展方向中提到，將創建一個開放學習的生態系統（Ecosystem for Open Learning），以提高學習者對學習內容的理解程度。這一目標在edX等MOOC項目中得到了實現。約翰·布朗（John Brown）將學習生態系統（Learning Ecology）描述為開放且動態變化的、相互依賴且具有自組織適應性功能的、由交叉重疊的興趣團體構成的系統，（張建同等，2009）其中學習者個體是最基本、最活躍的生態“細胞”。（孫樹芳，2009）MOOC項目平臺上，由具有共同志趣的學習者自組織起來的社群與教學者、學習環境構成一個學習生態系統。根據生態位理論，在一個群落中，每個物種都有不同于其他物種的時間、空間和功能位置，都擁有一個最適合自身生存的時空位置，（魏晶，2010）這是物種之間普遍存在的差異性。認清物種群體的共性，尊重個體在生態位上的差異性，在MOOC學堂中表現為教學者、學習者和學習材料等多種要素之間相互依存、相互作用的動態平衡關系。MOOC項目通過友好型學習界面與人文化的學習支持、動態發展的學習內容與多元學習互動、全面及時的學習評價反饋等方式，使得學習者、教學者和學習環境各要素在以人為本的原則下相互適應，呈現出開放自由、和諧共生的狀態，逐步建成具有快樂學習和綠色學習特征的MOOC學堂。

（1）友好型學習界面與人文化的學習支持學習是人與生俱來的一種需要。在人的幼年時期，這種原始的對外界與自身的求知欲望受到的外界壓抑極少，因而個體常常對外界事物表現出強烈的好奇心，具有豐富的想象力。這時，個體的學習完全是滿足自己的精神需求和成長需要的，同時也是適應環境要求的，學習與個體合二為一，興趣和好奇心的滿足讓兒童體驗著學習的快樂，體現了學習的原本之意。（陳京軍，2006）然而，個體在步入學校教育階段后，課業負擔日益繁重，各類考試接踵而至。拔苗助長的知識灌輸和整齊劃一的學習進度，使得個體的內在需要被忽略，創造潛能被漠視。“異化的學習”使得個體對外界事物的探求之心被嚴重削弱，被動地接受知識灌輸代替主動地尋求問題答案，學習者成為知識的依附者而非創造者。MOOC項目探尋學習之本源，使得學習成為人成長的一部分、生存的一部分。以Coursera項目為例，授課教師和助教不強迫學習者進行學習，而是以協助的方式為學習者利用平臺進行主動探索提供多種人性化的便利服務。如（a）簡便的注冊方式和清晰簡潔的選課界面，讓學習者可以迅速進入想要學習的課程。（b）學習資源形式相對一致，學習者在選定課程后，可以迅速熟悉和掌握學習方式，并在一系列文字和視頻的指導下，了解Coursera平臺提供的所有學習支持服務功能和其他相關信息，對所要學習的內容和將要參 與的活動了然于胸。（c）教師團隊利用課程主頁和郵件，每周定期預告課程進度，提醒課后測試和作業提交的要求與時間，并隨時告知學習者近期論壇討論的主題和本人所發帖的跟帖內容。（d）學習過程中遇到的問題可以在論壇上或課外活動小組內得到解答，學習者存在的普遍性問題則由教師在課程主頁以文字或視頻的方式，及時予以回應。（e）對于有放棄課程學習傾向的學習者，助教會以郵件的方式加以鼓勵。（f）課程結束后，教師與學習者會通過Facebook 等社交網站繼續保持聯系，甚至會繼續舉辦學習者見面會（Office Hour）和學習者面對面的交流與互動。（鄒景平，2012）（2）動態發展的學習內容與多元學習互動 MOOC在更為深刻的“開放共享”理念引領下，利用強大的網絡平臺和先進的技術手段，提供了一系列互動反饋活動。平臺上豐富多彩的學習支持軟件，充實了學習過程，加深了對知識的形象理解，有助于激發和保持學習者的學習興趣。從一定程度上說，MOOC的學習內容是隨課程的推進而動態發展的。（a）教師篩選學習者在論壇上提出的問題，對于提問集中且意義較大的，以文字整理或視頻錄制形式進行系統解答，在原有課程基礎上引申出更多內容。（b）學習者利用在線 教材注釋軟件，對教材進行注釋，分享自己對重點、難點和興趣點的理解與感悟。這樣就使得原本固定的教材內容持續向更廣更深發展，既方便學習者復習回顧，也為后續學習者帶來有益啟發。

（c）傳統課程中，教師提供的資源和活動往往限定了知識探究的邊界，學習者學什么和怎么學都是預先計劃好的。（李青等，2012）而在MOOC 課程中，教師提供的資源僅是知識探究的出發點，學習者在社區內的交流探討帶來不同認知的碰撞，從而賦予學習者新的知識。（Downes，2013）這些動態發展的學習內容也是MOOC多元互動方式的體現。（a）師生互動。上述教師對學習者提問進行集中答疑是一對多形式的異步互動；一些課程教師還提供每周兩小時左右的論壇在線時間，與學習者進行一對一形式的實時互動交流。（b）生生互動。上述對教材注釋的共享、同伴互評作業以及Wiki資源共建等，是學習者利用MOOC平臺進行的第一課堂互動；此外，學習者還會自發利用博客、Facebook、QQ 群等社交平臺開發第二課堂。（c）學習者與學習材料之間互動。MOOC視頻中穿插的內嵌式測試、課后練習與考試中的及時反饋與詳解都是學習者與學習材料簡單互動的體 現。MOOC項目之一的edX項目與VMware公司合作，提供學習者在線試驗軟件，使每個選修哈佛大學CS50x“計算機科學導論”的學習者都可以免費使用VMware虛擬化軟件，在自己的電腦上模擬操縱不同類型的虛擬機器，以體驗世界最先進的虛擬產品，豐富學習過程，這是更為復雜有效的互動。這些在MOOC平臺上開展的社會性交互活動，以及由此引發學習者進行的分析性思考，都有助于深層次學習的進行。奧蘇貝爾（D.P.Ausubel）認為，進行有意義的學習必須具備主客觀兩個條件：客觀上，學習材料對學習者具有潛在意義，即學習材料本身與學習者認知結構中的有關觀念可以建立非人為的和實質性的聯系；主觀上，學習者具備有意義學習心向，即學習者具有把新的學習材料與自己認知結構中原有的適當知識加以聯系的動機和興趣。（陳虹，2009）在MOOC項目中，學習者的學習方式是接受學習與發現學習相結合的，與學習材料的關系是主動利用而非被動接受。孔子言：“古之學者為己，今之學者為人。”出于自我完善和提升需要的學習，能使學習者從中收獲內心之充盈和思維之快樂。這種與生活和社會相融合的學習，可以促成有意義的學習，也更靠近學習的本源，使學習者體悟到輕松自在的學習境界。

（3）全面及時的學習評價和反饋傳統的單一評價機制往往以一個僵化的分數代 表一個活生生的人，而多元化的評價機制承認人的豐富性和多樣性，使學習回歸原本的樣子，即與不斷豐富的人共存。（陳京軍，2006）MOOC以形成性評價為主，考核內容包括課后測試、平時作業和期末作業等，評閱人員由同伴、教師和校友三方構成。合格的學習者可以取得課程開設學校提供的證書，并有機會直接得到校友評閱者發出的職位邀請。（a）內嵌式測試。MOOC教學視頻中加入內嵌式測試，每隔一段時間會跳出測試題目。內嵌式測試以難度較低的客觀題為主，主要幫助學習者集中注意力，掌握重要的知識點。（b）課后測試與平時作業。課后測試以客觀題為主，主觀題為輔，學習者作答后可以即時獲得正誤反饋與講解。平時作業以主觀題為主，采用同伴評閱與教師評閱相結合的方式，幫助學習者消化和反思課程內容。

（c）期末考試。考核地點分為考試中心或其他地點兩種。Coursera等項目提供學習者通過PearonVue全球測試中心參加課程的期末測試。edX項目則允許學習者在家參加考試，并輔之以監督措施：在一個固定的時間進行考試；考試前，校方對考生的鍵盤輸入頻率和用詞特征進行記錄，并在考試后進行比對；考試過程中，鎖定考生用來參加考試的電腦，并開啟網絡攝像頭以便校方進行遠程監督；另外，考生在注冊課程時需了解“誠信規章”（Honour Code），并保證遵守學術誠信。（d）證書。證書的授予是MOOC項目另一個與眾不同之處。完成MOOC項目某門課程并通過考試的學習者，可以獲得相應的證書（Proctored Certificate）。

證書是學習過程和學習成果的證明，可以在學習者學業深造和工作申請中起到積極作用，同時也可以督促學習者以認真的態度堅持完成學業。由于課程吸引著數以萬計的參與者，學習者提交的作業量很大，教師往往不能及時批閱全部作業。因此，一些課程采用“眾包”（Crowdsourcing）的方式分解批閱任務：用Caesar在線軟件將作業分成幾部分，教師、學習者、校友志愿者均參與到作業評閱中，并輔助以計算機。這在一定程度上來說，教師的團隊擴大了，但“教學”的痕跡卻弱化了。教師從組織者和指導者的角度，鼓勵、引導學習者 認真對待課程，堅持完成學業。“眾包”措施中較有特點的是校友參與。在Coursera等MOOC項目中涉及學習者職業服務的相關內容。已在工作崗位上的校友常常通過關注和評閱學習者的平時作業和期末試卷，挖掘到公司或部門需要的人才，并向他們發出邀請。不可否認，這是對學習者學習效果和知識能力的一種肯定，也是一種更貼近生活、回歸實際的評價方式。它使得學習成為成長的一部分、生存的一部分。

四、總結與展望

1.學堂內快樂學習的回歸

在MOOC學堂上，學習活動的設計與展開都以學習者的需要為中心，注重培養學習者的興趣。人生來就有獲取知識的欲望，樂于將未知轉化為已知，納入到自己的認知中。教育工作者所應做的，是盡可能提供一個友好、舒適、便捷的學習環境，保證學習者能夠取得必備的學習材料與有效的學習支持；同時，關注學習者的學習態度與情感需求，保證學習者求知態度的持續并激發更多鉆研的熱情。在MOOC學堂上，學習者由求知的沖動引發的主動獵取知識的愿望，在一系列隱性與顯性的鼓勵措施之下得到充分保護，使得學習者告別異化的學習方式，在愉悅的心情中形成持久、穩定、長期的學習行為，回歸學習的本源。2.對我國開放教育的借鑒意義

“學分銀行”是遠程教育改革和發展的方向，但現階段仍存在多方面限制：遠程教育系統內的教育資源共享度非常有限，在量和質上均有待提升；合作院校之間缺乏統一規劃，產生“信任危機”和“質量歧視”；學分轉換困難，存在“學分不等值”等問題。（康乃美等，2009）MOOC項目的資源建設和運行模式等可以為我國“學分銀行”的建設提供一定的啟示。首先，學分銀行需要以豐富充實的課程和學習資源為依托，MOOC的課程資源均來自世界一流學府，課程質量和數量都蔚為可觀，為學習者提供了現代化高水準的“課程超市”。我國應集國內一流高等學府之合力，建設中國的“課程超市”，以豐富和充實學分銀行資源，方便用戶選課與上課。其次，MOOC項目中學分課程的考查、評定與轉換，均由第三方（如ACE等課程審查委員會、Pearson等全球考試中心等）執行，MOOC項目本身只是課程的提供方。我國的學分銀行也需要這樣一支權威、公正、有經驗的評價隊伍，形成授課者、學習者、評價者“三權分立”的模式，增加學分的客觀性以方便學分互認與轉換。第三，MOOC項目選課時間相對靈活且沒有人數限制，為學習者有效利用假期和課余時間提前完成課業、縮短畢業時間帶來了便利。我國學分銀行認可的課程也可以打破春季、秋季學期的限制，從學習者的需求出發，安排相對寬松的上課時間，建立靈活的學期模式，賦予更多學習者接受高等教育的機會。第

四，學分銀行建設還可以借鑒MOOC與院校合作的規范性。

MOOC的幾大項目均有各自的課程發布平臺，但各個平臺在規范性上保持一致而不是各自為政。我國精品課程分為國家、省市和院校三級，許多課件/課程資源散布于各高校的精品課程網站。若高校之間、高校與開放大學之間能制定相關的規范協議，不斷調和協作機制，便可有效整合精品教育資源。

另外，MOOC項目與社區學院、公立大學展開的合作，既提升了社區學院和公立大學的教學水平，增加了公立學校學習者的入學率，也為MOOC項目會員高校的教育研究提供了大量原始數據。雙方在教學領域的雙贏合作，是在更深程度上更有針對性的“開放共享”，有助于促進大學間在教育領域的深入溝通、交流，達到教與學水平在協作與競爭中有效提升的目的。這種高校之間在更深程度上的開放共享，對于我國開放大學的建設也有一定的借鑒意義。建設開放大學不只在于實行了“寬進嚴出”、“學分互認”和“學分銀行”等形式上的變 化，重要的是以開放教育理念為指導，按照開放大學的標準，建設一個實施高水平、高質量遠程開放教育的實體學校。我國國家開放大學主要是面向全國開展現代遠程本科及以上學歷教育的高等學校，（任為民等，2010）課程設置以高等教育層次的課程為主。而我國最優質的高等教育資源在高等院校，高等院校自2003年起開始實施國家精品課建設，到2013年4月已建成3623門，其中本科教育課程2582門，高職高專教育課程1041門。每門精品課程都建設有課程網站，可以共享課程大綱、教案、課件、錄像等資料。大量的優質資源若加以系統的整合應用，以共享的方式納入開放大學課程設置中，便可以集全國高等學府之合力建設國家開放大學。3.未來發展空間

先進技術的應用是MOOC項目的顯著特征，未來支撐MOOC項目的技術仍有很大開發空間。（1）對學習交互的支持。

當前每個MOOC課程論壇都可以支持數量巨大的用戶群體同時在線使用，但是數以萬計的學習者在線交流時，難免會產生由于信息過多且雜亂而不能迅速找到所需資源的問題。MOOC近期推出的課程通過對現有論壇平臺進行主題劃分，積極開發第二課堂，完善Wiki的異步交流功能等方式，以期組織起更有效的交互。（2）對學習評價的支持。

目前MOOC部分項目與Pearson等國際考試中心合作，方便了學習者的學習評價，但對隨時隨地接受考核仍有一定限制；而人機結合的評價方式又會限制考核題目的類型，在一定程度上加劇學科分離趨勢。隨著遠程控制技術的提升和計算機語言學等相關學科領域的發展，主客觀結合的大規模測試方式將得到完善。（3）對特殊學習環節的支持。

現階段，MOOC的電學、計算機科學等部分理工類課程在多種多樣的虛擬實驗軟件的支持下，實現了動手操作的學習環節。這有助于彌補遠程教育實踐環節不足的問題。