第一篇：《潺潺清泉——李吉林教育隨筆》讀書心得（寫寫幫整理）

潺潺清泉，悠悠我心

——讀《李吉林教育隨筆》有感

陳文麗

潺潺清泉，多么優美的字眼。是這個書名吸引了我，讓我對李吉林老師有了更深層次的了解。把書捧在手里的那一刻，我并沒有急于翻開，而是細細端詳那幽藍的封面。兩株小草，一對飛鳥，一前一后，一大一小，仿佛就是一位老師領著一名學生，也像一位母親帶著一個孩子，簡約的畫面里流露出濃濃的溫情。輕輕撫摸“潺潺清泉”幾個大字，凹凸有致，清新自然，看介紹才知是李吉林老師親筆題書，字亦如此，文更了得。

李吉林老師是著名兒童教育家、情境教育創始人、中國教育學會原副會長。這本教育隨筆反映了李老師在漫長的教師生涯中，尤其是改革開放以來，在探索情境教育與兒童朝夕相處的過程中，有關教育教學的真實感受。本書按板塊編排，共分為十二輯，有的側重教育教學，有的闡發對兒童的認識，還有的側重抒發對教育的真情……文辭質樸、情理交融，讀來自然、親切。

既然選擇了遠方，便只顧風雨兼程。師范畢業那年，李吉林老師放棄了上大學的機會，懷著滿腔熱情和對未來的追求，高高興興地走上了小學教育工作崗位，一些令人心馳神往的職業都沒有能動搖她當好一名小學教師的決心。堅持便是一輩子，她說：“把青春獻給孩子們，從生命的價值觀來衡量，是值得的。”青春有限，歲月無期，我也該沉下心來不再漂浮，既然踏上了小語教師之路，就讓自己在這個崗位上發光發熱，去點燃學生心靈中的美麗火花。

李吉林老師說自己是個長大的兒童，是兒童的眼睛、情感和心理，構筑了她的內心世界。是童心，給了她智慧。永葆童心，讓她擁有輝煌成就。只有像孩子那樣，憧憬著未來，敞開自己的心懷，才能不斷地呼吸到新的空氣，吮吸新的營養，而這一切都是教孩子所必需的。作為一名小語教師，擁有一顆童心是多么幸福的事，可我往往沒有好好把握這份幸福，有時甚至將它拒之門外。我是該嘗試走到孩子中間去，蹲下來，站在他們的視角來看事物，用他們的思維來思考問題，與孩子交朋友，共同學習與進步。用孩子的眼睛來看世界，一切都擁有童趣。

沒有愛就沒有教育。“教師的愛是神奇的，她能讓孩子變得智慧。教師的愛是良知和責任，她能承受重托。教師的愛是公平的，她不分貧窮和貴賤。”很喜歡李老師說的這幾句話，同時我也會謹記于心。平時與孩子們相處，我也是盡量用愛去打動他們，希望拉近彼此的距離。一個眼神，一次撫摸，一句鼓勵，連同作文本上的幾條波浪線，都會影響孩子的心理世界。我要關注每一個學生，給予他們及時的關愛，讓愛成為他們人生的積極導引。

輕輕合上《潺潺清泉——李吉林教育隨筆》一書，閉上眼睛靜靜思考，“愛生樂業、博學多才、善思尚美”的確是教師高境界的追求。我深知自己離此目標差之甚遠，但我不會放棄追求，定當不斷努力提高自己的素養，充實自我，完善自己，用自己智慧與心血，去培養祖國大地的花朵。

第二篇：李吉林情景教育讀書心得

“讀李吉林著作”活動

富有品格的教育者

—— 讀《李吉林情景教育》有感 不知大家和我是否有同樣的感受，總覺得教育理論方面的書籍大多枯燥、空洞、乏味。偶爾讀上幾本，也往往是死“啃”，任務式地完成。而李老師的這本《情境教育》雖也是一部教育理論的專著，但它有著小說一般的情節，散文一般的結構，詩歌一般的語言，讀來饒有興趣，輕松愉悅，令人回味無窮。

從李吉林老師的《情境教育》著作中，我了解了李老師是一個怎樣的教育者。

李老師對教育執著。“我讀的是師范，我的職業是教師”李老師放棄了搞文藝、練跳傘、考大學等很多機會，走進了小學校園，走上了三尺講臺，走近了孩子，至今已經快50年了。雖然也曾遇到過挫折、遇到過困難，但“當好一名教師”的心沒有變。

李老師對學生喜愛。可以說學生、兒童占據了李老師大半個心靈。情境教學的一切理念都是從孩子出發的，都是為了兒童更愉快的學習。為了一年極學生喜歡小學，誕生了“幼小銜接的過渡課程”。為了滿足兒童的審美需求提出了“讓藝術走進語文教學”，??李老師提出教育理念中追求的三個境界：“教學不僅為了學生學習，還為了學生主動地學習。”“教學不僅為了學生知識的習得，還為了學生精神世界的豐富”“教學不僅為了學生的未來作準備，還為了今天獲得最初的幸福人生”，對學生的愛由此可見一斑。

李老師對教育熱情。從書中我們可以了解到，在開發野外情境課程中，為了優選一個場景，李老師起早貪黑，騎著自行車走過了多少路。如果不是那份熱情，學生就得不到拔蘿卜的無限喜悅，看不到中秋優美的月景，感受不到桂花姑娘的神奇與善良。而，如今，我們連去野外活動活動都難。

在這本書的前幾頁，我看到了李老師的粉筆字和簡筆畫，字寫得好，畫畫得更好，如果說當語文老師也需要天賦，那我覺得他便是天生會教的人。

雖然我沒有這樣的天賦，但是李老師為我樹立了榜樣。翻開《情境教育》這本書，我對好的教育方法的“模仿”也由此開始。在上《綠綠的爬山虎》那一課，我和孩子們帶上語文書來到室外，正好我們學校的柵欄上爬滿了爬山虎，在溫暖的陽光下、在徐徐的清風中，孩子們觀察著那一順兒朝下的葉片，那嫩嫩的觸角，那粗壯的藤蔓，對照著書上的文字，孩子輕松快樂的獲得了知識，這種愉悅的情感體驗和新奇的學習形式讓孩子臉上一直洋溢著笑容。

而在教學《黃鶴樓送別》一文時，我則讓學生分別扮演李白和孟浩然，學生表演認真投入、語言生動、動作逼真，很好地再現了送別時的場景，體現了兩位詩人之間的依依惜別之情。這樣，才能讓學生形塑于外，情動于內，學生才會在自己創設的情境中，培育情感，加深記憶，體會課文的精髓。

語文情境教育方法我還在不斷探究，李老師的高貴品格也在不斷影響著我，作為一名語文教師兼班主任的我，我一定會努力向李老師看齊，厚實涵養，使自己身上努力具有這種精神，這種能力，也希望這種精神、能力能夠影響到孩子，為其人生幸福奠定基礎。

第三篇：《李吉林與情景教育》讀書心得

《李吉林與情景教育》讀書心得

最近，我有幸系統的學習了《李吉林與情景教育》教育教學專著，真是受益匪淺。

吉林出身貧寒，早年喪父，跟隨母親相依為命。通過努力讀完了高中，為了母親，在1956年，她的同學們紛紛走進大學的時候，十八歲的她卻選擇了小學。走上工作崗位，她一直是那么兢兢業業，從1958—1966年這8年時間里，她為了學生，不知開了多少夜車，放棄了多少假日。可沒想到她8年時間換來的是?文化大革命?。當時學校到處貼著她的大字報，說她是?小學里的反動學術權威??黑線人物?，為了躲避災難，她忍痛把日記本，備課筆記燒了。學校里不能上課了，大字報，批斗會，學校里硝煙彌漫，這給了她重重的一擊。那是她才28歲，被調到農村小學去?改造世界觀?。從1978年她開始研究?情景教育?，在學校設了一個實驗班。當時她沒有一分錢的課題費，需要教具自己動手制，需要教學用品自己掏錢買。經過十余年的探索與研究，終于構建了較為完善的理論框架操作系統。在她與兒童相處的這十余年間，她創造性地將情感、意志、情操這些文化要素運用到教育中，使兒童的興趣、特長、志向、態度、情感、價值觀在教育實踐中有了應有的位置，使?情境教育?達到了一個新的、更高的境界。情境教育是在中國的大地上土生土長發展起來的，是有中國特色的教育教學流派。情境教育的好處不僅是將教材教活了，把孩子們教活了，還把教學過程的育人功能充分地體現了出來。因此，情境教育是一個成功的探索，是實在的情感教育。

李吉林老師的?情境教學?，是我國新時期教育教學改革的一項新成果，對于小學語文教材的編選，語文教法的運用和語文教學理論的研究都具有積極意義，對于全面提高語文教學質量和小學生的素質都有著良好的作用。

她在《李吉林文集》中講到：?情境教學是充分利用形象，創設典型場景，激起學生的學習情緒，把認知活動與情感活動結合起來的一種教學模式。? 李老師設置的情境充滿著?童真?、?童趣?，具有審美化特征。兒童在其間享受審美的愉悅。同時又由于情境與兒童帶入的生活經驗相關聯，兒童的原初經驗就很容易在情境的背景下被激活起來，傳遞到孩子的丘腦，并一步地?涌現?為被孩子們意識到的經驗，就可以促進兒童的自我意識，也就是我們說的主體的覺醒。

她把情境教學運用于語文單科的成功經驗，抽象概括出了符合兒童心理特點和認識規律的、帶有共性的創設情境的‘四為’和‘五要素’?。?四為?就是以形為手段，以美為突破口，以情為紐帶，以周圍世界為源泉。促進兒童發展的五個要素是：以培養興趣為前提，誘發主動性；以指導觀察為基礎，強化感受性；以發展思維為核心，著眼創造性；以激發情感為動因，滲透教育性；以訓練學科能力為手段，貫穿實踐性。

多年來，李老師一直沒有離開過她的這個研究?母地?，不斷地衍生、擴展、細化其研究主題，并由此一發不可收，成就為當代中國小學語文教育家、兒童教育家、同時在我看來也完全稱得上小學教育學家。而且這種情境中的活動一方面很有審美化特征：審美是自由自在的，審美是舒展的，審美是無功利的，可以忘我的；同時，在這種特定的情境中，孩子們是經過同伴的活動和師生在一起集體活動的方式，它可以幫助兒童在一個特定的場合形成某些共同的經驗，就獲得一種所謂?共通感?的體驗。因此，這時候就不僅是在認知學習，也不僅是在產生和享受著審美經驗

她在實驗中，始終把語文教學視為一種藝術，使兒童不僅學到知識，而且使兒童欣賞到、感受到語文中表達的美，得到美的享受。李吉林老師雖然借鑒了外語情景教學的經驗，但她沒有把情景教學作為一種簡單的教學方法，停留在方法上，而是加以拓展。開始的時候把它形成一種語文教學模式，繼而從情境教學拓展到情境教育，這時已經把它看作是一種教育理念了。李吉林提出,情境教育有四個元素，即講究?真?，追求?美?，注重?情?，突出?思?。在她心目中，老師所從事的是美的事業，因而需要傾注全部心血引導學生，一去尋求世界已有的美，一方面去創造世界未來的美，這部著作見解獨到，內容豐富，形式多樣，語言活潑，其中有不少堪稱為教學實驗與研究的?美文?。看了這本書，很自然的就聯系起自己的語文教學。的確，在新課程改革的浪潮中，我們的確應盡量多地設置多樣化的情境來作為教學的外部引誘，潛移默化地將學生的注意力吸引到課堂中來，這樣一來，我們不但充分激發學生學習的興趣，而且給學生營造一個輕松愉快且聯系生活實際的學習氛圍，在師生都以飽含激情的教學活動中，一節課就不可能不?活靈活現?。由此看來，在課堂上創設一定的情境顯得很有必要，因為這對于調動學生智力因素和非智力因素的積極參與也是個較有效的教學方法，同時它也有著使得我們學生生理感官上與心理的需求得到一定的滿足。

李吉林老師的情景教育教學十分重視兒童的觀察力的培養。情景教學的前提和基礎就是觀察力的培養。李吉林老師首次提出?觀察情境?，指的是在一定的情境中。觀察客體的意境和觀察者的本身的情致。兒童從單純觀察客體到注意?觀照?自身，從觀察自己的外部形象到體察自身內在的情感，是兒童心理發展的一個深刻的變化。李吉林老師帶領孩子觀察秋天的田野，李老師用生動的語言將孩子帶入孩子容易接受的活潑快樂的情境之中去，讓學生感受并使其和自然的去表達。李老師的情景教學和兒童的語言發展緊密結合，相得益彰。

對情景教學來說，李吉林老師所謂的?發展?內涵，并不局限于智利的發展，它是以兒童的全面發展為目標，包括知識的積累、語言、智力、情感的整體和諧的發展。李吉林老師在書中有了詳細地介紹。李吉林老師總是利用兒童在具體情境中產生的想象中，產生最富有兒童清靜的美妙語言。例如，孩子看到晴朗的滿天繁星的天空，就會情不自禁的說：?天上有好多的星星！?等等。

李吉林老師的情景教學，注重發展教學的審美價值，有針對性地對兒童進行審美教育，讓兒童在生動有趣、美麗動人的情境中獲得美的感受，產生美的喜悅。李吉林老師認為，大自然是低年級兒童觀察的主要對象。李老師經常和孩子們去觀察大自然，看郊外美景、觀早上日出等等，進而去觀察大自然的變化，當學生沉浸在美的情境中，就會在內心萌發表達美好事物的愿望，從而受到深刻的審美教育。

我們常常埋怨這課不好上，總覺得干扁扁的，還把責任推學生身上，說他們笨，而自己也不知道從何下手，整堂課都是我們在自導自演。看了她這些教育理論，我才醒悟，其實這都是我們沒有激起學生的興趣，沒有找到能讓學生感興趣的方法。一堂好課，能吸引學生的興趣；一堂好課，能使學生多方面素質得到提高；一堂好課能帶給我們歡笑；一堂好課，能使我們在不知不覺的快樂中學到很多……因此，我們需要重新發現兒童，需要一種全新的兒童觀來支撐我們的教育。如果我們能在每堂課都像李吉林老師一樣進行 ?情景教育?把孩子帶入情景，讓他們愛學，樂學，主動學，這課還會是干扁扁的嗎？

讀了這本書，不僅讓我學到了很多有提升課堂效率的知識，還堅定了我以后從教的態度和決心。

《李吉林與情景教育》讀書心得

徐芳芳 西關街小學

第四篇：李吉林情境教育讀書心得體會

李吉林情境教育讀書心得體會

李吉林情境教育讀書>心得體會

第五小學 何靜

讀了李吉林老師的情境教育理論，感受到李吉林老師的情景教學理論中始終關注語文中的兒童，始終把兒童放在“主體”地位。我們常說，學生是語文學習的主體，但在實際教學中，我們往往習慣于獨擋一面，把學生放在聽的位置。通過此次讀書，我明白了在教學過程中，教師創設富有情趣的教學情境，能幫助學生理解課文內容，使學生在感受中有所思考，有所觸動。

李老師告訴我們，要愛教育。>師德師風告誡我們，愛教育，首先就要敬業。通過閱讀李老師的書籍，更讓我認識到，只有擁有了對教育事業的一分熱愛，才能腳踏實地、甘于奉獻，對學生負責、使學生信任，讓家長滿意。我認為，作為普通的一名教師，不僅僅是教書育人，不僅僅是從事的一項工作，而是一種責任。只要我們有足夠的責任心，就會在日常教學中，把豐富的知識傳授給學生，又用自己的品格影響學生、幫助學生，使學生不僅具有優異的成績，更具有良好的心理。正如著名教育家陶行知所說的“捧得一顆心來，不帶半根草去”。李吉林老師從教幾十年，從未要求過什么，她不計個人得失，一心只為教育，燃燒自己，照亮別人。這是值得我們每一位年輕教師所學的。我們在獲取種種榮譽時，都是學生在與我們一同成長，一同進步。

李老師告訴我們，要愛自己。一個不愛自己的教師，是談不上愛教育和愛學生的。所以我們教師要不斷的挑戰自己，超越自己。我們在育人的同時，不要忘了自身的繼續學習。不斷提高自身素質，不斷完善自己，以求教好每一位學生。面對班級中形形色色，性格迥異，學習能力差異較大的學生，我們應該靜下心來，告訴自己，既然我們選擇了教育事業，就要對自己的選擇無怨無悔，用自己的能力去幫助每個孩子，他們都希望得到老師的認可，每個孩子都渴望進步，渴望獲得成功。所以，面對教學工作，我們要用自己積極的態度去影響學生、改變學生。我們不是苦行僧，我們都是平凡的人，我們追求的應該是種詩意的享受教育帶來的快樂的生活。

李老師告訴我們，要愛學生。崇高的師愛表現在對學生一視同仁，絕不厚此薄彼，按成績區別對待。要做到“三心”俱到，即“愛心、耐心、細心”。無論在生活上還是學習上，時時刻刻關愛學生，特別對那些學習特困生，更是要“特別的愛給特別的你”，對學生要有耐心，對學生細微之處的好的改變也要善于發現，發現他們“的閃光點”，并且多加鼓勵，培養學生健康的人格，樹立學生學習的自信心，注重培養他們的學習興趣。把你當成良師益友。

我們都在教育的的路上，有同伴的互助，有自己的不懈努力，也有家長的期望，還有學生們的陪伴。在教育中，我們都需要用一個“愛”字堅持走下去。

拓展閱讀：讀《李吉林文集》有感

第八小學 于婷婷

作為一名新教師，不斷地學習是必不可少的，在書本中汲取知識再在實踐中去應用磨合才能取得進步。在這期間我與好書相遇，就是著名教育家李吉林老師的書《李吉林文集》并且從中獲益良多。并且對我的教學也有很大的幫助。特別是李吉林老師高尚的情操和積極進取的精神也深深地打動了我。作為一名新人我更應該學習李老師這種積極進取的精神，在工作中努力上進，在班級里要像愛自己的孩子一樣愛學生。

在教學理論上李老師的情境教學理論使我印象頗深，以下是我的一些>收獲。

情境教育以課程教材為依據，從兒童無假、兒童愛美、兒童有情、兒童好問的心理發展實際出發，把識字、讀書、作文的訓練融入精心創設的境界。通過形真、情切、意遠、理蘊其中的操作模式，將兒童認知活動與情感活動結合起來。把認知與情感、學習與審美、教育與文化，在課堂中交織、融會起來，解決了長期以來，注重認知、忽視情感帶來的邏輯思維與形象思維不能協同發展的問題。不但有效地提高了學生的語文能力和語文素養，而且有效地提高了學生的思維品質和品德素養。

在情境教學中，李吉林將學生引入“形真、情切，意遠、理蘊”的情境，極大地激起了學生的學習愿望，促進了學生主動、創造性的學習。在她的課堂上，每個學生都是那樣的欣喜、興奮，在美的活潑生動的學習過程和學習情境中，他們感受、體驗、表達，語言能力、想象能力和創造能力得到自由、充分的發展。她的學生二年級時人均識字數為2680多個，達到四年級的識字水平，課堂閱讀量是一般班級的6倍！五年下來，李吉林實驗班的43個學生，在報刊雜志上發表文章的有33人，作品達75篇，升學考試時，55.8%的學生作文成績優秀。這個比例是當時整個區的優秀率的12倍。

然而，很少有人知道，為了這項實驗，李吉林曾經半夜起床，孤身一人騎車，趕在黎明前到達白天選好的看日出的觀察點，進行實地實景設計；人們也不知道，為了讓孩子們從生活里領悟淺近的哲理，寫好作文，她頂著烈日，到郊外、到田埂、溝邊尋找老黃牛、大水牛??為了孩子，為了情境教學，十年沒有星期天，沒有節假日，多少個夜晚，孩子醒來，她還在燈下，有時甚至通宵達旦。為了孩子，年過半百的李吉林還在寒假里苦學不輟，在炎暑中筆耕不息??

作為一個對教育有著獨到領悟和對兒童有著摯愛深情的專家，她理解兒童，尊重兒童，是兒童的知心人。她不止一次地強調，教育作為培養人的活動，是最富創造性、最豐富多彩的、活生生的人類實踐活動，它不可能也不應該單純以自然科學的實驗方法來分析研究——因為人永遠不能等同于物。真正的教育實驗研究應當植根于教育的現實中，應該是“現實的研究”也即“思量著做”和“做著的思量”，將理論研究和實踐操作統一在具體豐富的教育活動之中，這樣，教育乃至教育改革才會有一個光明的未來。

李吉林大膽地運用語文情境教學實驗和思索的成果去開拓新的疆域。她首先向相鄰的思想品德學科拓展，一改枯燥、空洞的說教，而以生動的道德情境、具體的道德形象，喚起兒童的道德情感，達到動情而曉理的境界，使道德教育真正觸及、潤澤幼小的心靈。接著是向音體美學科滲透，獲得成功后，李吉林又向自己比較陌生的數學學科挺進。她與數學老師一起研究如何將“數”與生活結合起來，在具體的生活情境中理解“數”與“量”、“數”與“形”的關系，如何把兒童帶入探究的情境，在模擬情境中加以操作，強化其應用性。這樣，從一班到全校，從單科到多科，情境教學全面進入了各科教學，為情境教學向情境教育的發展邁出了堅實的一步。

面對新世紀基礎教育的挑戰，李吉林高瞻遠矚，正式提出了情境教育的構想。她認為，以“思”為核心，以“美”為突破口，以“情”為紐帶，以兒童“活動”為根基，以“周圍世界”為源泉，相互滲透，融通課堂教育、課外教育與野外教育活動，聯結家庭教育、學校教育和社會教育，整體聯動，可以構成一個區域廣遠、目標一致的優化情境，為學生提供生動活潑、自由豐富的發展空間，促使學生在其間積極主動地活動，充分發揮情境教育特有的統整性、涵攝性的教育效應，實現兒童身心素質的全面和諧的發展。迄今為止，全國開展李吉林教改實驗試點的班級已達1000多個，情境教育的種子已播遍華夏大地。

情境教育的產生和成熟，是李吉林老師以及她的同事們積極鉆研、努力奮斗的結果。他們從理論與實踐相結合的高度，科學地回答了新時代向小學語文教育提出的許多重要問題，展示了高度的育人智慧和完美的育人藝術。情境教育已經取得了很大的成就，但情境教育的體系仍然是一個開放的體系，仍然是一個發展的體系，它仍將從多個方面吸取營養使自己更加豐富、更加完善，更加受到廣大學生、家長和教育工作者們的歡迎。

李吉林老師在為人、處世、治學、從教等各方面都達到了很高的境界，是值得我們大家很好地學習的。李吉林老師的人生是成功的人生，她的成功得益于她不斷學習、不斷思考、注重踐行、創新的敬業精神；她的成功得益于她對理想永不言棄的執著追求的精神；她的成功得益于她無限熱愛兒童、忠誠于兒童教育事業的奉獻精神。

這些都值得我去學習，從李老師的書中我獲益良多。

第五篇：李吉林情境教育

在“李吉林教育思想研討會暨《李吉林文集》首發式”上的講話

李吉林

一個和人世間最稚氣的兒童生活了50年的小學老師，能出“文集”，這實在是意想不到的事。我非常感謝我們偉大的時代，感謝我們部、省、市各級領導，感謝在座和沒有能到會的許多熱心專家，感謝人民教育出版社，感謝我們學校的領導和老師們，還要感謝我鐘愛的兒童。

一、教育為兒童研究兒童，創新易于找到規律

從“情境教學”到“情境教育”以及“情境課程”，一個課題做了28年，至今始終不喻。我這股子韌勁從何而來?

我出身貧寒，父親很早就病逝，母親是一個有初中文化的婦女。在我的記憶中，童年并沒有多少歡樂的記憶。母親年輕守寡，她對命運的不屈給我很大的影響。母親從不絮絮叨叨地教訓我，限止我。因此，我雖然沒有優裕的物質生活，但母親給了我一個寬松的成長空間。小時候，我是個像男孩一樣的調皮女孩。為了享受助學金，我考上了女子師范。在女師，我的老師都是修養很深和頗有見地的文化人。在女師的日子里，老師培養了我對文學，對藝術以及體育方面的愛好，并且受到很強的專業思想的教育，這為我教好孩子，以至后來進行情境教育的探索都作了重要的鋪墊。所以，我寫過一篇散文《女師，我成長的搖籃》。

1956年，在我的同學紛紛走進大學的時候，我為了照顧母親，走進了小學。這一進竟是50年，我自己都吃驚我的毅力和對小學教育事業的執著。尤其是1966年到1976年，因為“種修正主義黑試驗田”的罪名，而遭受十年的折磨。十年，惶惶不可終日的三千多個日日夜夜，我沒有向命運低頭。在屈辱中，我仍然舍不得離開課堂和我可愛的小學生。

到1978年，黨的十一屆三中全會的召開，小平同志給我們帶來了教育的春天。我無比珍惜這劫后余生的年代，覺得渾身有一股使不完的勁，滿懷熱情地投身到改革的洪流中。

走進一年級的教室，孩子的眼睛告訴我，他們對小學學習生活懷有無限美好的憧憬。一年級孩子真是帶著幻想走進了小學的。但是，當時那種單調的抽象的符號的學習，從形式到內容顯然是讓孩子的需求得不到滿足的。就在這樣的背景下，為了一年級孩子真切感受到“上學真有意思”“語文課真有趣”，我開始了小學語文情境教學的探索。在探索的實踐中，我感悟到語文教學必須與生活相通，我通過藝術的直觀與語言描繪創設情境，激起兒童的情感，教學常常可以進入沸騰狀態。我開始認識到兒童的認知活動有情感伴隨必然獲得意想不到的效果。

小學語文情境教學的探索和研究，我概括了促進兒童發展的五要素，覺得具有普遍意義，覺得情境教學不僅是屬于小學語文的，它同樣屬于小學各個學科，于是情境教學順乎自然地拓展到其他學科。12年后，到1990年開始情境教育的探索，在此過程中，我懷著對兒童的一種至愛，不停地思慮著，琢磨著。我強烈地感到童年是人生最重要的時期，童年應該是快樂的、燦爛的。作為他們的老師理所當然地讓他們享受教育，而不是因為教育給他們帶來苦惱、壓抑，甚至是災難。在數不盡的日子里，用兒童的眼睛去看，用兒童的心去體驗，我帶著激情，懷著對兒童發展的美好憧憬冥想著。我覺得周圍世界中美的東西都應該首先是屬于兒童的，都是可以和兒童對話的。連同我自己也是可以和星星、月亮和大樹公公、野花妹妹對話的。處在這樣的狀態時，常常會想出許多很美妙的設計，醞釀出一些有價值的思想。于是，我想到為兒童構建一個寬闊的、開放的，適宜他們成長的，促進他們發展的生活空間。這個空間對兒童的影響是不知不覺的，但是極其深遠的。因此在構建情境教育的基本模式時，我從“拓寬教育空間”、“縮短心理距離”、“利于角色效應”、“注重學生的創新、實踐，落實全面發展的教育目標”去設計。情境教育的實施確實收到了很好的效果，學生學得活，學得扎實，學得快樂。這讓我感悟到：為兒童研究兒童，創新容易找到規律；符合了規律，就會有成效。

二、課程改革必須從封閉到開放，從單一到多元

至于“情境課程”的提出，并非我的初衷。實驗一步步發展著的時候，因為兒童發展的需要，必然帶來課程的改革，情境課程是實驗進行過程中的必然產物。

實驗起步時，我感到小學語文單靠一本薄薄的教科書，是學不好的。我就著手編寫補充教材，開始了早期閱讀。到孩子畢業時，他們讀過油印的10本補充教材，滿足了孩子的需求，培養了閱讀興趣。那時候我又覺得小小的課堂太封閉，我就定期帶孩子走向田野，走向小河畔，走向大江邊。菜地里、瓜棚下、小林子中、星空下，留下我和孩子們許多身影和足跡，野外成了孩子們留戀的課堂，這就開發了野外教育課程。于是就有了觀察情境說話、寫話，觀察情境作文的教學內容；到了第二輪，為了減少幼小之間的坡度，開設了幼小銜接的過渡課程。同時，我覺得小學語文教學從漢語拼音—識字—閱讀—作文這一直線序列，似乎是天經地義的。但正是這單一的課程結構影響了語文教學的效率。于是，我強調漢語拼音在運用中鞏固。改變課程結構，提出“識字—閱讀—作文”三線同時步，利用它們之間的相互作用，使單一的結構豐富起來，使直線的序列變成螺旋上升的序列。這就極大地提高小學語文教學的效率，豐富了啟蒙教育。到了中高年級則采取了“四結合”的大單元教學進行強化，把語文“讀與寫”、“課內與課外”、“人文與工具”、“語言與思維”融合在一起，較早地構建了大語文的課程觀，取得了顯著的效果。這讓我認識到提高語文教學的質量，必須優化、豐富它的結構。

情境課程經過18年的開發、研究，一直到1996年我作了回顧和梳理，才提出“情境課程”主張，闡述了“情境課程”的理念。

（一）核心領域：學科情境課程

在探索與研究中，我強烈地感受到，學科情境課程在各科教學課堂上展現出來的眾多的勃勃生機和歡樂的場景：學生在情境中感受；在情境中體驗；在情境中思維；在情境中想象；在情境中進行實踐、操作，充分地活動著，獲取的知識更豐富，更生動，更鮮明深刻。

五年級教學平行四邊形，上課時老師用簡單的幾句話引導：歷經漫長歲月，人類創造出長方形公式，此后較快地探索出平行四邊形公式，由此證明古代數學家們從長方形面積計算公式中得到了啟示。老師簡短的導語，暗示了人類對這兩個公式探究的歷程。接著讓全體學生都擔當角色：“現在就請你們做古代數學家，屋前有一塊平行四邊形的地（出示畫面），要你們這些小小數學家想出辦法計算它的面積。”于是在課堂上我們看到這些“古代數學家”，他們拿著長方形、平行四邊形的圖形，擺弄著，切割著，思考著，在古典音樂典雅的旋律中，他們專心思考，小聲議論，大膽猜想，終于發現“我們可以運用長方形計算公式來計算平行四邊形”。

從這里不難看出：平行四邊形計算公式的知識是鑲嵌在情境中；數學知識與生活與生產溝通了，變得可以捉摸，有情，有趣；情境的探究性，體現了數學是“思維的體操”的學科特點；在生動的探究情境中，數學公式是通過學生自己的活動與思維發現的；數學知識、數學的文化的審美的都融進來，數學變得豐富了。

在課堂上，情境激起兒童熱烈的情緒，可以感受到情感產生的巨大能量。學科情境課程正是在情感的籠罩下，把知識整合起來，把學科課程與兒童活動結合起來。我越來越深地感悟到，無論是語文，還是數學，及其他學科的一切知識，都產生于情境中，最終又回到情境中去運用，這是一條規律。學科情境課程體現了“兒童—知識—社會”的和諧建構。

（二）綜合領域：主題性大單元情境課程

在情境課程的開發與研究中，對于課程論發展中突現出來的多元的、人文的思想，以及綜合的理念，我都關注，并吸納過來；葉圣陶先生關于課程綜合的精辟論述，也給我很大的啟示。我很自然地將中高年級語文教學中“四結合大單元教學”的課程思想，進一步拓寬，運用到整個小學教育的多科教學中去。于是，我提出了“以德育為主導，以語文學科為龍頭，各科教學協同”的主題性大單元情境課程的主張，使各科教育在一個主題統領下，將教育與兒童活動統整起來，如《小蜜蜂行動》、《我們去尋找美》、《童話讓我們插上想象的翅膀》、《走進科學的大門》、《我們與時光老人賽跑》、《我愛長江，我愛濠河》等這些主題都深受兒童的歡迎。

案例 在南通舉辦“世界港口洽談會”期間，世界各地商人云集南通，我們適時舉行了《我愛長江，我愛濠河》的主題性大單元活動。中低年級的孩子漫步濠河，觀察了解濠河邊上的人文景觀，感受濠河之美；高年級的孩子到長江邊飽覽浩蕩長江的雄偉氣勢，孩子們在感受長江水美的同時，興致勃勃地把長江，把家鄉港口畫下來，拍下來，寫下來……他們還像小記者那樣走進港口辦公室，了解半個世紀來南通港的變遷；了解了長江北岸的南通與世界眾多港口往來經商的路線，搜集了南通港口每年吞吐量的數據，運用數學進行統計，一張世界地圖與可愛的家鄉南通，在孩子的心中鏈接在一起了。活動中孩子們作為小記者寫的報道，作為小詩人寫的詩歌、兒歌，作為小畫家、小攝影師畫下的、拍下的美景，表達了他們對家鄉的熱愛；他們還根據采集到的數字，自編數學應用題。孩子們在活動中大顯身手，身心俱適。每次活動后，孩子的各式作品掛滿了教室、走廊和操場四周。那真是一個閃爍著兒童智慧火花的，絢麗多彩的世界。孩子們體驗到創造的快樂。我終于看到了孩子是怎么帶著熱烈的情緒主動地進行著符號操作，在快樂中，在不知不覺中增長了才干。這與做單項習題簡直是天壤之別。

在主題性大單元的情境課程中，從教學到教育，從課堂到課外；從校園到校外及至家庭和社會，在主題的導向下，各個學科相互遷移，相互補充，加大了教育的力度，使有限的教育教學活動，在深度、密度上得以拓展，強化教育的效果，兒童的素質得到了和諧的發展。我覺得主題性大單元情境課程不僅為課程的綜合找到了出路，而且也體現了課程綜合的優越性。

至于源泉區域、銜接區域過渡性情境課程在這兒就不詳談了。在某種意義上講，情境課程也為研究性學習、綜合性學習、道德踐行提供了生動的情境。

從情境課程它獨特的優勢，我概括了情境課程對兒童的學習和發展所起的四大作用：整合的作用，熏陶的作用，啟智的作用和激勵的作用。

在情境課程理念的引領下，學校老師都投入到課程改革的潮流中，極大地豐富了課程資源，出了很多成果。師生都成為課程資源的開發者，他們中潛在著極大的創造性和熱情，情境課程成了施展師生才干的廣闊的平臺。正如專家所預言的那樣：情境課程是塊富礦。我內心感到特別欣慰。

在情境課程的探索中，我認為課程必須從封閉走向開放，從單一走向多元，走向綜合，讓兒童充分活動起來，同時必須擺正發展與基礎的關系，不可偏頗。所以我一直強調“著眼發展，著力基礎。”

三、教育創新，也需要民族文化的滋養

作為一線的教師，進行教育創新最大的短處就是理論的匱乏，而更難的是理論的概括。

（一）教育創新需要現代教育理論的支撐

為了情境教育，我比在學校做學生時還要用功。情境教育必須有理論支撐，也必須有自己個性化的理論概括。例如：情境教育為什么在促進兒童素質全面發展，在提高課堂教學效率方面獲得高效能的優越性，經過多年的琢磨、感悟和經驗，我覺得有它的原理，在哲學中找到馬克思的關于人的活動與環境相一致的哲學原則。同時又借鑒現代心理學的理論。我把自己在實踐中觀察到的，體驗到的，感悟到的結合理論進行概括，這確實是一個艱苦的過程。但時代總是不停地呼喚著我，我也是逼著自己往前走，終于概括出：暗示誘導原理；情感驅動原理；角色轉換原理；心理場整合原理。

例如，我概括暗示誘導原理時，就思考著：當兒童進入這樣的情境時，為什么很快被激起強烈的情緒。我感悟到這是因為利用了無意識心理，形成了無意識的心理傾向，是暗示誘導著兒童在不知不覺中產生這種最佳的心理驅動，迅速推進教育教學活動，使兒童所學習的大大超出他們意識到的，理解到的。而這就是暗示的作用。情境教育正是幫助學生從無意識的加工中，最大限度地受益，使兒童潛能得到充分的發展。那么暗示是怎么生成的？我又吸納腦科學的最新成果，那就是：所創設的情境雖不在兒童有意注意的中心或焦點，但是處于邊緣的形象、色彩、音響、節奏、語言等信息、符號，都可被直接吸收，兒童的大腦都可對全部感覺到的情境作出反映。優化的情境實際上是將信息、教學內容，鑲嵌在特定的情境中，而這些信息又是有機地相互聯系著的，構成了一個和諧的運作的整體。這樣的整體，作用于兒童感官，更能強化信號。

情感驅動原理 概括出兒童情緒發展的過程，在優化的情境中，兒童經歷了“關注─激起─移入─加深─彌散”這一連續的情緒發展過程。

兒童隨著扮演角色，擔當角色，兒童的身心很自然地移入所扮演所擔當的角色中。這種“有我之境”，可以產生一種巨大的無形的導引效應，使學生原本被動接納的角色成了真正的主角。

再如，概括心理場整合原理時，我琢磨著：學科情境課程中，在課堂上學生反映的那種主動，表明一種“力”驅動著學生主動地，甚至是不知不覺地投入到教育教學活動中去。我問自己，這種“力”是怎么形成的？暗示、移情、角色轉換產生的“力”，融合起來又怎么表述？我便很自然聯想到“場論”。無論是從我自己學習的“場論”的有關書籍與資料，還是從自己的實踐或感悟中，我都非常強烈地意識到，人為優化的情境就是一個“心理場”。根據心理場理論，兒童生活的空間，無不對他們的心理發生作用。我還想到孤島上的魯濱遜，想以此是不是可以來反證，最后的結論是：生活空間無一例外地對心理發生作用。兒童進入的這種人為優化的情境，其力度、其真切感和美感，都足以影響兒童的心理世界。那豐富形象的感染，真切情感的體驗，潛在智慧的啟迪，使兒童得到一種滿足。這種心理需求得到滿足時的愉悅，很自然地形成了一種向著教師創設情境的目標推進的“力”。這便是正誘發力，促使兒童頓悟加速產生，從而不斷改變兒童的認知結構和心理結構，因而使不增加負擔、不受強制而能自主學習、自我教育的理想境界得以實現。

情境教育的暗示誘導原理；情感驅動原理；心理場整合原理都是吸納了現代心理學，暗示、移情、場論。角色轉換原理則是我自己琢磨出來的。

（二）民族文化的滋養

情境教學能真正走出自己的路，主要是從我國古代關于“意境說”理論中汲取豐富營養的結果。

一千多年前劉勰的《文心雕龍》到近代學者王國維的《人間詞話》的闡述，其精髓可概括為“情景交融”，“境界為上”。它雖然原本是文學創作的理論，而我作為小學教育的探索者，則是“借古人之境界為我之境界”。王國維談到一切境界無不為我所設，而我覺得“意境說”的精髓可以為小學教育所用。“境界說”講究的反復闡述的，我概括為4個字，那就是“真”、“情”、“思”、“美”，我以為這正是兒童教育所需。因此也很自然地影響了我的兒童教育觀。

1.“意境說”講究“真”

劉勰在他的《文心雕龍》“物色”等篇中，突出了客觀外物在文學創作中的作用及其意義。他把感物與詠志結合起來，“物色之動，心亦搖焉”，我覺得這種近乎于樸素的唯物論的論述，實際上強調了生活的真實，提倡“寫真”，反對那種“矯揉”、“雕削”。王國維則明確指出“所見者真，所知者深”、“寫真景物真感情者，謂之有境界”；而兒童正是“真”人，教師應是“不失其赤子之心者”。真景物實際上便是生活的真實，因此在情境教育中，我們給兒童的應該是一個真實的世界，或走進大自然，或走進社會生活，為兒童展現的是一個活生生的，可以看到，可以聽到，可以觸摸，可以與之對話的世界。即使是在課堂模擬的情境，也是以生活的真實情境為模本，同樣給學生以真切感。教育與生活相通，便是“真”的表現。真人真景激起真情感。讓兒童在感受“真”中，在領悟“真”中長大，從“真”中釀造出“實”，從“真”出發，去啟迪“智”，去追求“美”，去崇尚“善”。我覺得這無論對他們兒時的認知、情感，還是習作中表達真情實感，以至對未來他們走進社會生活做真正的人，都是十分有益和必要的。

2.講究“情”

劉勰在《文心雕龍》“情采”篇中，指出“情者文之經，主張為情造文”。認為“情以物興，物以情觀”，王國維則明確指出“境非獨謂景物也，喜怒哀樂亦人心中之境界”、“一切景語皆情語”。這些論述引起我極大的共鳴，所以在在情境課程中我把“情”看成是教育教學活動的命脈，是教育的靈魂。提出了“以情為紐帶”的操作要義，通過“情”讓學生產生一種主動投入學習活動的需求，感受學習活動帶給他們的快樂與滿足，并在此期間受到熏陶感染。并從提出“縮短心理距離”，讓兒童活動進入“最佳的情緒狀態”，以教師的真情“期待”衍化出學生的“自信”，把認知與情感，把學習與審美，把教育與文化，綜合地體現出來。“情”在情境教育中是教育的目的，也是教育的手段，這在我的思想中是十分鮮明的。

3.講究“思”

劉勰在《文心雕龍》中提出“神思”的理念，指出“文之思也，其神遠矣”。所謂“思接千載”“視通萬里”，可以進入“神與物游”的神奇美妙的境界。我想，在一千多年前，心理學尚未問世，而劉勰卻在他的詩論中如此深刻且明確地闡述思維、想象在創作中的作用，實為可敬。

情境課程操作要義中提出的“思”為核心，這當然是根據心理學提出的。但是在情境教學誕生初期我就一再強調“想象”，把“意遠”概括為情境教學4特點之一，則是受到“意境說”的影響，從中汲取了營養。“意境說”的借鑒，在具體的課程中，常常把兒童帶入廣遠的境界中，讓兒童伴隨著情感進行思維活動，把觀察與思維結合起來，把觀察、閱讀、習作與想象結合起來。教學實踐表明，在廣遠的意境中兒童的想象力顯現得極其驚人和美妙，讓我深感兒童的思維是長翅膀的，兒童的思維是會飛的。所以早在82年概括情境教學促進兒童發展的要素時，就提出“以思維為重點，著眼創造性”，把兒童的創造性放在一個很高的位置上，十分注重想象。我在語文教學中進行了系列的想象性復述，想象性作文有效地發展了兒童的創造性，這正是得益于“意境說”的啟迪。

4.講究“美”

劉勰在“情采”篇中就強調了“文采”。指出立文之道有三：一是形文；二是聲文；三是情文。指出詩文應該是有形，有音，有色的。如“耀目的禮服”，“悅耳的音樂”。從“美物”──“美文”，講究一個“美”字。王國維認為“詞乃抒情之作，故尤重內美”。如此詩人從“真景物”的“外物美”連同詩人自己的“內修美”，沉浸在美的境界中，必然是“情以物興，故辭必巧麗”。

“意境說”對“美”的反復的闡述與褒揚，加之“美學”理論的啟迪，讓我在情境教學初期就去追求語文教學的“美”。美的形式、美的內容、美的語言，用美首先去占領兒童的心靈，創造性地讓藝術走進語文教學，或創設，或再現，或優選的情境都呈現美感。實踐告訴我：情境的美對兒童具有極大的魅力。我選擇了“美為突破口”作為情境課程操作要義的第一條，進而又以“美”作為情境課程的追求的“境界”。教學的實踐，讓我進一步感悟到“美”是教育的磁石。由于美，我們可以擺脫各科教學的純工具性的傳統。美感的籠罩，使各科教學及文化內涵得到順乎自然地的體現，“美”不僅滋潤了兒童的心田，而且會呼喚兒童向往崇高而圣潔的境界。兒童不僅是有感受形式美的眼睛，有感受音樂美的耳朵，而且他們因愛“美”而鄙“丑”，最終使心靈變得美起來，“以美激愛”，“以美育德”。由此也為德育找到一個很好的途徑。因為“美”是兒童最能快樂地接受的，是不會逆反，而且易于內化。由于“美”有啟智的功能，我把“美”看作是催發兒童潛在智慧的土壤。這些認識都是在教育的實踐中顯示出來的。

經過對“意界說”的進一步領悟與思考，深感其博大精深，確是民族文化的瑰寶。它所強調的情感的，審美的以及廣遠的意境，是國際上“情境認知”研究領域的空白之所在。所以后現代課程論者指出課程范式研究轉向尋求情境化的教育意義，并提出從東方文化中尋求課程與教學智慧，“建構具有民族文化風格的課程與教學理論”。這是頗有見地的。我結合現代教育理論、哲學、心理學、美學，將中國古代文論大膽地運用于小學教育，收獲多多。“意境說”的真、情、思、美引起我極大的共鳴，影響和構建了我的兒童教育觀。這意味著中華民族文化給予了我智慧的啟迪與文化滋養，讓我找到了“源”，尋到了“根”。總之，我覺得我們處在21世紀，我們的教育創新既要富有時代氣息，又必須具有中國的印記，具有民族文化的底蘊。

情境教育是我對教育完美境界追求的產物，28年為兒童素質的全面發展趟出一條小路，我深感：教育創新要下苦功夫，下細功夫，持久地下功夫。不過雖苦也樂，正是兒童和小學教育啟迪了我的智慧，給了我充實的人生。不久前，百年校慶學校讓我給學生題句話：美美的想，樂樂地做，每天有進步。其實，我在情境教學、情境教育、情境課程中我就是美美地想，樂樂地做，每天有收獲。深感教師在奉獻的同時，也獲得了快樂與崇高的享受。