第一篇：我國校本課程開發(fā)研究概略

摘 要：我國校本課程開發(fā)已進入由試驗到推廣的新階段，專家學者對校本課程開發(fā)的概念、價值、條件、類型、程序、評價、管理等各個方面進行了較為深入的 理論 研究，一些學校進行了校本課程開發(fā)的實踐，取得了一定的成績。不足之處在于理論方面還應加強對學校文化重建、社會 文化支持與學校課程管理等方面的研究；實踐方面在于調(diào)動一切因素激勵更多的學校開發(fā)校本課程的積極性，特別應重視 農(nóng)村 中小學的校本課程開發(fā)。關鍵詞：校本課程開發(fā) 概略 新課改 我國校本課程開發(fā)已進入由試驗到推廣的新階段。梳理和 總結(jié) 我國校本課程開發(fā)的一些理論與實踐 問題，有重要意義。本文擬從以下幾方面進行歸納總結(jié)：

一、有關校本課程開發(fā)的理論研究；

二、有關校本課程開發(fā)的實踐研究；

三、對我國校本課程開發(fā)的思考。

一、校本課程開發(fā)的基本原理與問題研究 初期，對校本課程開發(fā)的理論探討集中在概念、價值、類型、條件、評價各個方面。目前 已深入到管理、文化等方面。

（一）關于校本課程開發(fā)的概念 1999年頒布的《****中央國務院關于深化 教育 改革全面推進素質(zhì)教育的決定》中提出“試行國家課程、地方課程、學校課程”，而目前提得較多的是“校本課程”，不是“學校課程”。對此，一種意見認為校本課程與原來的學校課程有所不同：學校課程主要是從管理的角度提出的，而校本課程最核心的含義是學校在理解國家課程綱要的基礎上，根據(jù)自身的特點和資源，組織并實施課程。甚至有學者認為“學校課程”這一術語就背離了三級管理的分類標準。三級管理的課程范圍應該更確切地被稱為國定課程、地定課程和校定課程。另一種意見認為，學校課程與校本課程基本同義，都是為了擴大學校和教師自主管理的權力。目前大家比較認同的是，在三級課程管理體制中，確定國家、地方、學校為不同權力主體，從而相應出現(xiàn)三級課程的提法。三級課程首先是一個管理概念。我們把基礎教育課程框架按照國家課程、地方課程和校本課程三個組成部分進行劃分，主要目的是為了更好地明確三級課程主體的權利和責任。在概念問題上，還有學者認為，校本課程與校本課程開發(fā)是兩個不同概念。校本課程是相對于國家課程、地方課程而設的一個概念。校本課程開發(fā)強調(diào)的是，學校根據(jù)本校的教育 哲學，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學材料或設計 學習活動的方式，并在校內(nèi)實施及建立內(nèi)部評價機制的各種專業(yè)活動。我國很多人在更多的時候以“校本課程”一詞來替代“校本課程開發(fā)”實際上是一種誤解。校本課程只是一個口頭用語或不規(guī)范的書面用語。還有論者認為，“校本課程”是靜態(tài)意義的理解，容易導致課程開發(fā)只看結(jié)果不看過程的錯誤傾向；“校本課程開發(fā)”則是一種動態(tài)意義上的理解，但忽視校本課程的實施及評價環(huán)節(jié)。所以贊同使用“校本課程 發(fā)展 ”這一術語，認為它既可涵蓋課程實施、評價環(huán)節(jié)，又包含決定和決策及強調(diào)課程決策是一個不斷完善和動態(tài)的過程。還有學者提出，從字面上，校本課程開發(fā)可理解為“校本課程的開發(fā)”與“校本的課程開發(fā)”。“校本課程的開發(fā)”即把校本課程看成是與國家課程、地方課程相對應的一個“課程板塊”，把校本課程開發(fā)活動限定在允許的有限課程范圍之內(nèi)。“校本的課程開發(fā)”，即學校按照自己的教育哲學對學校部分或全部課程進行不同程度或?qū)哟蔚拈_發(fā)。從這個大家較為認同的定義“校本課程開發(fā)是學校根據(jù)本校的教育哲學，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學材料或設計學習活動的方式，并在校內(nèi)實施及建立內(nèi)部評價機制的各種專業(yè)活動”來看，并沒有嚴格區(qū)分“校本課程的開發(fā)”與“校本的課程開發(fā)”。從我國的實際情況來看，重點應放在鼓勵不同層次和水平的校本課程開發(fā)活動。“校本的課程開發(fā)”目前還難以實施。國內(nèi)大多數(shù)的校本課程開發(fā)實驗，應該只能算是“校本課程的開發(fā)”。只有少部分具備相當課程開發(fā)技能和經(jīng)驗的學校在實施“校本的課程開發(fā)”。有學者 分析 了“校本”含義：為了學校、在學校中、基于學校。通過以上的分析可以看出，不管強調(diào)使用哪個術語，內(nèi)涵上是基本相通的。都強調(diào)以學校為基地進行課程開發(fā)決策，強調(diào)校長、教師、課程專家、學生、家長、社區(qū)人士共同參與學校課程計劃的制定、實施和評價活動。

（二）關于校本課程開發(fā)的價值 從課程理論發(fā)展的角度來講，試行“國家課程、地方課程、學校課程”三級管理的課程政策，是我國基礎教育課程政策和管理體制的重大變革，是 現(xiàn)代 課程理論與我國現(xiàn)實國情相結(jié)合的合乎邏輯的發(fā)展方向和必然選擇。過去以高度統(tǒng)一為標志的課程管理體制，無視我國幅員遼闊、民族眾多，各地社會、經(jīng)濟、文化、教育發(fā)展極不平衡的實際，不利于教育事業(yè)的發(fā)展和改革的深入，同時也制約著課程自身的進步。三級管理的課程政策，反映了一種順應 時代 要求的改革理念，即教育必須主動適應當代社會進步對培養(yǎng)高素質(zhì)的各級各類人才的緊迫需求，教育必須主動適應受教育者的當代特點、個體及群體之間的差異。真正使受教育者得到自主的、全面的、持續(xù)的發(fā)展，是課程理論與實踐不斷豐富發(fā)展、完善的過程；是國家課程開發(fā)的重要補充。從權力分配的角度來看，三級課程管理制度的嘗試，意味著下放部分課程決策權，是教育制度內(nèi)部權力與資源的重新分配，肯定了學校、教師在課程開發(fā)中的權力和地位。對學校、教師、學生而言，校本課程開發(fā)的價值在于：學生個性發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展，學校特色形成；校本課程開發(fā)是推行素質(zhì)教育的一種好形式，有利于素質(zhì)教育。以上說法從不同角度肯定了校本課程開發(fā)的價值和意義。最重要的一點在于，校本課程開發(fā)是為了增強課程的適應性，滿足學校教師和學生的實際特點與發(fā)展需要，以提高課程的有效性。

（三）關于校本課程開發(fā)的條件 從外部環(huán)境方面來看，學校進行校本課程開發(fā)的必要條件為：國家和地方教育行政部門創(chuàng)設的客觀環(huán)境，學校有一個民主開放的組織結(jié)構(gòu)，學校有一定的課程改革實踐基礎，課程資源的保障。從內(nèi)部環(huán)境方面來看，校本課程開發(fā)的基本條件為：明確而獨特的教育哲學觀和辦學宗旨，民主開放的組織結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)學校教育哲學觀和辦學宗旨的教學系統(tǒng)，自覺自律的內(nèi)部評價和改進機制。從開發(fā)主體中的校長、教師應具備的素質(zhì)方面看，教師在整個課程開發(fā)活動中處于核心地位。對教師而言，必須做好以下幾方面的準備：課程意識與課程觀念，課程知識與課程開發(fā)能力，參與意識與合作精神，行動研究的意識和能力。怎樣才能保證教師做好各方面的準備？傅建明以倫敦教育當局下屬學校的校本課程開發(fā)為個案，探討了校本課程支持策略。校本課程支持分兩大類：對校本課程開發(fā)計劃的支持，對校本課程開發(fā)者的支持。就前者而言，這種支持來自教職工、校長、教育行政部門、教師中心等；就后者而言，需要給校本課程開發(fā)者提供課程領域的信息、可用的教育資源方面的信息、外部的參照系等。簡言之，成功的校本開發(fā)需要由人力、信息（包括課程理論）、技術、教育資源等多方面的支持。對校長而言，應該履行的職責在于：確定明確的辦學宗旨（學校教育哲學）、建立良好的課程決策結(jié)構(gòu)、建立良好的校內(nèi)溝通 網(wǎng)絡、協(xié)調(diào) 影響 校本課程開發(fā)的各種因素、促進教師的專業(yè)發(fā)展；應該具備的素質(zhì)有：領導能力、規(guī)劃能力、創(chuàng)新能力、科研能力、交際（合作）能力。開發(fā)校本課程所必需的所有條件當中，教師的認可、支持是最重要的。任何教育變革，如果得不到教師的支持都無法成功。那么，是不是要具備所有的條件之后才能進行校本課程的開發(fā)？答案是否定的。參與校本課程開發(fā)的過程，也就是教師專業(yè)能力不斷成長的過程，是學校的教育哲學不斷明晰的過程。

（四）關于校本課程開發(fā)的類型、程序 關于校本課程開發(fā)活動的類型，從校本課程開發(fā)活動所涉及的課程范圍來說，可以分為完全校本課程開發(fā)和部分校本課程開發(fā)。從校本課程開發(fā)的主體來說，可以分為教師個人、教師小組和教師全體以及與校外機構(gòu)或個人合作等四個層次的校本課程開發(fā)；從校本課程開發(fā)活動的具體方式來看，則可分為課程選擇、課程改編、課程整合、課程補充、課程拓展和課程新編等活動。關于校本課程的開發(fā)模式與程序，崔允漷介紹了四種校本課程開發(fā)的實施程序：斯基爾貝克的程序、經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（oecd）的程序、塞勒等人的程序和托馬斯的程序等。在此不一一介紹。有幾點值得注意，校本課程開發(fā)的實施程序是一種動態(tài)的、持續(xù)的過程，而不是僵化的、線性的行動步驟，學校要依據(jù)實際情況作適當調(diào)整，采取一種甚至多種程序，并進行必要的修改與調(diào)整。又有學者認為以下開發(fā)模式具有較強的操作性：建立組織、現(xiàn)狀分析、制定目標、課程編制、課程實施、課程評價與修訂。其它說法如環(huán)境分析、課程目標設置、課程組織、課程實施、課程評價也大同小異。值得注意的是，這幾個階段不是直線式的，而是一個周而復始、循環(huán)往復的過程，前一輪校本課程評價的結(jié)果可以作為后一輪校本課程的依據(jù)。在必要的時候，校本課程的開發(fā)可以從任何一個階段開始。還有人提出，校本課程開發(fā)程序包括：確定開發(fā)任務──開發(fā)人員組成與培訓──編寫計劃的制定──可行性論證──提綱、內(nèi)容 和體系的確立──資料的收集與整理──編寫分工──初稿的討論、修改與形成──試用初稿取得反饋信息──評估、初審──修改、完善、送審等。實際上，是對上一程序較為詳細的闡述。

（五）關于校本課程開發(fā)的管理 校本課程開發(fā)的管理應達到以下預期目標：設置可供學生選擇的、靈活安排的課程，滿足教師專業(yè)發(fā)展的需要，每個教師獨立或合作開發(fā)一至兩門有特色的課程，吸收家長或社區(qū)人士參與課程開發(fā)并兼顧當?shù)厣鐓^(qū)發(fā)展需要，確保校本課程與國家、地方課程在培養(yǎng)目標上的一致性。校本課程開發(fā)管理的原則有適應性原則、科學 性原則和實踐性原則。校本課程開發(fā)管理的重點在于對課程質(zhì)量、學生選課、上課常規(guī)及學生學業(yè)成績的管理校本課程開發(fā)管理的程序主要有四階段：需要評估、確定目標、組織與實施、評價與管理。關于校本課程開發(fā)的理論探討遠不止上文所提到的這些。還涉及到對校本課程評價、校本課程的 歷史 演進、職業(yè)學校校本課程開發(fā)、校本課程開發(fā)的領域等各方面。總的說來，我國教育理論工作者對校本課程開發(fā)的理論探討非常有意義，昭示著我國教育改革已經(jīng)深入到課程內(nèi)部深層次問題，也為校本課程開發(fā)的實踐作了理論上的準備。但不足之處在于泛泛而談者多，真正有價值的、對現(xiàn)實有指導意義的還太少。還有很多問題值得進一步探討。如是否可以把校本課程開發(fā)中的問題完全歸結(jié)為教師個人的能力、水平、適應性或評價改革的問題？現(xiàn)行學校組織結(jié)構(gòu)和運行方式如何應對校本課程開發(fā)的挑戰(zhàn)？怎樣解決校本課程開發(fā)中面臨的學校文化的挑戰(zhàn)等等。

二、校本課程開發(fā)的實踐探索 較早進行校本課程開發(fā)實踐的有江蘇省錫山高級中學、南京師大附中、上海大同中學等。江蘇省錫山高級中學依據(jù)國家和地方教育主管部門的指導性文件，進一步明確學校的教育哲學，并通過評估學生需求、社區(qū)和學校的課程資源，確立了校本課程的總體目標、總體結(jié)構(gòu)，撰寫了《課程綱要》。錫山高中校本課程開發(fā)過程是典型的從“選修課和活動課”走向“校本課程”的過程。南京師大附中從開發(fā)學生潛能，滿足不同學生發(fā)展需要出發(fā)，開展了“必修課程分層教學”，形成新的課程實施方案與策略。南京師大附中校本課程開發(fā)最大的特點在于：所有教師都參與了學校的課程開發(fā)，學校的全部課程幾乎都是校本開發(fā)的課程。南京師大附中取得的經(jīng)驗十分寶貴。為升學預備類的普通高中進行校本課程開發(fā)提供了一種示范。上海市大同中學從國外引進《知識論》這門全新的課程。它不是追求新知識的學習，而是引發(fā)學生對已掌握的知識和經(jīng)驗進行批判性反思，探求其合理性與可靠性。大同中學的《知識論》課程開發(fā)是以合作、探究為特征的課程開發(fā)的一種典型。以上學校的經(jīng)驗可以為其它學校提供借鑒。隨著國家三級管理體制的深入推進，絕大多數(shù)的學校都進行了校本課程開發(fā)，且成功的典范還有很多，在此不一一列舉。但是，我們應該注意到，在校本課程開發(fā)過程中，還存在一些問題。譬如，有些學校為了“趕時髦”，或者是因為迫于上級教育行政部門的壓力而去開發(fā)校本課程，有可能導致校本課程開發(fā)活動流于形式，不能持續(xù)深入地進行下去；還有些學校（特別是農(nóng)村學校）把校本課程開發(fā)看得過于神秘、艱難，根本就沒有嘗試去進行校本課程開發(fā)活動等等。

第二篇：特殊教育學校校本課程開發(fā)研究

特殊教育學校校本課程開發(fā)研究

一、基本觀點

校本課程是由某一類學校或某一級學校的個別教師、部分教師或全體教師根據(jù)國家制定的教育目的，在分析本校內(nèi)外環(huán)境的基礎上，針對本校、本年級或本班級特定的學生群體，編制、實施和評價的課程。華東師范大學教育學博士鄭金洲在《走向校本》中這樣解釋：所謂校本，一是為了學校，二是在學校中，三是基于學校。為了學校，是指要以改進學校實踐、解決學校所面臨的問題為指向；在學校中，是指要樹立這樣一種觀念，即學校自身的問題，要由學校中的人來解決，要經(jīng)過學校校長、教師的共同探討、分析來解決，所形成的解決問題的諸種方案要在學校中加以有效實施。

特殊教育學校是對身心發(fā)展有缺陷的需要特殊教育的兒童、少年實施教育與功能補償?shù)慕逃龣C構(gòu)，有效的課程是推動目標達成的重要載體，目前培智學校使用的教材是原國家教委1987年頒發(fā)的教學計劃、大綱和1992年以后陸續(xù)編寫的教材，當時的適用對象是“以招收輕度智力殘疾兒童學生為主”的培智學校（班）的，而近幾年，隨著特殊教育事業(yè)的發(fā)展，絕大多數(shù)的輕度智力殘疾兒童在普通小學隨班就讀，培智學校的生源發(fā)生了根本性的變化，從過去的以招收“輕度”為主轉(zhuǎn)向以招收“中、重度為主”即“多重殘疾、自閉癥”等學生為主，課程嚴重滯后，難以適應教育對象學習與發(fā)展需求。因此，特殊教育學校的校本課程研究應在基礎教育課程改革思想的影響下，堅持 “以人為本”的觀點，著眼于“生存教育”，開發(fā)以生活經(jīng)驗

為中心的個別化、生活化、生態(tài)化校本課程，以最大限度的滿足特教學校學生學習與發(fā)展的需要，推動他們的社會化進程。

二、主要創(chuàng)新點和學術價值

1．完善了特教學校校本課程的地方化體系。特殊教育學校比較分散，而且地域性強，目前全國沒有統(tǒng)一的符合中重度智障學生需要的地方課程材料，目前各培智學校都在積極開展各種形式的課程改革研究，但各自為政，零碎分散，沒有形成統(tǒng)一協(xié)調(diào)的課程體系。雖然有些學校實施的校本課程研究取得了許多的成果，但是未必適合我們的地域特點所決定的地方性需求。因此，本課題從地域特點出發(fā)，研究符合智障學生實際生活需求的校本課程，把課程與生活相互融合，將學科素養(yǎng)與康復訓練緊密結(jié)合，為智障學生提供系列生活化、個別化的教育，建立校本課程材料體系，開創(chuàng)校本課程實施范例，為同類學校提供借鑒和經(jīng)驗，是一個非常切合實際需要的研究內(nèi)容。

2．采用理論研究與行動研究相結(jié)合的方法，通過大量實踐案例的積累、實證分析與理性思考，邊研究邊總結(jié)邊推廣，探索規(guī)律性的結(jié)論。課題研究兼顧大連市內(nèi)各個學校，這是有一定的地域性與普遍性的研究。

3．具有較強的實效性、針對性。本課題的研究立足于各特教學校實際，運用研討、培訓、教學實踐等多元形式對本地區(qū)全部特教學校的課程開發(fā)現(xiàn)狀以及教師實施課程情況進行了走訪、調(diào)研，對現(xiàn)狀的描述和分析符合實際。再加上課題組成員大都是教育學院特教教研員、特教學校一線的校長和教學主任，對特教學校校本課程開發(fā)等相

關問題有著切身的感受，為課題研究提供了現(xiàn)實積淀。在實踐積累和理性分析的基礎上，提出的特教學校校本課程開發(fā)內(nèi)容與實施途徑具有較強的針對性和操作性。這也是本課題研究的特點之一。

三、學術影響或社會效益

1．以本課題研究為起點，本課題組集中關注特教學校課程建設與教師的專業(yè)成長，在這個過程中產(chǎn)生了具有現(xiàn)實意義的研究成果。比如，基于課題組成員所在的大連教育學院以及特教學校的實際，形成了關于特教學校校本課程建設方面的課程體系、課程建設論文、研訓教師提高論文指導力以及一線教師培訓方面的論文，緊密結(jié)合特教學校當前課程建設的發(fā)展需求，對特教學校的質(zhì)量發(fā)展起到了專業(yè)引領的作用。

2．本課題的研究成果與遼寧省基礎教育教研中心特教專家、市教育局行政管理者進行了研討交流，得到了他們的肯定和支持。在課題組開題報告中體現(xiàn)出了這一點，為教育教學部門和行政部門決策提供了參考。

第三篇：校本的課程資源開發(fā)研究

《校本的課程資源開發(fā)研究》文獻綜述

[日期：2012-11-16]

來源： 作者：

[字體：大 中 小] 校本課程開發(fā)最早是1973年7月歐洲經(jīng)濟合作與發(fā)展組織所轄的“教育研究革新中心”一次國際研討會上提出的。1999年《中共中央、國務院關于深化教育改革全面推進素質(zhì)的決定》發(fā)布后，各地、各校根據(jù)其精神，進行了校本課程開發(fā)的探索和實驗。一些學校在利用學校、社區(qū)等資源進行校本活動課程的開發(fā)上做過一些研究，形成了一些有價值的成果。

我們開展校本的課程資源的開發(fā)研究，根據(jù)研究的內(nèi)容，提取了一些關鍵詞，利用假期時間，組織組員學習國內(nèi)外校本的課程資源的開發(fā)研究中的相關文獻，梳理同類課題和研究已有的成果，為本研究提供理論借鑒，在此基礎上完成本綜述。

一、《課程資源》文獻綜述

國外關于課程資源說法：

（1）美國教育思想家約翰·杜威(John Dewey)在《民主主義與教育》一書中提出教育過程是學習者、社會和有組織的三個因素共同作用的結(jié)果。

（2）韋瑞特·查特斯（Werrett Wallace Charters）把人類基本活動的單位作為初步的課程編制，彌補了學生缺乏經(jīng)驗的課程編制模式。

（3）1944年，被譽為“現(xiàn)代課程論之父”的美國著名課程論專家拉爾夫·泰勒(Ralph．W．Tyler)在《課程與教學的基本原理》一書中，首次使用了“課程資源”這一概念。泰勒認為教學活動資源的范圍很大，凡有助于創(chuàng)造學習動力、領悟目標、恰當?shù)恼n業(yè)、自強、獎賞、反饋和鼓勵、循序漸進以及轉(zhuǎn)化等學習環(huán)境的資源，在制訂教學活動的計劃時都應加以利用。他提出了課程的三個來源，對學習者本身的研究、對校外生活的研究、學科專家的建議。泰勒為《國際教育百科全書》撰寫課程資源條目，從目標、教學活動、教學活動組織、課程評價四個方面來表述課程資源，為我們進一步研究課程資源提供了重要的啟示。

（4）美國學者坦納夫婦(Danicl Tanner&Laurel N．Tanner)和塞勒從“社會、知識世界與學習者”三者的本質(zhì)對課程資源進行了深刻的探討，將課程資源劃分為物質(zhì)性資源和精神性資源。

（5）英國課程專家理查茲等提出課程來源于學科內(nèi)容、學生、教師、環(huán)境以及這些要素間的相互關系。

（6）托斯頓·胡森(Torsten Husen)主編的《國際教育百科全書》指出“依據(jù)課程的研制進程不同，課程資源可以分為教學目標資源、教學活動資源、評估方案的資源等。”

國內(nèi)關于課程資源說法：

（1）課程資源是資源的一種。《詞源》中：“資，即財物，本錢，供給，資助；源，指水流起始處，進而引申為事物的來源。”《辭海》中資源一詞的解釋是“資材的來源，一般指天然的財源。”在《現(xiàn)代漢語詞典》中資源一詞被解釋為“生產(chǎn)資料或生活資料的天然來源。”資源的含義已經(jīng)在其原有意思上進行了更加廣泛的擴展，課程資源同樣也是“資源’’一詞的拓展和延伸。

（2）課程資源(Curriculum resource)這個詞2001年6月開始在我國教育界流行，還屬于起步階段。

（3）對于課程資源這一定義，在我國有以下幾種不同的認識：

●“課程資源通常指為保證教育正常進行而使用的人力、財力、物力的總和，教育的歷史經(jīng)驗或有關教育的信息資料。”（顧名遠．教育大辭典Ⅰ[M]．上海：上海教育出版社，1991：24）●“課程資源指的是形成課程的因素來源與必要而直接的實施條件。”（吳剛平．課程資源的開發(fā)與利用[J]．全球教育展望，2001（8）：24）吳剛平提出“按照課程資源的功能和特點，把課程資源劃分為課程直接來源的素材性資源和間接來源的條件性資源。”他還提出“可以將課程資源劃分為社會資源與自然資源，物質(zhì)資源與信息資源，人力資源、物力與財力資源，紙質(zhì)資源與電子聲像資源，時間資源與空間資源等。” ●“課程資源是指可能進入課程活動，直接成為課程活動內(nèi)容或支持課程活動進行的物質(zhì)和非物質(zhì)的一切。”（范兆雄．課程資源系統(tǒng)分析［J］．西北師范大學學報（社會科學版），2002，39（3）：101）

● “課程資源是課程設計、實施、評價等整個課程編制過程中可資利用的一切人力、物力以及自然資源的總和，包括教材以及學校、家庭、社會中所有有助于提高學生素質(zhì)的各種資源。課程資源既是知識、信息和經(jīng)驗的載體，也是課程實施的媒介。”（徐繼存，段兆兵，陳瓊．論課程資源及其開發(fā)與利用[J]．學科教育，2002，（2）：1）

● “課程資源是教育資源的重要組成部分，是課程系統(tǒng)物質(zhì)、能量和信息等結(jié)構(gòu)元素的源泉，是課程實施中富含課程潛能的內(nèi)容系統(tǒng)和活動支持系統(tǒng)，是課程實施得以高效開展的依托和保證。”“凡是有助于學生的成長與發(fā)展的活動所能開發(fā)和利用的物質(zhì)的、精神的材料與素材，都是課程資源。如圖書資料、音像資料、風俗習慣、文史掌故、名勝古跡、自然風光、與眾不同的人和事如獨特的個性、卓越的創(chuàng)新、超常的表現(xiàn)等。”（黃曉玲．課程資源：界定 特點 狀態(tài) 類型[J]．中國教育學刊，2004，（4）：36）

【簡要評述】綜上所述，對于課程資源目前尚無明確的定義，但目前一般認為，課程資源有廣義和狹義之分。廣義的課程資源是有利于實現(xiàn)課程目標的各種因素，或者指課程設計、實施和評價等整個課程編制過程中一切可利用的人力、物力及自然資源的總和。它包括：教科書、教師和學生的教學用書、科技圖書、錄像帶、視聽光盤、計算機教學軟件、報刊、互聯(lián)網(wǎng)、圖書館、實驗室、專用教室、實踐基地，以及校外的博物館、展覽館、科技館、公共圖書館、電視節(jié)目、工廠、農(nóng)村、科研院所、家庭和社會中的各種資源。狹義的課程資源僅指形成課程的直接因素來源，比較典型的有教材、學科知識等。新一輪基礎教育課程改革所倡導的課程資源的開發(fā)和利用指的是相對廣義的概念。

二、《校本課程資源》文獻綜述

（一）校本課程

校本課程包含兩層含義：一是使國家課程和地方課程校本化、個性化，即學校和教師通過選擇、改編、整合、補充、拓展等方式，對國家課程和地方課程進行再加工、再創(chuàng)造，使之更符合學生、學校和社區(qū)的特點和需要；二是學校設計開發(fā)新的課程，即學校在對本校學生的需求進行科學的評估，并充分考慮當?shù)厣鐓^(qū)和學校課程資源的基礎上，以學校和教師為主體，開發(fā)旨在發(fā)展學生個性特長的、多樣的、可供學生選擇的課程。通過我校校本課程開發(fā)的實踐探索，我們感到，校本課程就在我們身邊。

（二）校本課程資源的構(gòu)成 1.物力課程資源

現(xiàn)代課程活動不僅要有具體形態(tài)的物質(zhì)內(nèi)容，而且更離不開財力。因此，物力課程主要由物質(zhì)資源和財力資源組成。物質(zhì)資源可分為自然物質(zhì)資源和人造物資資源兩大類。有效開發(fā)學校物質(zhì)課程資源，能使學生的學和教師的教突破教材的局限，為學生的探究提供更加廣闊的學習空間，實現(xiàn)教學延伸，能夠有效提高學生綜合素質(zhì)，培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力。

財力課程資源按來源分為三部分:一是國家課程財力資源，指一個國家和各級政府可用于課程活動的最大財力的指標。它由國家的國民經(jīng)濟發(fā)展規(guī)模和水平所決定，是主要的課程財力資源。二是社會課程財力資源，指各種社會組織(企業(yè)、社會團體)提供的課程活動的財力支持。三是教育機構(gòu)課程財力課程資源，指學校和其他教育機構(gòu)用于課程開發(fā)、實施和評價的財力。學校課程財力資源的獲得，一方面是國家和政府的撥款，另一方面是學費的收人、社會捐助、校產(chǎn)收人等。

2.人文課程資源

人文課程資源開發(fā)的理念在于體現(xiàn)學校的民主性、合作性、科學性和創(chuàng)新性，以人為中心，開發(fā)出人所具備并能進人課堂與教育教學活動發(fā)生聯(lián)系的文化知識、技能、經(jīng)驗、情感和價值觀、道德水平、創(chuàng)新意識、創(chuàng)造觀念等等。其中囊括了人和與人有密切聯(lián)系的教育教學活動和文化氛圍。人是教育中最重要的資源，從人的角度出發(fā)，人文課程資源主要有學生、教師、家長和社會人士。

(1)學生。“學生是教育的對象”，我們往往是這樣定位學生的。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾強調(diào)，學生是教育的最重要的力量。如失去了這個力量，教育也就失去根本。因此，學生不僅僅是教育對象，而且是教育的重要資源。學生的經(jīng)驗是一種資源，學生的興趣是一種資源，學生的差異也是一種資源。

(2)教師。教師是重要的課程資源。教師不僅決定著課程資源的選擇，是素材性課程資源的載體，而且教師自身就是課程實施的首要的基本條件資源。從這個意義上講，教師是最重要的課程資源，是具有很大開發(fā)潛力的課程資源。教師要成為可開發(fā)的課程資源，必須具備以下素養(yǎng):1)現(xiàn)代意識和時代精神;2)職業(yè)道德素養(yǎng);3)科學文化素養(yǎng)，即教師應有扎實的基礎知識、精深的專業(yè)知識、廣博的相關學科知識、基本的科學知識，包括課程教學理論知識，教育學、心理學知識，教學藝術知識和美學知識等;4)能力素養(yǎng)，包括信息能力、交往能力、課程設計能力、教學能力、表達能力、組級能力、教育科研能力、學習能力以及全面創(chuàng)新的能力;5)良好的身心素養(yǎng)，即有健康的體魄和良好的心理適應能力。教師在具備這些素養(yǎng)的同時，還應該形成相應的課程觀念:1)課程制度觀。實施校本課程打破了原來大一統(tǒng)的課程體系，而向多元化發(fā)展。國家只制定各學科的課程標準，對課程進行宏觀控制，教材則趨向多樣化，學校可以選擇統(tǒng)一性與多樣性相結(jié)合的課程制度觀。2)課程價值觀。課程最重要的價值在于滿足學生的需求。教育是一種創(chuàng)造人的事業(yè)，人是教育的出發(fā)點，是課程開發(fā)的邏輯起點。3)課程開發(fā)觀。教師要在學校認可的前提下自己確定開設什么課，這門課的教學目標是什么，具體的內(nèi)容有哪些，如何呈現(xiàn)這些內(nèi)容等等。

(3)學生家長和社會人士。目前學校對學生家長越來越重視。不過，重視的主要是家長對學校的評價和在各種辦學方面家長能為學校提供哪些幫助。在教育教學方面，學生家長主要還是處于配合者的地位。其實，在教育教學的很多方面學生家長都是可以提供幫助的。對學生的發(fā)展最關心的莫過于其家長，家長對其子女的期望，為學校課程的開設提供參考。社會人士應該成為課程資源開發(fā)的支持者、幫助者和服務者。目前，社會上很多課程資源的擁有者缺乏為教育主動服務的意識，造成大量校外教育資源的閑置浪費。因此，全社會都應當樹立為學校教育服務、為學生發(fā)展服務的意識。各種社會資源只有與學校教育特別是學校課程與學生學習有機結(jié)合在一起，才能發(fā)揮更大的功能和價值作用。學生家長和社會人士是校外課程資源的重要組成部分。為了對學生實施全方位的教育，全方位地推進課程改革，應該建立家長委員會和社區(qū)教育委員會，作為學校課程開發(fā)和實施的咨詢機構(gòu)和顧問;設立學習開放日，讓學生家長和社會人士走進校園，參與學校重大問題的決策和學校開展的重大活動，了解學校教育規(guī)律和學校發(fā)展前景;3)設立學校人員授課日，學校應該結(jié)合重要節(jié)日、重大歷史事件，邀請有關學生家長和社會人士來校作專題講座，從不同的角度對學生進行教育。

3.文化知識資源 文化知識資源是指學校或社區(qū)在長期發(fā)展中形成的文化氛圍和活動，包括校內(nèi)人文資源，如教師群體、師生關系、班級組織、學生團體、校紀校風、校容校貌等;與教育教學密切相關的各種活動，如實驗實習、座談討論、文藝演出、社團活動、體育比賽、典禮儀式等;還有社區(qū)中的鄉(xiāng)土歷史地理、民風習俗、傳統(tǒng)文化、文化古跡、文化遺產(chǎn)、生活方式、價值規(guī)范、行為準則、人際關系、社會風氣、生產(chǎn)經(jīng)驗等等。

【簡要評述】綜上所述，要充分利用校內(nèi)外各類資源，形成多樣化的校本課程資源系統(tǒng)，不斷地進行課程資源的積累和課程特色的培育；要根據(jù)學生的課程需要來制訂校本課程規(guī)劃；要選擇貼近時代特點、社會發(fā)展與學生實際的課程內(nèi)容，要變革教學方式和學習方式，充分發(fā)揮師生的獨立性、自主性和創(chuàng)造性，引導學生在實踐和研究中學習；校本課程的實施要打破班級之間、年級之間、學校與社會之間的界限，形成開放的課程實施空間；校本課程的評價要著眼于學生的個性發(fā)展和能力提高，要從指導思想、課程意識、課程能力、師生參與程度、師生創(chuàng)造性的發(fā)揮、學校特色等方面對校本課程進行全面的評價。

三、《校本的課程資源》綜述

校本的課程資源是構(gòu)成學校的基本因素，是學校生存和發(fā)展的重要源泉。校本的課程資源是指學校在支持辦學過程中達到一定辦學目的，實現(xiàn)一定辦學功能，以學校自身的辦學宗旨、資源特色為依托，以師生為開發(fā)主體，以師生發(fā)展需要為基礎，逐漸形成的可利用的課程資源。我校現(xiàn)有課程資源如下：

1.校本教材資源

我校從1999年辦學至今出版了校本《朱棣文》《追求與超越》《讓成功伴我成長》：第一冊教材——《朱棣文》，分上篇、中篇、下篇、三個部分，較為全面地介紹了朱棣文的生平事跡，各種記者對他的采訪以及他訪問我校時的一些互動情況。第二冊校本教材——《追求與超越》，以十六章形式從十六個方面圍繞朱棣文文化科學精神進行記敘和闡述，提示了朱棣文科學事業(yè)成功的秘決。第三冊校本教材——《讓成功伴我成長》有二十二篇課文組成，每篇課文的框架結(jié)構(gòu)相同，分四大塊：名人故事、名人名言、成功探秘、心動行動，每塊內(nèi)容都圍繞課題的主題詞展開編寫。

學校的一些學科已有開展課程開發(fā)，如數(shù)學的習題的二度開發(fā)等。2.校園環(huán)境資源：

我們?yōu)橥诰蛑扉ξ倪@一偉大科學家的科學精神和教學思想，在校園里營造濃郁的育人氛圍，走進校門經(jīng)過提煉的朱棣文精神“求實創(chuàng)新”在學校的門樓上熠熠生輝，兩塊大型浮雕上刻有朱棣文的題詞，中英文對照，并配有十幾幅學生生動活潑學習創(chuàng)造的圖形；宣傳廊里關于朱棣文的簡歷，成就及照片；宣傳牌上中英文對照的朱棣文關于學習和創(chuàng)新的言論；學校的校標是“DW”（棣文兩個拼音的第一個字母）的變形組合，寓意是學生像剛出土的幼苗，在知識的海洋中邀游；學校主建筑的命名：求真樓、啟智樓、博學樓；景點設計：讀書亭、彩虹廊、展翅雕塑、朱棣文名言廊；十大世界偉大科學家的頭像雕塑；朱棣文展室中朱棣文事跡和圖片的介紹；走進體育館，“放飛理想”的校歌讓你情不自禁高歌引亢??這些具有個性的滲透名人精神的校園文化景點布置，讓學生在潛移默化中受到名人精神的激勵和科學文化的熏陶。

各班在朱棣文精神的引領下，結(jié)合各自班級的特色，做好班級文化的建設工作，班班有名稱、有口號、有公約，學生凝聚力，向心力強。

3.校園網(wǎng)絡資源： 學校擁有自己的網(wǎng)站，網(wǎng)站分頭條新聞，學校新聞，德育頻道，校務公開，教育科研，體衛(wèi)藝，教師讀書等欄目，更新速度快，在太倉市、蘇州市的評比校園網(wǎng)站的評比中獲得一等獎。

校園FTP、班級博客、教師博客：

學校購置服務器，建有ftp，分為語文、數(shù)學、綜合、德育、紅領巾和個人ftp，首先是方便教師個人文件的存儲使用。各學科的優(yōu)秀教案、課件、錯例以及一些其他的教學資源都存放在ftp上，方便資源共享。

教師博客和班級博客給教師、學生、家長交流溝通的平臺，使各種學生、教師、班級的各種信息能更迅捷地轉(zhuǎn)播。

4.教師資源、學生資源、家長資源、社區(qū)資源

我校現(xiàn)有蘇州市名校長一名，蘇州市學科教改帶頭人1名，太倉市學科教改帶頭人14名，太倉市教壇新秀18名，學校注重教師的繼續(xù)學習，關注教師的梯隊建設。

我校有較多的學生社團，關注學生各方面特長的培養(yǎng)，如江南絲竹、繪畫、書法等，在太倉市的藝術活動中屢獲佳績。學校有各類運動隊，有太倉市唯一的手球隊，歷年來運動成績出色。

我校組建了家長委員會、家長志愿者隊伍，與周邊的海警支隊、交警大隊、消防大隊、社區(qū)、水處理廠、和路雪等企事業(yè)單位聯(lián)系緊密，拓展教育的時空。

【簡要評述】綜上所述，我校建校雖則只有短短的十余年，但是已經(jīng)積累了為數(shù)不少的校本的課程資源。這些已經(jīng)積累的校本的課程資源是我們校本的課程資源的開發(fā)研究的基礎，更為我們的研究提供了可能。但是，我校校本的課程資源比較零碎，缺少整合，學校的特色尚不夠鮮明，通過我們的研究構(gòu)建更具朱棣文特色的校本課程。其次是我們周圍還存在著大量的課程資源，通過我們的研究充分合理開發(fā)這些資源，使之成為課程的有機組成部分，實現(xiàn)其應有的課程意義與價值。第三是教師對校本的課程資源的認知比較少，造成一些資源的閑置，利用率比較低。通過我們的研究要提升教師參與開發(fā)校本的課程資源的意識和行動研究的能力，為學生、教師、學校的發(fā)展奠定基礎。

四、《課程資源開發(fā)》文獻綜述

合理開發(fā)和利用課程資源是課程改革順利達到預期目標，促進學生全面發(fā)展，有效提高教育教學質(zhì)量的重要保障，井為教師教學方式和學生學習方式的轉(zhuǎn)變提供了廣闊的空間。

（一）合理開發(fā)：課程資源的顯現(xiàn)平臺

我們周圍存在著大量的課程資源．關鍵是如何充分合理開發(fā)，使之成為課程的有機組成部分，實現(xiàn)其應有的課程意義與價值。

1．從學生的現(xiàn)狀一度開義課程資源 所有的課程最終都要落實到學生的身上，開發(fā)出來的課程資源也是為他們服務的是課程資源開發(fā)的重要導向，要從兩方面人手進行分析： 一是要對學生的各方面的素質(zhì)現(xiàn)狀進行調(diào)查分析，看看這些學生的素質(zhì)到底達到了多高的水平，實際上是對學生接受和理解課程資源能力的一種把握。二是要對學生的興趣以及各種他們喜愛的活動進行研究，在此基礎上開發(fā)課程資源。從學生的興趣著眼開發(fā)出來的課程資源，是學生自己的課程資源，從某種程度上說也是最適合他們的，他們愿意參與進來，可以充分調(diào)動學生的積扳性。

2．從師資的條件出發(fā)開發(fā)課程資源

師資條件是開發(fā)課程資深的一十基礎要素，并直接制約對課程資源的有效合理利用。有一些課程資源學生需求強烈，而且也非常感興趣，但是限于師資的水平和特點，教師沒有能力去開發(fā)，或是開發(fā)出來效果不好。

3.從學校的特色出發(fā)開發(fā)課程資源

所謂學校的特色也就是學校的資源優(yōu)勢，這種優(yōu)勢既可以是精神文化等軟件方面的，也可以是設施設備等硬件方面的。具體到一個個學校，有的學校是百年歷史、聲名顯赫的老校，學校的文化積淀很探，培養(yǎng)出了一大批各行各業(yè)的拔尖人才，形成了學校與眾不同的悠久人文傳統(tǒng)，那么在課程資糠的開發(fā)方面，就可以花力氣向這個方向努力。學校要充分開發(fā)利用這方面的課程資源，通過各種文字、圖片、影像以及校友們的講述，讓學生了解學校輝煌的過去，讓學生在濃厚的學校文化氛圍中生活和學習，被這種多年形成的文化所熏陶和感染。

4.從社會的需要出發(fā)開發(fā)課程資源

新課程改革一個重要的理念就是關注學生的發(fā)展，強調(diào)以學生為本。但是，以學生為本并不排斥學校要為社會培養(yǎng)人才，畢竟學校的一個主要任務，就是要為社會輸送合格的社會成員。從社會的需求的角度開發(fā)課程資源，培養(yǎng)學生在這些方面的素質(zhì)，可以讓學生將來較好地適應社會。

我國在課程資源的建設中，也曾有許多類似的例子，比如環(huán)境惡化、人口極度膨脹等，在特定時期都對整個社會產(chǎn)生了負面作用，成為影響社會正常前進的阻礙因素，社會需要學生對這些問題有一定的了解，成為消除這些問題的積極因素，從而導致環(huán)保教育、人口教育這些內(nèi)容作為課程資源被開發(fā)并整合進學校的課程中來，這實際就是根據(jù)社會需求開發(fā)課程資源。

（二）管理執(zhí)制：資源開發(fā)的切實保障

大量的各種各樣的課程資源以不同的載體形式呈現(xiàn)出來。1．建立課程資源庫 對繁雜的課程資源應該根據(jù)一定的分類標準，進行必要的梳理和歸類，建設成課程資源庫。

2．形成課程資源開發(fā)的網(wǎng)絡

開發(fā)課程資源不僅要靠學校和教師，還需要教育行政部門、社區(qū)和家長的幫助與支持。

3．構(gòu)建資源開發(fā)的激勵機制 課程資源的開發(fā)對于大多數(shù)教師來說還是較為陌生的，在舊有的被動接受的思維定勢框架里，許多教師缺少進行資源開發(fā)的信心和勇氣，甚至不知道從哪里找到自己需要的課程資源。

（三）存在問題：問題資源的制約瓶頸 1．教師課程資源開發(fā)意識薄弱

在傳統(tǒng)的課程與教學中，中小學采用統(tǒng)一的教學內(nèi)容、統(tǒng)一的考試、統(tǒng)一的教參、統(tǒng)一的教學進度，它的課程資源大多是國家和地方規(guī)定好的，是現(xiàn)成的、固定不變的，并不需要教師去開發(fā)課程、創(chuàng)造課程，缺少課程建設的空間，教師們考慮的是如何把這些內(nèi)容上好、教好，因此，教師也就很難養(yǎng)成課程資源的開發(fā)意識，更鎮(zhèn)不上去整合、利用周圍的課程資源，這一方面造成了課堂教學的單調(diào)枯燥、機械灌輸，另一方面又導致大量的課程資源被閑置與浪費。

2．課程資源開發(fā)等同于編教材

在一些地區(qū)和學校開發(fā)課程資源的過程中，出現(xiàn)了這樣一種情況，一提到開發(fā)課程資源、建設新課程，馬上就是編寫各種各樣的教材，我們看到許多地方和學校開發(fā)出來的課程資源成果就是一本本的教材。

3．課程資源開發(fā)沒能與教學方式、學習方式的轉(zhuǎn)變結(jié)合起來

受時代與觀念的局限，長期以來，我們的課堂教學，存在著較為嚴重的學科本位，教師中心主義傾向。

【簡要評述】綜上所述，課程資源的開發(fā)首先要基于學生的需求，其次要考慮教師的能力。我校擁有一流的設施、一流的師資，但是教師對于磕磣該資源開發(fā)的意識比較薄弱。我們在課題研究中，首先要做的是通過研究改變教師課程資源的意識，明確教師和學生都是課程資源開發(fā)的主體。

【參考文獻】

1.張廷凱，豐力 《校本課程開發(fā)資源指南》人民教育出版社，2004 2.張曉東 《關于基礎教育課程資源開發(fā)的幾點思考》中國教師行動網(wǎng)，2007 3.王翔燕，羅生全 《高職課程資源開發(fā)的現(xiàn)存問題及其對策》西南大學，重慶北碚，400715 4.徐國慶．《當前高職課程改革中的困境與對策》 江蘇高教，2008，(04)． 5.張朝珍．《課程資源研究概述及發(fā)展路徑分析》 江蘇教育研究，2009(08)．

五、《教師校本課程資源開發(fā)能力的途徑和方法》文獻綜述

為了全面了解教師校本課程資源開發(fā)能力途徑和方法的研究，筆者通過各種途徑，分別以“教師”、“校本課程資源”、“課程開發(fā)資源能力”等為關鍵詞，查閱了大量的文獻資料，重點關注教師開發(fā)校本課程能力的途徑和方法的研究。國內(nèi)外眾多學者和部分學校對校本課程開發(fā)從理論和實踐上進行了很多探索和嘗試。恩哥斯頓(Eggleston)、馬什(Marsh)等眾多國外學者都一致肯定教師在校本課程開發(fā)中的核心作用，教師的專業(yè)發(fā)展與校本課程開發(fā)有著不可分割的聯(lián)系。任友群在《日本教師的課程開發(fā)能力》中曾提出，在課程開發(fā)中“教師課程開發(fā)能力”的內(nèi)容一般可以表述為以下幾點：(1)將約束在單個學科中的教師的專業(yè)特性擴大到學校教育的整體；(2)將與課程有關的決策重點從原先的“上意下達”的方式轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熤g的“討論”方式；(3)通過對決策過程的記錄和檢查，將結(jié)果再次反映到?jīng)Q策上，進而開發(fā)更合理的課程系統(tǒng)。在《論教師的課程能力》中指出，教師的課程能力主要包括以下三個方面：課程的組織與實施能力；課程評鑒與選擇能力；課程的設計與開發(fā)能力。朱超華在《新課程視角下教師課程能力的缺失與重建》中認為，“教師課程能力是指教師自身第二章高職教師校本課程開發(fā)能力研究的理論基礎所擁有并運用于課程活動中，直接影響課程活動的實施、決定課程活動成效的能動力量。”房惹、林云在《教師參與校本課程開發(fā)的現(xiàn)實意義與途徑》中提到，“教師的課程能力是指教師理解、選擇、規(guī)劃、編制、實施和評價課程的能力。”

單江新提出校本課程開發(fā)過程中教師的發(fā)展：首先，教師的專業(yè)思想認識將進一步提高。其次，教師的專業(yè)知識要拓展。再者，參與校本課程開發(fā)發(fā)展教師的專業(yè)技能。校本課程開發(fā)對于教師而言是一種有關于專業(yè)能力全方位的挑戰(zhàn)，要求教師具備相當?shù)恼n程研究、開發(fā)、實施、評價的多方面的能力以及教學理念、手段的不斷更新。它是一項需要教師去反思、批判、突破、創(chuàng)造的工作。遼寧師范大學化學化工學院王秋認為開發(fā)和利用課程資源，要提升教師實踐性智慧。

貴州大學職業(yè)技術學院陳鈺通過調(diào)查、訪談了解了職業(yè)技術院校中教師開發(fā)利用課程資源的現(xiàn)狀，提出教師開發(fā)利用課程資源的一些建議，以多種途徑促進教師教育，使其專業(yè)能力得到發(fā)展。鐘麗萍認為提升教師校本課程開發(fā)中課程能力包括：制定課程目標的能力、確定課程內(nèi)容的能力、組織課程實施的能力和評價校本課程效果的能力。李健提出教師在實施和改革課程的過程培養(yǎng)自己的課程意識。秦皇島職業(yè)技術學院于海川孔令會兩位談教師的課程資源開發(fā)能力，要求教師在教學內(nèi)容的豐富性、教學設計的獨特性、組織形式的靈活性、教學方法的創(chuàng)新性等方面進行新的探討。劉葉在他的碩士畢業(yè)論文《教師開發(fā)校本課程能力及培養(yǎng)對策研究》中從提升課程意識、開展教育行動研究、培養(yǎng)合作能力、給教師賦權增能、提供資源服務五方面講述教師校本課程開發(fā)能力的培養(yǎng)。

【簡要評述】綜上所述，課程開發(fā)使教師從被動的課程執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥恼n程決策者，教師校本課程資源開發(fā)能力途徑和方法主要是1.提升課程意識，樹立科學合理的課程觀；2.開展教育行動研究；3.培養(yǎng)合作能力；4.提供資源服務；5.給教師賦權增能，讓其成為校本課程開發(fā)的主體。

【參考文獻】 1.劉葉：《教師開發(fā)校本課程能力及培養(yǎng)對策研究——基于達州市開江縣普安中學個案的研究》四川大學 2007年碩士論文。

2.單江新：《淺談校本課程開發(fā)過程中教師的發(fā)展》伊犁日報(漢)/2010 年/10 月/20 日/第003版 3.傅建明：《教師與校本課程開發(fā)》教育研究2001 年7 月第27 卷第4 期江蘇教育學院學報(社會科學)4.任友群: 《日本教師的課程開發(fā)能力》，《外國教育資料》2000 年第5 期。5.葉瀾．教師角色與教師發(fā)展新探[M]．北京：北京教育科學出版豐十，2001． 6.吳惠青、劉迎春，論教師的課程能力[J]．高等師范研究，2003，(2)：68—69 7.房慧、林云．教師參與校本課科開發(fā)的現(xiàn)實意義與途釋[J]2004—12—31 8.郭元祥．教師的課程意識及其生成[J]．教育研究，2003，(6)：35—36 9.劉冬梅．校本課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展[J]．中小學教師培訓，2003，(3)：

六、《校本的課程資源開發(fā)的案例》綜述

新課程的實施需要豐富的課程資源，尤其需要多樣化的校本的課程資源來支持新課程的校本化實施。開發(fā)和利用課程資源，對于轉(zhuǎn)變學生的學習方式，對于教師創(chuàng)造性地實施新課程等都具有非常重要的意義。

何軍華在《課程資源開發(fā)利用中存在的問題及對策》一文中詳細地指出了目前課程資源的開發(fā)與利用中存在的問題。

1.教師課程資源意識和開發(fā)能力欠缺

由于應試教育的影響和實行單一課程管理體制的原因，長期以來，學校和教師完全執(zhí)行指令性的課程計劃，不可能具備多少課程意識和課程開發(fā)能力，教師的職前培養(yǎng)和在職培訓也很少接觸到課程資源的概念，因而缺乏對課程資源的識別、開發(fā)和運用能力。不少教師只知道有教科書，不知道有課程，甚至把教科書當作唯一的課程資源，把課程改革僅僅視為教科書的改編。

2.課程資源的開發(fā)與利用仍然傾向于結(jié)構(gòu)單一化

長期以來，中小學課程資源的結(jié)構(gòu)比較單一，除了教材成為唯一的課程資源外，在課程資源的開發(fā)主體、基地、內(nèi)容和條件等方面也很單一，未能形成有機整體。隨著綜合實踐活動課程在教育實踐中的確定，課程資源的開發(fā)與利用對結(jié)構(gòu)單一的局面有所改變，但變化不大，仍然出現(xiàn)偏重一些課程資源的開發(fā)與利用而忽視其它課程資源的情況。

那么，課程資源的開發(fā)以什么為依據(jù)？

北京師范大學教育學院的郭華認為：生活中的所有事與物都是可能的課程資源，但不一定都能成為現(xiàn)實的課程資源。就校本的課程開發(fā)而言，不能僅僅根據(jù)可能的資源來設置，而要特別考慮其對不同年級學生的教育意義和課程功能，特別要考慮校本課程是否有利于實現(xiàn)課程計劃的培養(yǎng)目標。不能低于相應的培養(yǎng)目標，更不能與培養(yǎng)目標相悖。

例如東北師范大學·附屬小學在研究《國際理解教育校本課程開發(fā)》中，根據(jù)不同年級制定了不同的各年級國際理解教育綜合主題內(nèi)容表： 學科分布

核心學科（課時）（課時比例%）相關學科（課時）（課時比例%）一年級 從“生態(tài)園”看世界（41）共生教育 環(huán)境教育 生活（30）（73.1）語文、英語、美術、音樂、道德（11）（26.9）二年級 從“課間游戲”看世界（51）民族文化 世界文化 生活（30）（58.8）語文、英語、體育、美術、音樂、道德（21）（41.2）三年級 從“校節(jié)”看世界（36）民族文化 世界文化 綜合實踐（20）（55.5）語文、英語、社會、美術、音樂（16）（44.5）四年級 從“吉菜”看世界（39）民族文化 世界文化 綜合實踐（18）（46.1）英語、社會、美術、信息、道德、科學（21）（53.9）

五年級

從“一汽”看世界（35）經(jīng)濟產(chǎn)業(yè) 中國經(jīng)濟 世界經(jīng)濟 綜合實踐（20）（57.1）

數(shù)學、英語、社會、科學、信息、道德、美術（15）（42.9）六年級

從“八大部”看中日關系（26）地域文化 世界文化 和平文化 綜合實踐（16）（61.5）

社會、科學、信息、道德（10）（38.5）課程資源的開發(fā)與教學過程有怎樣的關系？ 對于具體的教學過程來說，課程內(nèi)容的選擇和加工總是先于它而進行。但是，任何課程內(nèi)容的選擇和加工又總是基于對教學過程的一般思考，如教學活動的性質(zhì)、教師的總體水平、學生學習的一般特點，等等。而較之既定課程內(nèi)容的選擇與加工，學校課程資源開發(fā)更能突出其對具體教學過程的關注，也正因如此，它能有效補充和擴展既定的課程內(nèi)容，促進學生發(fā)展。在這個意義上，課程資源的開發(fā)即使不是完全伴隨著教學過程進行的，也是更親近、更動態(tài)地關注教學過程的。

如某中學根據(jù)語文課堂教學的需要將四大名著作為校本課程資源開發(fā)。

（一)四大名著原著文本:《西游記》、《三國演義》、《水滸傳》、《紅樓夢》。原版，少年版。

(二)有關四大名著閱讀的資料，從圖書館、資料室、網(wǎng)絡上查找并收集。

(三)初、高中課本選文

1.中學初、高中四大名著課文選文及教學 初中教材(語文版):第一冊:《.美猴王》、《空城計》、第三冊:《魯提轄拳打鎮(zhèn)關西》。高中教材:((林黛玉進賈府》、《群英會蔣干中計》、《失街亭》、《林教頭風雪山神廟》、《赤壁之戰(zhàn)》、《智取生辰綱》等。

2．制作課內(nèi)教學相關多媒體課件

如學習課文《林黛玉進賈府》一課，結(jié)合原著閱讀，制作課件《林黛玉性格分析之我見》，引導學生進行小論文寫作。

(四)網(wǎng)絡資源、建立校園四大名著閱讀網(wǎng)站(五)四大名著的影視資源

學校與教師應收集有關四大名著的影視資料，在學生閱讀原作后，教師可在自修課和課外活動中，定期有計劃地讓學生欣賞根據(jù)四大名著改編的影視，并進行評析。

(六)師生共同開發(fā)的資源 1.組建一個文本、圖書資料庫

2.自創(chuàng)或師生共同創(chuàng)建一個名著學習網(wǎng)頁

網(wǎng)頁取名為“蘇州市胥江實驗中學名著閱讀在線”，開辟“精彩推薦”“文章推薦”、“三國人物專集”、“水滸天地”、《話說紅樓夢》等欄目。

【簡要評述】綜上所述，校本的課程資源的合理開發(fā)與利用，對于學生和教師的發(fā)展都具有獨特的價值和重要的意義，要積極開發(fā)和利用多種多樣的課程資源，充分發(fā)揮課程資源的優(yōu)勢，為教育教學的發(fā)展服務。

【參考文獻】 1.何軍華．課程資源開發(fā)利用中存在的問題及對策

維普資訊 2003年第6期

2.王君．課程資源的開發(fā)與利用

中小學教師培訓．2002年(3)3.范蔚．綜合實踐活動的實施與課程責源的開發(fā)與利用．課程研究．2002，(1)． 4.郭允漷．普通高中校本課程開發(fā)建議書

維普資訊

2003年第22期 5.王中華． 國際理解教育校本課程開發(fā)的經(jīng)驗、不足與對策———以F 小學為個案．教育科學研究

2011年9

6.四大名著作為校本課程資源的開發(fā)和利用

福建師范大學學位論文 7.郭華．開發(fā)課程資源應注意什么中國教育報/2006 年/3 月/10 日/第005 版

七、《課程資源的開發(fā)框架》

課程資源開發(fā)框架不僅僅是一個幫助課程資源開發(fā)效率的體系結(jié)構(gòu)，還在框架設計上提供了“理想式分布式開發(fā)”的設計方法學。我們通過完善的信息系統(tǒng)、插件體系及文件夾管理器等工具，盡可能減少開發(fā)人員之間的溝通成本，實現(xiàn)可以讓開發(fā)人員在很少協(xié)調(diào)成本的情況下合作開發(fā)巨大、高效的課程資源體系。課程資源的開發(fā)框架，在設計過程中，應盡量對學生的興趣以及各種他們喜愛的活動進行研究，在此基礎上遵循以下途徑開發(fā)課程資源：（1）挖掘教材，溝通知識與生活的聯(lián)系。

（2）變換改編，使教材內(nèi)容接近學生的認識水平。（3）捕捉課堂生成性資源。

（4）引導學生閱讀相關的知識內(nèi)容，豐富教材體系。

這些途徑并不是截然分開的，在開發(fā)框架的時候需要有機地整合在一起。

第四篇：小學校本課程開發(fā)研究情況匯報材料

ⅩⅩ小學校本課程開發(fā)研究情況匯報材料

——書法（寫字）

校本課程是學校自主開發(fā)編排的一門課程，由學生自主參加，配以書法（寫字）課上教師的指導完成，校本課程與國家、地方課程一起構(gòu)成學校課程體系。學校開發(fā)的書法校本課程將對培養(yǎng)學生的書法興趣特長、創(chuàng)新思維習慣和實踐能力，培養(yǎng)學生團結(jié)協(xié)作和社會活動的能力，全面提高學生的素質(zhì)，發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)人才具有重要意義。

我校對于書法校本課程的實施做了以下幾個方面的工作：

一、成立書法校本課程實施小組： 組長： 副組長 成員：

二、課程設置：

我校在一、二年級設置了寫字課，在三——六年級設置了書法課。每周一課時，督促書法教師按課程設置、按教學內(nèi)容進行上課。嚴禁被其他學科占用。

二、編排ⅩⅩ小學書法課教案：

由于我校書法校本課程實施剛剛開始，書法教師在教案的書寫上存在不足，所以，我校編排了《ⅩⅩ小學書法課教案》。由于《教案》統(tǒng)一設計，勢必造成教師、學生的自主性缺失，下一階段，我校要求各年級按自己的教學進行教案設計。

四、制訂明確了開設書法校本課程基本要求 ：

1、了解古代書法家的故事，激發(fā)學生學習書法的興趣與熱情。

2、進一步形成正確的寫字姿勢和良好的寫字習慣。

3、掌握漢字的間架結(jié)構(gòu)和一些常見的偏旁部首。

4、對小學生的寫字提出嚴格要求，那就是六個字：“規(guī)范、端正、整潔”。

五、制訂了書法校本課程教學措施

小學書法課，是從如何執(zhí)筆，如何運筆，以及從最基本的筆畫教起，然后臨帖。

第一，應該從培養(yǎng)學生的興趣開始，注重學生興趣的開發(fā)。讓他們了解一下書法的一些基本知識，欣賞一些優(yōu)秀的書法作品。

第二，讓學生明確要想取得寫的一手好字。就必須必須練好基本功，從正確的握筆開始。然后教他們正確的握筆姿勢，如何運筆等。

第三，“榜樣的力量是無窮的”。老師要做好示范，不但教學生寫簡單的筆畫，力爭能寫的一手好字。

六、書法課的成果表現(xiàn)形式：

1、作業(yè)、試卷等

要求教師、學生把書法課上訓練成果運用到日常的、各科的作業(yè)、試卷上。

2、寫字競賽

學校組織硬筆書法比賽。班級內(nèi)組織，然后學校內(nèi)組織，最后參加上級的書法比賽。

3、教師存檔

教師把書法課上，學生完成的作業(yè)（作品）進行及時的評價，并裝訂成冊。

ⅩⅩ小學

第五篇：國外校本課程開發(fā)對我國的啟發(fā)

國外校本課程開發(fā)對我國的啟發(fā)

隨著我國農(nóng)村基礎教育新課程改革的逐步深入，作為新課程改革突破口的校本課程開發(fā)已逐漸成為西北農(nóng)村教育的焦點和熱點問題。然而，由于西北農(nóng)村中小學教師對校本課程存在一些模糊認識，校本課程開發(fā)效果仍然不太明顯，我們理應分析研究國外課程開發(fā)模式，為西北農(nóng)村中小學校本課程開發(fā)提供理論指導。

一、國外校本課程開發(fā)的四種模式，關于課程開發(fā)，國外曾經(jīng)出現(xiàn)過四種主要模式，即目標模式、過程模式、實踐模式和情境模式。這四種主要模式同樣適用于校本課程的開發(fā)，雖然這些模式?jīng)]有詳細闡明校本課程開發(fā)的技能和方法，但是它們?yōu)樾１菊n程的開發(fā)提供了極其重要的思路。

（一）目標模式目標模式是以目標為課程開發(fā)的基礎和核心，圍繞課程目標的確定、實現(xiàn)和評價而進行的課程開發(fā)模式。其主要代表是美國著名的課程論專家拉爾夫·泰勒。1949年，泰勒出版了《課程與教學的基本原理》一書，該書從此成為課程研究與開發(fā)的經(jīng)典之作。泰勒在此書中提出了具有普適性、影響深遠的“泰勒原理”。該原理主要回答以下四個中心問題：第一，學校應該試圖達到什么樣的教育目標？第二，提供什么教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標？第三，怎樣有效地組織這些教育經(jīng)驗？第四，我們?nèi)绾未_定這些目標正在得到實現(xiàn)〔1〕？泰勒原理被眾多的研究者簡化為四段漸進式的課程開發(fā)模式：確定目標、選擇學習經(jīng)驗、組織學習經(jīng)驗、評價。上述四個基本階段是一個循環(huán)往復、周而復始的過程。在這個過程中，評價的結(jié)果為下一輪確定目標提供了反饋信息。在泰勒看來，“教育目標是指導課程研制者所有其他活動的最關鍵的準則”〔1〕，只有確定了目標，才能選擇學習經(jīng)驗（內(nèi)容）和組織學習經(jīng)驗（方法），才能評價目標的實現(xiàn)程度。泰勒認為，教育目標有三個來源：一是對學習者的研究，二是對當代社會生活的研究，三是學科專家的建議。最后，這種目標的選擇、排列、確定，由課程編制者依據(jù)對“教育哲學”和“教育心理學”的認識予以確定。自泰勒原理產(chǎn)生后，目標模式一直在課程研制的理論探究及課程實踐領域居主導地位，被認為是“概括了本世紀上半葉課程這一研究領域中最好的思想”〔2〕。第一，泰勒原理提供了一個課程研究和開發(fā)的范式。目標模式的每一個具體問題，都是在充分研究的基礎上提出了具有指導性的原則、步驟、要求和程序等，是一個相當完整、系統(tǒng)、可操作的模式。第二，將評價引入了課程編制過程大大提高了課程編制的科學性，使其成為動態(tài)的、開放的過程。通過評價不斷地搜集有關的各種信息，并且加以充分利用，及時地改進和完善課程。第三，建立了課程編制的目標模式。泰勒將學生、社會生活、學科專家三個方面作為目標來源，使得目標模式獲得了合理的基礎。此外，泰勒將目標貫穿于課程開發(fā)的各個環(huán)節(jié)，使得目標模式具有極強的操作性。但是目標模式也存在一定的弊端，斯滕豪斯認為，把目標模式普遍應用于課程開發(fā)存在兩個基本障礙：一是目標模式誤解了知識的本質(zhì)；二是目標模式誤解了改善課程實踐的過程的本質(zhì)。斯滕豪斯認為，目標模式從知識進步的角度看也許有很大效用，但在應用于實際時必須格外小心，因為它們邏輯上越令人滿意，可能越不適用〔3〕。

（二）過程模式過程模式是由英國著名的課程理論專家斯滕豪斯確立起來的。在過程模式中，斯滕豪斯主要論證了課程研制過程中的基本原則及方法：第一，一般目標與程序原則。所謂一般目標，即過程模式不是進行目標預設，而是確立總體教育過程的一般性的、寬泛的教育目標。這個目標是非行為性的，并不構(gòu)成最后的評價依據(jù)。所謂程序原則，即課程研制的指導性規(guī)則或總要求，這只是作為課程研制的方法及指導思想而使教師明確教學過程中內(nèi)在的價值標準及總體要求，而不指向于對課程實施的最后結(jié)果的控制。第二，課程設計及課程內(nèi)容選擇的依據(jù)。在斯滕豪斯看來，合理的課程設計必須說明課堂上的現(xiàn)實狀況，僅僅合乎邏輯是不夠的，課程內(nèi)容的選擇必須反映教育目的及教學過程的實際，即課程內(nèi)容的選擇應以教育及知識本身固有的標準為依據(jù)，國外校本課程開發(fā)模式帶給我的而不是以預設的學生行為結(jié)果為準繩。過程模式的主要任務就在于反映教育本體功能及知識內(nèi)在價值的課程內(nèi)容的選擇。第三，開放的課程系統(tǒng)與形成性評價。課程的開放性強調(diào)學生的學習不是直線式的、被動的過程，而是一個主動參與和探究的過程，在這個過程中應關注學生個人的理解與判斷。因此，教師在學生學習過程及結(jié)果評價中，應是一個診斷者，而非打分者，評價應以教育主體及知識內(nèi)在的價值及標準為依據(jù)，而不是預設目標達成度的鑒別。過程模式把發(fā)展學生的主體性、創(chuàng)造性作為教育的廣泛目標，尊重并鼓勵學生的個性特點，把這一目標與課程活動、教學過程統(tǒng)一起來，進而又統(tǒng)一于教師的主體作用之中。它沖破了目標模式“技術理性”的樊籬，把課程開發(fā)建立在實際的教育情境基礎上，這顯然是符合時代潮流的一種取向。當然，過程模式也存在一些弊端：首先，過程模式在強化課程研制過程藝術性的同時否定了其科學性的特點。其次，過程模式在強調(diào)人文理解及學習者主動性的同時否認了對科學知識的傳承及其社會功效性指標的重要意義。再次，過程模式在規(guī)范教師質(zhì)量標準及高揚教師研究者角色的同時卻賦予教師理想化的境界及過高的要求，致使過程模式在具體的課程研制實踐中的影響遠不如目標模式那么廣泛、深遠、持久〔4〕。

（三）實踐模式實踐模式的代表人物是美國著名的課程理論專家和生物學家施瓦布，他曾與布魯納等教育家一道領導了美國20世紀五六十年代的“新課程運動”。實踐模式在課程領域有著重要的影響，被認為是課程“范式”的轉(zhuǎn)換〔5〕。施瓦布的實踐課程模式理論具有以下四個特點：一是強調(diào)課程的終極目的是“實踐興趣”。實踐的課程模式把教師和學生作為課程的有機組成部分和相互作用的主體，把課程理解為相互作用的有機“生態(tài)系統(tǒng)”。二是把教師和學生看作是課程的主體和創(chuàng)造者。他們與課程內(nèi)容和環(huán)境一并構(gòu)成課程審議的第一手信息來源。三是強調(diào)課程開發(fā)的過程與結(jié)果、目標與手段的連續(xù)統(tǒng)一。施瓦布認為，脫離具體實踐情境的抽象結(jié)果是沒有意義的，真正有意義的結(jié)果是在適應實際的興趣、需要和問題的過程中實現(xiàn)的，是內(nèi)在于過程之中的。同時，手段與目的也是密不可分的，目的內(nèi)在于手段之中，手段是“期望中的目的”。四是強調(diào)通過集體審議來解決課程問題。施瓦布建議，以學校為基礎成立包括校長、社區(qū)代表、教師、學生、教材專家、課程專家、心理學家和社會學家等組成的課程集體對課程問題進行審議，通過審議形成一個學校共同體，集體參與課程審議不僅是作出合理行動決定所必需的，而且是參與者彼此互動、相互啟發(fā)的教育過程〔6〕。施瓦布的實踐模式使課程實施更具人性化，充分關注到具體情境中存在的問題，而集體審議又有利于兼顧多方公共利益，加強各方的合作，使課程實施與設計主體多元化，增加課程實施的有效性和實用性。當然，實踐課程模式的“集體審議”方式在實際運用中存在多方困難，因為要統(tǒng)合多方觀點，各種選項之間易發(fā)生利益沖突和糾葛，使審議過程往往效率低下。另外，強調(diào)“各種情境是獨特的”，過于注重課程的實踐價值，而忽略了客觀存在的、一般意義的、可靠的理論，沒有看到課程的理論價值的一面，從而難免會走向相對主義的極端。

（四）情境模式（或環(huán)境模式）情境模式的代表人物是英國教育學家斯基爾貝克，他立足于對具體的學校情境進行微觀層面分析的基礎上，構(gòu)建校本課程的研發(fā)模式。斯基爾貝克的情境模式強調(diào)按照不同學校各自的具體情況，在對學校情境予以全面分析與評估基礎上研制課程方案。課程研制的中心及焦點在于具體的、單個學校及其教師，并認為學校本位課程研制是促進學校獲得真正發(fā)展的最有效的方式。這一模式由分析情境，確定目標，設計方案，解釋與實施，檢查、評價、反饋與重建五個具體階段構(gòu)成〔4〕。情境模式是校本課程比較常用的模式。情境模式深受文化分析的影響，它吸取了目標模式、過程模式和實踐模式的合理成分，是一種靈活的、比較全面的、適應性很強的模式。它隨學校環(huán)境的不同而采取不同的對策。這種模式要求課程開發(fā)者全面、動態(tài)、系統(tǒng)地考慮特定的環(huán)境，把課程開發(fā)與當?shù)氐纳鐣蛩亍⒔?jīng)濟因素、文化因素更加廣泛、緊密地聯(lián)系起來。情境模式總結(jié)了目標模式、過程模式和實踐模式的經(jīng)驗教訓，沒有死板地把五個組成部分規(guī)定為“直線式”的操作過程。而認為這五個部分是一個有機的整體，操作過程可以從一個部分開始，也可以從幾個部分同時開始。盡管情境模式與其他課程研發(fā)模式相比具有某種意義上的綜合性、合理性特點，但仍難稱其至善至美。如在具體課程方案研制策略的選擇上，只以不同學校具體的情境分析為依據(jù)，雖賦予了課程靈活性的特點，但卻使課程蒙上了現(xiàn)實適應論的陰影，易造成學校課程研制中頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的短視行為。

二、國外校本課程開發(fā)模式對我國西北農(nóng)村中小學校本課程開發(fā)的啟示通過對國外校本課程開發(fā)模式的分析研究，我們看到盡管不同的課程開發(fā)模式存在著差異，但是，這些模式都關注課程目標的確立、課程內(nèi)容的選擇與組織、課程實施與課程評價等環(huán)節(jié)，這對于我們選擇西北農(nóng)村中小學校本課程開發(fā)的基本路徑有一定幫助。

（一）校本課程開發(fā)的目標應體現(xiàn)開放性、導向性西北農(nóng)村中小學校本課程開發(fā)不宜過分強調(diào)預設性目標，但是，校本課程開發(fā)不是不要目標。也就是說，西北農(nóng)村中小學校本課程開發(fā)中確立的課程目標并不在于控制、束縛課程內(nèi)容的選擇及課程的實施與評價，而在于引導、啟發(fā)，使教育過程形成一種發(fā)散式的運作機制。它與封閉式的、輸入產(chǎn)出化的課程目標所引發(fā)的線性教育運作機制完全不同。在課程目標的呈現(xiàn)方式上，應以生成性目標和表現(xiàn)性目標為主。生成性目標是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標。生成性目標追求“實踐理性”，對學習者、教育者在課程與教學中的主動性表現(xiàn)出應有的尊重，能夠促進學生終生學習。表現(xiàn)性目標是指每一個學生在與具體教育情境的種種“際遇”中所產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)。表現(xiàn)性目標追求“解放理性”，強調(diào)學習者、教育者在課程與教學中的主體精神和創(chuàng)造性表現(xiàn)，以人的個性解放為根本目的。表現(xiàn)性目標所追求的不是學生反應的同質(zhì)性，而是反應的多元性。所以，確立校本課程的目標應體現(xiàn)開放性、導向性，更多地采用生成性目標和表現(xiàn)性目標。

（二）校本課程內(nèi)容的選擇與組織應體現(xiàn)興趣優(yōu)先、資源為本西北農(nóng)村中小學校本課程開發(fā)在課程內(nèi)容的選擇與組織上要體現(xiàn)興趣優(yōu)先、資源為本的理念。興趣優(yōu)先是指校本課程開發(fā)要關照學生的興趣，學生的興趣是校本課程順利推行和持續(xù)發(fā)展的生命線。校本課程開發(fā)的出發(fā)點是學生的學習需求，其優(yōu)勢之一便是容易引發(fā)學生的學習興趣。因此，所設計的任何課程都必須能夠滿足并不斷地引發(fā)學生的內(nèi)在學習興趣，這樣才能使校本課程之樹長青。資源為本是指校本課程開發(fā)要以學校所處的資源條件作為主要依據(jù)。西北農(nóng)村經(jīng)濟條件相對落后，農(nóng)村學校在需要較大經(jīng)濟投入的課程資源方面顯然沒有優(yōu)勢。但西北農(nóng)村中小學課程資源也是豐富多彩的。農(nóng)村地區(qū)往往具有獨特的地域文化、歷史傳統(tǒng)、自然風貌，有著保存完好的生態(tài)環(huán)境、民間傳說和飲食文化，這一切都是可資開發(fā)和利用的校本課程資源，對學生的發(fā)展具有重要的教育意義，充分利用當?shù)卣n程資源，合理設置課程內(nèi)容，使校本課程開發(fā)更具特色，生命力更強。

（三）校本課程的實施要讓學生學有所得、教師教有所獲校本課程實施要關注學生的發(fā)展，關注學生完美個性的養(yǎng)成，注重學生良好心理品質(zhì)的形成，使學生養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式。同時，校本課程實施要突出學生的主體性，發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性。把學生看成是知識與文化的創(chuàng)造者，而不是知識與文化的被動接受者。校本課程應能體現(xiàn)學生真實而生動的生活世界，在這里，學生可以自由地展示他的智慧和情感。通過實施校本課程，真正使學生學有所得，使學生“學會生存”、“學會關心”、“學會共同生活”、“學會創(chuàng)造”。校本課程的實施意味著教師不再是課程的消費者和被動的實施者，而是課程的生產(chǎn)者和主動的設計者。校本課程的開發(fā)根本上是與教師的專業(yè)發(fā)展不可分離的。教師參與課程開發(fā)，能增進教師對學校課程乃至整個學校的歸屬感，可以提高教師的士氣，使教師對教學工作有更多的投入。校本課程實施的效果如何，教師起著關鍵作用。因此，在校本課程開發(fā)和實施的過程中，教師必須不斷提高自身的專業(yè)自主意識和能力，加強學習、善于思考、勤于實踐，深化同伴之間的合作交流，這樣才能真正成為校本課程開發(fā)的主體。

（四）在校本課程評價上倡導多維度、多層次評價校本課程評價應倡導多維度、多層次評價，樹立多元評價理念。主要包括：多元評價主體、多元評價對象、多元評價方法。多元評價主體是指與校本課程開發(fā)的多元主體相適應的評價共同體。校長、教師、課程專家、學生及其家長和社區(qū)人員都應是校本課程評價的主體。多元評價對象是指校本課程開發(fā)評價范圍的廣泛性。校本課程開發(fā)活動作為一個整體，應包括準備、編制和使用三個階段，其中，每一個階段都包含著一系列評價活動。根據(jù)每個階段評價活動的主要特點，校本課程開發(fā)的評價可以分為準備階段的背景性評價、編制階段的實質(zhì)性評價以及使用階段的診斷性評價三種基本方式〔6〕。多元評價方法是指在校本課程多元評價理念指導下采取的多種多樣的評價方法。校本課程倡導形成性評價、質(zhì)性評價、發(fā)展性評價、激勵性評價。總之，多元評價理念有助于我們拓展校本課程開發(fā)的視野，推動校本課程的開發(fā)向縱深發(fā)展。