解方程教學反思

解方程教學反思1

對本環節的教學反思：

一、在激發學生主體參與方面感到較為成功的幾點：

1、利用多媒體創設問題情境，激發學生的學習興趣

“興趣是學生最好的老師”。學生之所以對數學感到枯燥、無味、怕學，其原因之一是由于數學知識本身的抽象性和嚴謹性所決定的，再者就是受傳統教學手段和方法的局限，不能有效激發學生的學習興趣。在信息技術的教學環境下，教學信息的呈現方式是立體的、豐富的、生動有趣的，面對如此眾多的信息呈現形式，學生一定會表現出強烈的好奇心理，而這種好奇心一旦發展為認知興趣，將會表現出旺盛的求知欲，極大提高學生的參與度。

2、強化學習過程，調動學生主動參與的積極性

課堂教學的核心是調動全體學生主動參與到學習的全過程，是學生自主學習，和諧發展的.教學過程。因此，數學課堂教學必須自始至終地引導學生積極地參與到數學學習的全過程，做學習的主人。在教學中教師要努力做到激發學生學習的興趣，誘發學生學習的動機，點撥和指導學生參與學習的方法，創設時空保證學生參與學習的機會。

3、學習方式的轉變的同時學生角色也在轉變

重視探究性學習，但不排除接受性學習。加強小組合作學習的同時要注意培養學生獨立思考問題的能力。所以在合作學習之前一定要讓學生先充分地學習探究，經獨立思考有了自己的想法后，再與組員探究、交流、解決問題。

二、教學中感到不足的地方和進一步優化的教學環節：

1、學習問題1時，課堂上有些基礎較差的學生對“剪去一個邊長為1米的正方形”這里的1米就是長方體箱子的高，理解不到位，對折疊后的長方體底面的長與寬表示不準確，雖然在多媒體上進行了演示，還是有部分同學理解不到位。如果事先讓學生準備好矩形紙片讓學生親自動手去折疊成長方體箱子，那么學生對這道題的理解就更為深刻。

2、“一題多解”是數學教學中體現學生主動探究學習的一種典型代表，對于培養學生從不同角度、不同側面去分析問題、解決問題，加深對教材和知識的理解，提高他們的學習能力是很有作用的。在問題二的教學中，留給學生自主探究的時間還是不足，由于害怕完成不了本課時的教學內容，對學生中出現的錯誤沒有一一展示糾正，優秀的解題方案也沒有給學生時間去理解消化吸收。如果在教學中能為學生提供更為廣闊的自由活動的時間和空間，提供更為豐富的數學學習資源，放手讓學生充分的自主學習主動參與，精選例題講解，到鞏固練習作業，每一教學環節都可以設置不同的層次，學生根據自身情況，選擇性地進入相應層次，使教學能真正體現出學生主體作用。

教案是教材與課程標準的橋梁：

新課程理念下的教材給教師留下了更為廣闊的創作空間，我們教師要“用教材教，而不是要教教材”。教師編寫教案要根據學生實際、教學實際、課標要求重組教材、編制教材，增加其探究性、思考性，為實施開發式、活動探究式、合作參與式學習方式創造條件。

解方程教學反思2

有昨天加減法方程作鋪墊，今天乘除法方程的解答可以說是順水推舟，毫不費力。學生完全能夠通過遷移自主探索出解法。但令我頭痛的是如何引導學生會解形如a－x=b及a÷x=b方程。

本以為按新課標教材這兩類方程小學階段不用掌握，但在學期初教材分析會上教研員明確指明：這兩類方程教師必須作為例題向學生補充講解，且屬于學生必會、考試必考內容。原因如下：

1、在列方程解決實際問題時，學生中往往會出現以上兩種類型方程，教師難以回避。

2、如果教師有意回避，會使學生產生等式的基本性質只適用于部分方程的錯誤理解。

基于上述原因，我今天在教學完例2后為學生補充了相應內容，但教學效果較差。雖然許多學生能根據加減乘除各部分之間的關系推導出X的值，但當要求他們根據等式的性質來解答時，嘗試成功。通過指導，全班也只有50%左右的學生基本掌握解答的方法。分析此次教學失敗的.`原因可能是安排的時機還不夠成熟。因為學生剛接觸解方程沒多久，還須一段時間鞏固教材中最基本的常見方程類型，而今天補充的兩種類型雖然與例題一樣，都是根據等式的基本性質，但在解答第一步時不再是思考“怎樣才能使天平左邊只剩X，而保持天平平衡”的問題了。學困生聽完拓展練習后，作業中出現明顯混淆的現象。如5X=1.5本應根據等式的性質直接將等號兩邊同時除以5求解的，可卻有學生先將等式兩邊同時除以X，變成了“1.5÷X=5”, 這可真是越變越復雜。

值得思考的是，如果必須兩教a－x=b及a÷x=b兩類方程，我覺得按加減乘除法各部分之間的關系教好呢，而用等式的性質教學好比較復雜。

解方程教學反思3

本節主要教學目標是使學生通過結合具體實際問題的分析與解決，導出形如ax±b=c和ax±bx=c形式的方程，并結合原有舊知——等式的性質推導出解法步驟，同時利用這些方程來解決一些實際問題，豐富學生的解題方法，提高學生解決問題的能力。

通過幾課時的教學與練習，學生在掌握方程解法上沒有問題，說明學生對等式的性質掌握的比較扎實。但在運用方程解決一些實際問題時，部分學生表現出缺少一定的分析習慣和缺乏一定的分析能力，造成在解決問題（特別是一些例題的變式題）時產生較多錯誤。

通過前后練習的比較、觀察，發現產生上述問題的主要原因在于學生在練習時偏重模仿和記憶，缺少具體分析的意識。從而造成在碰到一些變式題時就明顯缺少解題策略，學生在讀題后首先想到的不是去思考題中有怎樣的數量關系，而是在記憶中極力搜索“這個問題以前有沒有講過？或跟哪個問題是一樣的？”等舊痕跡。然而這些變式題的解答難就難在它與例題有密切的聯系，但又有區別。如果學生不能找到其中的區別和練習，光靠模仿和記憶，那就很難正確解答了。因此，在教學中教師要注意學生重模仿輕分析的學習方式，在練習中要加強數量關系的分析，注重學生對解題思路的表述。教師要強調學生讀題后先分析并寫出等量關系，每個實際問題的解答過程中都要設計等量關系的分析與交流，從潛意識中使學生重視起對問題的分析與判斷。一開始學生可能在分析、判斷等量關系時還會模仿例題的形式，因此在學生對基本類型有了一定的感悟后，要有針對性的出現變式題讓學生來解決，使其在認知沖突中進一步感悟先分析、判斷等量關系的重要性。但同時教師也要十分清楚的認識到尋找等量關系對于課改后的六年級學生來講，并不是一件容易的事，除了缺少一定的意識外，更重要的.是缺乏一定的分析能力。

產生這種情況的原因主要有兩個，一是在新教材的編排中，在六年級前很少涉及甚至沒有安排過等量關系尋找的內容。正是由于教材中忽視了這方面內容的安排，也就引起了第二個原因——教師和學生都忽視了尋找等量關系能力的培養。等到六年級要大量具體涉及到時，就發現學生很不適應了。如何提高學生尋找題目中等量關系的能力，就成了教學的一個重點，也是一個難點。為了提高學生等量關系的分析能力，除了如前所述要加強意識培養外，還應在具體方法上加以指導。而用線段圖來表示題目中的條件和問題，是一種非常有效的提升學生分析、判斷等量關系的方法，教材在例題分析中就先借助了線段圖來分析，從而幫助學生找出題中的等量關系。在實際教學中我深深地體會到了畫線段圖來表示條件和問題，從而形象的表示出等量關系的有效性。同時，在教學中不能因為問題簡單或趕進度而忽視畫線段圖表示條件和問題的環節。一開始學生可能由于以前缺少一定的訓練而顯得有些不適應，但經過幾次的努力后，學生就能很快提高作圖能力，從而有助于等量關系的尋找。

綜上所述，在列方程解決實際問題的教學中，教師首先要注意學生學習方式的培養，從偏重模仿和記憶中逐步糾正過來，逐步建立具體分析的意識。其次是要培養學生用線段圖表示題目中條件和問題的能力，借助線段圖的表示形象的表現出相關的等量關系，提高學生尋找等量關系的能力，從而進一步提高學生列方程解決實際問題的能力。

解方程教學反思4

教學解方程共5個例題，以前的教法是利用加減乘除各部分之間的關系解；新教材使用的方法是利用等式的性質，應該說這種方法不用怎樣理解，方程兩邊同時加減乘除一個數，方程兩邊依然相等。而利用加減乘除各部分之間的關系解，學生由于因各部分之間的關系混亂容易出錯，而初中的教學也是利用了等式的性質，于是和本組老師討論了一下，確定利用等式的性質進行教學，最后學生掌握方法之后，再利用加減乘除各部分之間的關系講解一遍。然后讓學生根據自己實際情況靈活運用。

可是跟設想的不一樣，利用等式的性質進行教學時，有些地方學生還是不好理解，我分析了一下，覺得存在這樣的`問題。

1、如32-X=45,6÷x=3這樣的方程，X在里面，學生不好理解為什么方程兩邊同時加X或同時乘X,我和學生又從天平開始，講解，如果兩邊同時減32，或同時除以6，依然算不出X,我們如果同時加X或同時乘X，然后變成a+X=b或ax=b的形式，再利用所學的方法進行解方程就可以了，可是依然有部分學生沒有掌握起來。

2、書寫問題，利用等式的性質進行解方程時，書寫比較繁瑣，學生在比較之后，還是覺得用加減乘除各部分之間的關系解題時，書寫簡單一些。

所以，鑒于存在的問題，應該讓兩種方法同時并存，讓學生根據自己情況，靈活選擇解方程的方法。

解方程教學反思5

方程最大的意義,就是讓未知數參與進式子,利用順向思維,降低思考的難度。

五年級數學上冊第四單元的教學內容是“簡易方程”。為了更好地實現小學與初中知識的接軌,新教材對簡易方程的解法進行了一次改革,將舊教材利用加減乘除法各部分之間關系解方程,改為讓學生根據天平的原理來學習方程解法,也就是利用等式的基本性質來解方程。舉個例子:

舊教材:

x+48=127

x=127-48

依據運算之間的關系:一個加數等于和減另一個加數。

新教材:

x+48=127

x+48-48=127-48

依據等式的基本性質1:等式兩邊加上或減去相等的數,等式不變。

在實際教學中發現,同舊教材的方法相比,現行教材中的這種解法,學生更容易接受,他們不必再去記“一個加數=和-另一個加數、被減數=減數+差……”這些關系式了,只需根據等式的基本性質,想辦法讓方程左邊只剩下X就行。學生很快就將這種解法運用自如,毫不費力。

可是,當學到用方程解決實際問題時,卻出現了狀況。

新教材在改革方程解法的同時,有一個相應的調整,那就是它把形如a-x=b和a÷x=b的方程回避掉了。因為利用等式的基本性質解a-x=b、a÷x=b,方程變形的過程及算理解釋比較麻煩。然而,在列方程解決實際問題時,卻不可避免地會出現以上兩種類型的方程。如:“一本書有65頁,王紅看了一部分后,還剩27頁。王紅已經看了多少頁?”學生很自然就列出65—x=27這樣的方程。

如何解決這個難題?細讀教參,發現編者的思路是,當需要列出形如a-x=b或a÷x=b的方程時,要求學生根據實際問題的數量關系,改列成形如x+b=a或bx=a的方程。這樣的處理方法倒是可以繼續回避上述的兩種特殊方程,可是,新的矛盾又出現了。

我們知道,方程最大的意義,就是讓未知數參與進式子,利用順向思維,降低思考的難度。這是方程方法的優越性。然而,在刻意回避a-x=b或a÷x=b這樣的方程時,往往會出現和方程思想的基本理念相違背的現象。

如“6枝鋼筆比4枝鉛筆貴12元。鋼筆每枝3元,鉛筆每枝多少元?”

合理的做法應是“設鉛筆每枝X元”,從順向思考,列出方程為“6×3-4X=12”。然而,按新教材的.編排,學生無法解這樣的方程,只能轉列成“4X+12=6×3”。再如:一共有128人平均分成Х組,每組8人,學生們都不假思索地列出了128÷X=8,等到解方程時才發現利用天平的原理沒法繼續,只好改列成8X=128。

如此一來,學生怎么能充分體會方程順向思維的優越性?

如果說用舊教材的思路解方程對初中學習有負遷移,需要改革,現在改成用等式基本性質解方程,同樣出現問題,如何是好?

我只能把新舊教材兩種方法進行互補,告訴學生,遇到這類方程時,一種解決的辦法是按減法和除法各部分之間的關系進行解答;另一種方法就是先按等式的性質,把方程的左右邊都加或乘一個x,然后把方程的左右兩邊交換一下位置,再按照a-x=b及a÷x=b的方法進行解答。

解方程教學反思6

這節課的內容包括兩個方面：一是探索并理解“等式兩邊同時加上或減去同一個數，所得結果仍然是等式”;二是應用等式的xxx質解只含有加法和減法運算的簡便方程。解方程是學生剛接觸的新鮮知識，學生在知識經驗的儲備上明顯不足，因此數學中老師要時刻關注學生的學習狀態，引領學生經歷將現實、具體的問題加以數學化，引導學生通過xxx作、觀察、分析和比較，由具體到抽象理解等式的xxx質，并應用等式的xxx質解方程。在這節課的教學中，讓學生理解并掌握等式的xxx質應是解決一系列問題的關鍵。

一、讓學生在xxx作中發現

課開始，老師出示天平并在兩邊各放一個50克的砝碼，“你能用式子表示出兩邊的.關系嗎?”學生寫出50=50;老師在天平的一邊增加一個20克砝碼，“這時的關系怎么表示?”學生寫出50+20>50，“這時天平的兩邊不相等，怎樣才能讓天平兩邊相等?”學生交流得出在天平的另一邊增加同樣重量的砝碼;“你有什么發現嗎?”“自己寫幾個等式看一看。”通過具體的xxx作為學生探究問題，尋找結論提供了真實的情境，輔以啟發xxx、引領xxx的問題，讓學生經歷了解決問題的過程，并在問題的解決中發現并獲得知識。

二、讓學生在發現中xxx作

引入了等式的xxx質，其目的就是讓學生應用這一xxx質去解方程，第一次學生解方程，學生心理上難免會有些準備不足，為了幫助學生應用等式的xxx質解方程，教者先利用天平所顯示的數量關系，引導學生發現“在方程的兩邊都減去100，使方程的左邊只剩下x”，通過這樣有步驟的練習，幫助學生逐漸掌握解方程的方法。

解方程教學反思7

本節課的內容是在學生學了等式的性質和解形如a+x=b x — a =b ax=bx÷a =b這樣的一般方程基礎上進行教學的。成功之處：如何解決形如a — x =b a÷x =b這樣的特殊方程，關鍵是啟發學生思考，根據哪一條等式性質，怎樣將新的問題轉化為已經解決的舊的問題。在教學中，我首先讓學生試做看看遇到了什么樣的難題，部分學生發現20—x=9解：20—x—20=9—20在解決問題的過程中遇到了方程右邊不夠減的情況，方程左邊是“—x”。正當學生無從下手，不知所措的情形下，啟發學生當我們遇到新問題時怎么解決呢？學生會想到聯系前面學習的舊知識來解決，那你認為應該把這樣的減法方程轉化為什么運算的方程呢？學生很容易想到把這樣的減法方程轉化為加法方程就可以解決新問題，接著教師再緊跟著啟發學生，如何根據我們學過的知識進行轉化呢？

通過學生思考、討論和交流，可以根據等式的性質進行轉化，從而得出：20—x=9在解決特殊方程的過程中，學生有的解：20—x+x=9+x還想到利用加減法之間的關系來解決，直20=9+x接得出9+x=20也是可以的，肯定學生的9+x =20思考方法的合理性，但是也要告訴學生，9+x—9 =20—9這樣的思考方法到了中學解決更加復雜X=11的方程就無能為力了，為了使小學和中學的知識能更好的'銜接，我們重點應用等式的性質把特殊方程轉化為一般方程，然后依據一般方程的方法解決問題。不足之處：在練習中出現個別學生不注意觀察方程是一般方程還是特殊方程，導致出錯。再教設計：重點強化特殊方程的特點，讓學生在解方程的過程中首先要觀察方程的特點，然后采取相應的解決問題的方法。

解方程教學反思8

本節課的教學重點和難點是：理解“方程的解”、“解方程”兩個概念；會運用天平平衡的道理解簡單的方程。在教學環節的設計和安排上，盡量為突破教學重點和難點服務，因此我進行了大膽的嘗試，在講解方程的解時，給學生一個明確的目的，告訴他們：“解方程就是為了求出“方程的解”而“方程的解”是一個神奇的數，由此引起了學生的好奇心，通過練習讓學生充分感知“方程的解”的神奇之處。

1.本課主要對解方程進行了解題練習。通過搶奪小紅花等游戲的`形式大大提高了學生學習數學的樂趣和興趣！

2、通過本課的作業檢測，有少量學生還是對本課的內容練習不是很到位。需要教師在課下不斷的指導。

3、學生對于方程的書寫格式掌握的很好，這一點很讓人欣喜.

解方程教學反思9

本節共分3課時，第一課時引導學生通過轉化得到解一元二次方程的配方法，第二課時利用配方法解數字系數的一般一元二次方程，第3課時通過實際問題的解決，培養學生數學應用的意識和能力，同時又進一步訓練用配方法解題的技能。

在教學中最關鍵的是讓學生掌握配方，配方的對象是含有未知數的二次三項式，其理論依據是完全平方式，配方的方法是通過添項：加上一次項系數一半的平方構成完全平方式，對學生來說，要理解和掌握它，確實感到困難，因此在教學過程中及課后批改中發現學生出現以下幾個問題：

1、在利用添項來使等式左邊配成一個完全平方公式時，等式的右邊忘了加。

2、在開平方這一步驟中，學生要么只有正、沒有負的.，要么右邊忘了開方。

3、當一元二次方程有二次項的系數不為1時，在添項這一步驟時，沒有將系數化為1，就直接加上一次項系數一半的平方。

因此，要糾正以上錯誤，必須讓學生多做練習、上臺表演、當場講評，才能熟練掌握。

解方程教學反思10

《解方程練習課》教學反思在過去教學解方程，沒有規定一定要用等式的性質解方程，可以根據方程形式選擇利用逆運算關系求未知數。學習解方程之前首先要求學生掌握加、減、乘、除法各部分之間的關系，這樣學生對算理的理解也容易，學生也能很快求出方程的解。根據20xx版《數學課程標準》的要求，新教材要求以等式的基本性質為基礎導出解方程的方法，不再講解利用逆運算關系求未知數。說是避免了同一內容兩種思路、兩種算理解釋的現象，有利于改善和加強中小學數學的銜接。由于有了前面的教學經驗，在初次接觸新教材時總覺得只限用等式的性質解方程比較麻煩。為了轉變自己的教學思想，更新教學觀念，我深入的研究了教材。

在教學中通過天平直觀演示天平兩邊同時放上或拿掉相同重量的東西，天平仍然保持平衡，引導學生發現、小結出等式的性質。不斷對孩子們進行潛移默化地滲透，促使絕大部分的學生都能靈活地運用此性質來解方程。通過教學發現小學生對以天平為直觀形象載體的等式性質，感到新奇，有趣，樂意接受，也易理解。利用天平這樣的'事物原形來揭示等式的性質，把抽象的解方程的過程用形象化的方式表現出來，使學生更好的理解解方程的過程是一個等式的恒等變形。困惑的是在教學中運用等式的性質解方程，發現學生對解形如：x+a=b、x-a=bax=b、x÷a=b的方程做得很好，而且很樂意用等式的性質來解方程，但對形如：a-x=ba÷x=b這樣的方程，在依據等式的性質進行變形時，學生容易出錯，感到麻煩，部分學生感到困難。但是用減法和除法各部分之間的關系解答就比較簡單，所以個人感覺這種方法存在著局限性。

在計算教學中一直都倡導算法多樣化，因為要改善和加強中小學數學的銜接在這卻避開了算法多樣化。要不就把形如a-x=ba÷x=b這樣的方程放到中學再學。雖然對新教材內容的編排有困惑，但為了讓學生更好的理解與掌握解方程的方法，我還是下了功夫研究教學方法，并在課后做了大量的輔導工作，接下來也會一邊學習新內容，一邊復習解方程相關知識。

解方程教學反思11

今天上了解方程（二）的內容，感覺沒什么明顯的精彩地方。學生由于有了關于加減的等式的性質的了解，在通過例題中兩組方程的觀察，適當提醒學生聯系前面學習的等式的`性質，很自然的就能得出有關乘除的等式的性質。

只是在讓學生舉例的時候，沒有學生能想到同時除以0，結果是怎樣的。只能由自己向學生提出問題，簡單討論后，很快想到除法中除數不能為0，因而得出同時除以一個不為0的數的范圍。

計算中有較多的問題，特別是很多學生對于小數的乘除法計算，有很多的錯誤，需要加強鞏固訓練。

解方程教學反思12

創造性地使用教材，是教師的主導作用的體現。本課時教材在使用時至少有三處貫穿了這樣的思想。教師這個“教練”、“導演”應該引導學生充分利用其課文內在的資源，使其發揮最大的作用。如：

（1）開始引例“圖示”的內容，讓學生用其素材編題。

（2）本例解題過程回答題中兩個未知量的解答環節。

（3）通過讓學生自編用整體思想解答的方程。

這些環節的設置，對系統地、全面地培養學生捕捉信息、分析信息和處理信息的能力有非常大的`作用，對學生課上反思、課上內化知識的能力提高。作為教師，應該長期堅持與學生在這方面切磋、探索，把課堂充分還給學生，充分尊重學生的個性思維，引導學生構建自己的認知結構，并給予適時調控和指導。

解方程教學反思13

一、認知基礎的“頑固性”

心理學研究表明，當人們熟練地掌握某種法則以后，往往就很難從另一種角度去思考問題，從而也就不容易順利地實現由“過程”向“對象”的轉變。在一至四年級，學生都是根據四則運算各部分之間的關系來做計算的，它既是學生十分熟悉的運算規律，同時又為新知的學習提供了合適的基礎。方程是把已知和未知看作同等的地位，一樣參與運算，從這個角度去看，當然也可以運用四則運算各部分之間的關系來做。而且，四則運算各部分之間的關系學生是先入為主、根深蒂固的，具有相對的'“頑固性”，甚至在一定程度上會排斥新學的等式的性質，導致思維的“過早封閉”。因此，大多數學生這樣做也就可以理解了。

以前教材中，學習解方程之前首先要求學生掌握加、減、乘、除法各部分之間的關系，然后利用：一個加數=和-另一個加數；被減數=減數+差等關系來求出方程中的未知數。而新教材則是借用天平游戲使學生首先感悟“等式”，比較兩種思路：第一種方法是把未知數x優先從背景中篩選出來，依據四則運算各部分之間的關系求出x的值；第二種方法用“結構性觀點”去看待方程，著眼于其所表明的等量關系，體現了方程思想的本質，較好地解決了中小學關于方程解法的銜接問題。《數學課程標準》也明確要求學生能“理解等式的性質，會利用等式的性質解簡單的方程”。那么，教材編排的價值是不容置疑的，即不能因為學生思維的輕車熟路，而忽視新知的教學，忽視學生數學思想的進一步提升。利用關系式這種方法解方程書寫較少，形式簡單，但教學時總碰到差生不理解關系式也記不住關系式，因此在解方程時因想不起關系式而不會解。這幾星期的教學，我發現孩子們還是比較喜歡學的，學得也不錯，教材利用天平這樣的事物原形來揭示等式的性質，把抽象的解方程的過程用形象化的方式表現出來，使學生更好的理解解方程的過程是一個等式的恒等變形。教材又通過天平平衡原理過渡到等式的性質，從而利用等式的性質教學解方程，使得解方程變得順理成章、水到渠成。學生深刻認識到：利用等式的性質解方程，看似麻煩，實則簡單，不須思考各部分之間的關系。雖然這樣教學學生有興趣，學得不錯，但也存在局限性，如a－x=b和a÷x＝b，雖然教材沒有要求解這類方程，但試卷和相應的練習有出現，因此，有必要特別利用一些時間給學生補充講解這類方程解法。我發現用等式性質教這類方程，比較麻煩，學生學起來有一定難度。

二、兩種方法形式上的相似引發學生思維的惰性

第一種方法書寫較少，形式簡單。第二種方法從表面看，顯得煩瑣、麻煩，而且方程左邊的“40x÷40”可以直接簡寫成“x”，這樣從表面上看就和第一種方法一樣了。根據已有的經驗已經能夠正確地解方程了，何必又多此一舉，再去理解、掌握等式的性質呢?學生形成思維惰性，就不會再去深究思路和觀念的不同，更不會創新解法。

方程變得順理成章、水到渠成。學生深刻認識到：利用等式的性質解方程，看似麻煩，實則簡單，不須思考各部分之間的關系。這時，教師再適時介紹教材之所以這樣編排是為了中小學方程解法的銜接，使學生認識到利用等式的性質解方程的必要性，觀念得以更新、深化。

解方程教學反思14

有昨天加減法方程作鋪墊，今天乘除法方程的解答可以說是順水推舟，毫不費力。學生完全能夠通過遷移自主探索出解法。但令我頭痛的是如何引導學生會解形如a－x=b及a÷x=b方程。

本以為按新課標教材這兩類方程小學階段不用掌握，但在學期初教材分析會上教研員明確指明：這兩類方程教師必須作為例題向學生補充講解，且屬于學生必會、考試必考內容。原因如下：1、在列方程解決實際問題時，學生中往往會出現以上兩種類型方程，教師難以回避。2、如果教師有意回避，會使學生產生等式的基本性質只適用于部分方程的錯誤理解。

基于上述原因，我今天在教學完例2后為學生補充了相應內容，但教學效果較差。雖然許多學生能根據加減乘除各部分之間的關系推導出X的值，但當要求他們根據等式的性質來解答時，嘗試成功。通過指導，全班也只有50%左右的學生基本掌握解答的方法。分析此次教學失敗的原因可能是安排的時機還不夠成熟。因為學生剛接觸解方程沒多久，還須一段時間鞏固教材中最基本的常見方程類型，而今天補充的兩種類型雖然與例題一樣，都是根據等式的.基本性質，但在解答第一步時不再是思考“怎樣才能使天平左邊只剩X，而保持天平平衡”的問題了。學困生聽完拓展練習后，作業中出現明顯混淆的現象。如5X=1.5本應根據等式的性質直接將等號兩邊同時除以5求解的，可卻有學生先將等式兩邊同時除以X，變成了“1.5÷X=5”, 這可真是越變越復雜。

值得思考的是，如果必須兩教a－x=b及a÷x=b兩類方程，你們覺得是按加減乘除法各部分之間的關系教好呢，還是按等式的性質教學好呢？

解方程教學反思15

本節課的內容是在學生學習了用字母表示數、等式的性質的基礎上進行學習的。本冊教材的解方程不僅安排了形如x+a=bx-a=bax=bx÷a=b這樣的簡單方程，還安排了形如a-x=ba÷x=b這樣的特殊方程。

成功之處：

1、淡化依據逆運算關系解方程，與初中數學相銜接。根據《標準（20xx）》的要求，從小學就引入等式的基本性質，并以此為基礎導出解方程的方法，這樣就避免了同一內容兩種思路、兩種算理解釋的'現象，有利于改善和加強中小學數學教學的銜接。從而摒棄了原來依據逆運算解方程的思路，能有效降低學生學習的難度，也降低了記憶的難度。實際上依據逆運算解方程就是用算術的思路求未知數，只適合解一些簡單的方程，到了中學還要重新另起爐灶。因此，利用等式的性質解方程能夠幫助學生深入的理解方程的意義，能深入理解方程所揭示的等量關系，也更有助于逐步感悟方程的實質、等價思想和建模思想。

2、重點教學特殊方程，體會用等式性質解方程的優勢。在例3的教學中，先讓學生自主嘗試解方程20-x=9,大部分學生依據前面學習的內容寫成了下面的過程：20-x=9

解：20-x+20=9+20

X=29

可是學生經過檢驗發現x=29并不是方程的解，從而引導學生討論怎樣把新知識轉化為舊知識來解決問題。

不足之處：

1、在練習中由于課本這樣的練習太少，沒有增加相應的題目，學生熟練的程度還是比較欠缺。

2、學生對于歸納總結出來的特殊方程的解法還沒有內化，導致學生出現解普通方程和特殊方程在解法上相混淆。

再教設計：

1、及時總結特殊方程的解法：當未知數是減數或除數時，方程兩邊要同時加上或乘未知數，再解方程。

2、要弄清什么是減數和除數，避免出現不必要的錯誤。

教學反思

解方程教學反思

蘭光小學 楊明義

小學五年級第四單元教材的設計打破了傳統的教學方法。在以前人教版教材中，學習解方程之前首先要求學生掌握加、減、乘、除法各部分之間的關系，然后利用：一個加數=和-另一個加數；被減數=減數+差等關系來求出方程中的未知數。而新教材則是借用天平游戲使學生首先感悟“等式”，知道“等式兩邊都加上或減去同一個數，等式仍然成立”這個規律，這樣才能從真正意義上很好地揭示方程的意義，進而學會解方程，還能使之與中學的移項解方程建立起聯系。

在教學前，由于我個人比較偏好于傳統的教學方法，總覺得用等式的性質解方程比較麻煩。為了轉變自己的教學思想，更新教學觀念，我深入了解新教材的涵意——方程是一個一個等式，是一個數學模型，是抽象的，而天平是一個具體的東西，利用天平這樣的事物原形來揭示等式的性質，把抽象的解方程的過程用形象化的方式表現出來，使學生更好的理解解方程的過程是一個等式的恒等變形。并能站在“學生是學習的主人”和“教師是學習的組織者、引導者與合作者”的這一角度上，為學生創設學習此課的情境，通過直觀演示，充分給學生提供小組交流的機會。在教學的整個過程中，重點突出了“等式”與“等式兩邊都加上或減去同一個數，等式仍然成立”這個規律，不斷對孩子們進行潛移默化地滲透，促使絕大部分的學生都能靈活地運用此規律來解方程。從而，我驚喜地發現孩子們的學習活動是那么的有滋有味，進而使我很順利地就完成了本課的教學任務。

通過近段時間的學習，發現學生對這種方法掌握的很好，而且很樂意用等式的性質來解方程，但同時讓我感到了一些困惑：

教材的編排上，整體難度下降，有意避開了，形如：45—X=23 56÷X=8等類型的題目。把用等式解決的方法單一化了。在實際教學中，如果用等式性質來解就比較麻煩。很顯然這種方法存在著目前的局限性。對于好的學生來說，我們會讓他們嘗試接受——解答X在后面這類方程的解答方法，就是等號二邊同時加上X，再左右換位置，再二邊減一個數，真有點麻煩了。而且有的學生還很難掌握這樣方法。但是用減法和除法各部分之間的關系解答就比較簡單。

2、內容看似少實際教得多。難度下降后，看起來教師要教的內容變得少了，可以實際上反而是多了。教師要給他們補充X前面是除號或減號的方程的解法。

總之，要使孩子們愛學、樂學，教師就必須更新教學觀念，充分理解教材，并要懂得為教學去創設合理情境，靈活處理教材中的問題，鼓勵學生算法的多樣化，真正體現課改精神——“人人學有價值的數學，人人都能獲得必須的數學；不同的人在數學上得到不同的發展》