第一篇：識字教學之我見

識字教學之我見

山東省淄博市高新區衛固鎮付山小學 邢會青

識字是閱讀和寫作的基礎。學習書面語言必須先識字，只有認識了一定數量的字并且能夠正確地理解字意，才有可能順利地閱讀書報，學習科學文化知識。可見識字教學之重要，但往往單調的識字給老師和學生帶來乏味，影響效率和質量。而在識字過程中如何用科學的方法途徑去激發出教師和學生雙方的熱情，這是決定識字教學成敗的關鍵所在。

今年我慶幸趕上了課程改革的大浪潮,有幸成為一名新教材實驗教師。通過這近一年來的工作，我認真研究新教材，琢磨新的教學，以及參加實驗課程改革培訓，總結了些自己的看法和觀點，望提出來和大家共同探討、提高。下面是我在識字教學方面的幾點看法：

一、情境中認識漢字，增強識字與生活的聯系

1、今年的新教材在識字的編排上形式多樣，都是在兒童喜聞樂見的情境中認識漢字。開學第一天，我就要求孩子們進行自我介紹，然后叫他們將自己的名字寫出來，制成一張小卡片，并將卡片帶在身上，讓全班同學互相認識。孩子由于剛到學校，非常想認識新的朋友，自然就將其他小孩的名字和面孔模樣聯系起來，這樣便對小孩的名字有了一個模糊的認識。教室的四周貼上歌謠、順口溜及其他小圖片，每幅圖片都標有漢字。孩子們下課時總喜歡表現表現，這樣你教我，我教你，也認識了不少字。

2、每次在教學生字時，我總是先讓學生回憶一下：這些字哪些你已經認識了？怎么認識的？這樣從一開始就注重學生聯系生活主動識字的習慣，使學生樂于識字、樂于交流自己的成果，給學生充分的展示的機會和舞臺，學生可能回答：我在學校的大廳里看到了小黑板上寫著“四彎腰”活動，認識了“腰”字，在包裝袋“大白兔奶糖”上認識了“兔”字，在“燒烤店” 中認識“燒”字，……學生的這些說法，教師不必限制，讓學生充分地交流、體驗到認識字的樂趣。

3、學到像“沙發、電視機、掛鐘、臺燈”像這樣的詞語時，讓學生動手制作成一張張卡片，然后將他們貼在相應的物品上，每天回家坐坐沙發,看看電視機，讓學生在生活中不知不覺就認識了很多字，也讓學生感覺到識字是一件有趣的事，使學生喜歡學習漢字。

二、讓學生自主識字

在學完拼音以后，我讓學生自己從文中畫出生字，采取“找一找”、“畫一畫”、“讀一讀”等形式，以發揮學生的主觀能動性，然后小組內交流，讀給小組內的人聽、互相糾正后看誰最先把這些字認識，展開競賽。通過“小組內、組與組”的競賽，充分調動了學生認字的積極性。學生還可以介紹一下自己認讀生字又多又快的秘訣，把他們的經驗加以推廣，給了學生展示成功的機會，提高了他們的識字興趣，激發主動識字的愿望。

2、課堂巧設“點、線、面”引導學生主動識字。如“誰能找到小淘氣”-----在課文中的短語兒歌中圈出所學漢字；“請認出它的名字”-----借拼音讀準字音；“給它找個朋友”----組詞；“與它做游戲”----四人為一組打漢字撲克牌，按老師報漢字拱橋，拼問號，拼加號、減號等。設“點”激發學生主動“布線”，可以利用書中的情景圖編兒歌，將所學漢字編入其中，讓學生看圖讀兒歌，記漢字，也可以將所學漢字整合到一兩句短語中，再讓學生根據語意畫圖，最后，還要將其字落實到“面”上鞏固漢字。可讓家長與孩子每天共同閱讀短小的童話、寓言故事，或兒童報中的小短文，讓孩子在熟悉故事內容的基礎上鞏固應用漢字，既達到了鞏固識字的目的，又培養了孩子的閱讀習慣。

三、鞏固識字，啟迪心智

一年級的學生識字學得快，忘得也快，如何解決這個難題，通過實踐，我發現鞏固識字的最佳方法便是讓學生進入“游戲樂園”讓生字與學生天天見面，在輕松有趣的玩耍氛圍中記住漢字。我在每天清晨安排“5分鐘樂”時間，成為“文化早餐”，通過各種游戲活動使學生在自主實踐中興趣盎然的將所學漢字加以鞏固運用。教師準備一些聲母或韻母相同的生字，學生帶生字頭飾，讀出后，選擇字音中相同部分的字手拉手交朋友，也可以教師準備自行結構相同的或能組成詞語的兩個生字，讓學生讀后手拉手交朋友。教師還可以出示字，第一個學生正確讀出，后面的學生組詞，看哪組詞說的多，詞說完后，小組從說過的詞中任選兩個詞說一句話，和學生做彩虹橋的游戲，還可以通過“猜謎語、說兒歌”、“穿衣帶帽”、“開火車”、“釣魚”、“摘蘋果”等游戲，讓學生樂趣識字。

四、將對聯引入識字教學

把對聯納入識字教學，可使識字教學更有趣味性。如 教“寺”與“詩”，“林”與“禁”時，可引用一對聯：寸土為寺，寺旁言詩，詩曰：“明月送僧歸古寺”；雙木成林，林下示禁，禁云：“斧斤以是入山林。”此聯是一拆字合字聯，通過這一朗朗上口的對聯，可讓學生學得更快，鞏固得更好。在教“春”這個字時，可以引入迷聯：三人口中吞扁擔，一夫胯下騎太陽。此謎底即為“春”。根據迷聯教學可加深印象，開發學生的智力，還有在教學多音字“長”時，可先介紹一則對聯趣話：從前，有人給賣豆芽的寫了一副門聯，上聯是七個“長”字，下聯是七個“長”字，大家都被弄得莫名其妙，后來作者當場讀了一遍，才恍然大捂，拍手叫好，講到此，教師可向同學提問是否有人能準確地將這一對聯讀出來。最后公布正確答案（cháng zhǎng cháng zhǎng cháng cháng zhǎng;zhǎng cháng zhǎng cháng zhǎng zhǎng cháng），解釋這一對聯意思，告訴學生正因為這則對聯，才使小販的豆芽生意興隆，這樣一來,學生不僅學會了“長”字有兩種讀音，同時又增加了對對聯的興趣。

同字聯（重字聯）、疊字聯諧音聯、拆字合字聯等，均可被引入識字教學，作為小學語文教育工作者應不斷講究、挖掘，以激發學生認字興趣、提高識字教學效率。

以上是我在識字教學的一點看法。總之，低年級學生喜歡游戲，喜歡比賽，讓學生將原本枯燥的識字變成學生樂學的伙伴，從而達到事半功倍的效果。

2006-12-08

第二篇：識字教學之我見

識字教學之我見

湖城學校：徐細松

一、漢字暈闕現象：

偶然提筆作文，甚為熟悉的“尷尬”一詞刺痛了我的心弦。左寫出來覺得別扭，右寫出來覺得古怪；左看覺不像，右看覺不是。霎時，無所適從，額角生油冒汗。深感有愧于一名語文教學工作者。

無奈之余，想起新華字典，可手邊無尋，靈機一動，操起具備書寫功能的隨身寶貝——手機，結果“危機”輕松化解。

不知哪一天，一學者將類似于本人上述經歷取名為“漢字暈闕”現象。

步入現代信息社會，寫字漸漸淡出我們的日常生活和工作，鍵盤不知不覺成了日常書寫的主旋律。放眼，不管是部門還是公司；不管是單位還是個人，pc機成了辦公桌的標志。天長日久，漢字的影子漸漸離我們遠去，偶爾提筆寫字，“漢字暈闕”自然降臨。降臨后，心一橫索性徹底革“筆”之命，再于是“漢字暈闕”劇增，暈闕的人也劇增。

二、說說漢字文化：

中華文化博大精深，源遠流長，而文化傳承的功臣者，漢字也。漢字是中華文化的一部分，又是中華文化傳承的全

部。

關于漢字的起源，民間有伏羲造字說、神農造字說、蒼吉造字說三種流傳，但有歷史可據的最早漢字考察為殷商時的甲骨文。

近現代學者一步步深入研究進一步勾畫了中國漢字的發展歷程：殷商時誕生象形和表音類似圖畫、整體和諧的甲骨文；西周后期，因書寫材料革命而演變為線條化、規劃化初具方塊形結構的大篆；秦統一中原后，大法學家李斯大刀闊斧改革漢字，去繁就簡，將個諸侯國進化不一的漢字統一定格為整齊和諧、大氣美觀的長方形方塊文字——小篆；漢代隨著中央集權得到進一步加強，漢武帝雄才大略、東征西討對信息的傳播速度和質量提出了更高的要求，再則新型書寫工具——毛筆的橫空出世更推波助瀾，小篆進一步簡化而成“隸書”；到了繁榮的唐代，隸書升級為今天我們熟悉的楷書、行書、草書；宋代伴隨科學的進步，印刷技術的革命，規范、統一的“宋體”字時代到來，沿用至今日。

而漢字的創意、發展眾說紛紜，比較一致的看法認為漢字的造字有象形、會意、形聲、轉注、假借、指事六法，又名稱“六書”。

許慎的《說文解字．敘》中對“六書”的解釋為：

象形者，畫成其物，隨體詰屈，日月是也；

指事者，視而可識，察而可風，上下是也；

會意者，比類合誼，以見指，武倍是也；

形聲者，以事為名，取譬相成，江河是也；

轉注者，建類一首，同義相受，考老是也；

假借者，本無其字，依聲托事，令長是也；

順隨漢字的誕生、發展，漢字的書寫自毛筆出世后而蓬勃繁榮，鑄就了讓世人驚嘆的藝術——書法藝術。同時也成就了一大批名垂千古的書法家，如王羲之、王獻之、顏真卿、柳公權、歐陽詢、趙孟頫等和一大批曠世書法作品，如王羲之的《蘭亭集序》、王獻之《洛神賦》、顏真卿《多寶塔碑》、蘇軾《黃州寒食詩帖》、趙孟頫《蘭亭十三跋》等。他們共同構成了博大精深中華文化的光輝篇章。

三、析漢字書寫繆誤：

有著數千年文明歷史，附帶光輝燦爛書法藝術，世界唯一音、形、義結合體的中華漢字在信息化泛濫的年代，書寫錯誤百出：如“聯系電話”寫成“連系電話”；“博大精深”寫成“薄大精深”；“望洋興嘆”寫成“望陽興嘆”??

經過調查發現：社會上的錯別字隨處可見，比比皆是，已廢棄的簡體字也屢見不鮮，異體字、繁體字也常出現在不應該使用的地方。另外，在一些小店里會時常見到一些方言詞語，有的小吃包裝袋上出現一些不文明的用語。歸結起來，社會用字存在這些問題的原因大致有以下幾點：

一、大多數的錯別字都出自小商販的宣傳品。

這些宣傳品的草擬者大多文化水平不高，容易把字寫錯用錯，使人們產生誤解，有時還會造成不必要的麻煩。

二、許多商家為了吸引更多的顧客，采用諧音或方言代替的手法編寫廣告詞，改換一些成語熟語中的字來達到宣傳商品的目的。

這樣使用漢字，粗心的人視而不見，沒有責任心的人則認為無所謂。但是，如果外賓看見，就不僅是寫錯別字的問題，而是關系到國家和民族的聲譽問題，同時對學齡兒童也是一種誤導。三、一些中老年人不能正確區分簡化字和繁體字、異體字或不清楚繁體字、異體字的使用場合，因此在書寫時常出現繁簡雜糅的現象。

而漢字書寫生疏，漢字使用不慎便是漢字書寫錯字泛濫成災的罪魁禍首。

四、識字功與利：

識字不是目的，目的是盡早閱讀和寫作。

第一，識字是閱讀教學的基礎。

現行《小學語文教學大綱》規定“在識字教學中，要求學生能夠讀準字音，認清字形，了解字義；學過的詞要能

正確地讀，懂得意思。”這說明它是語文閱讀教學的基礎；大凡讀書就得會識字，這說明它也是其它學科教學的基礎。

所以，我國小學語文教學歷來就重視識字教學，要求兒童識得二千個字左右，為讀書打下基礎。

我國古代流傳最早、流傳最廣的蒙學識字教材---西漢史游編撰的《急就篇》，全書34篇，共2144字。很明顯，編撰者的目的，就是要求兒童先集中識得二千左右字，為今后的讀書打下基礎；繼《急就篇》之后流傳最廣、影響最大的是“三百千”，其中《三字經》1248字、《百家姓》472字、《千字文》1000字。很明顯，編撰者的目的也是要求兒童先集中識得2720個字，為今后的讀書打下基礎。

所以，清代學者王筠在《教童子法》中說：“蒙養之時，識字為先，不必遽讀書。??能識二千字，乃可讀書。”崔學古在《幼訓》中也說：“凡訓蒙勿輕易教書??識字至千字外，方用后法教書。”

從我國近、現代的國文教科書和國語教科書（“天、地、日、月”、“人、手、足、刀、尺”、“大狗、小狗”等等）來看，也是要求學生先識得二千多字，為今后的閱讀打下基礎。即使是后來采用分散識字的方法教學，即一邊識字一邊閱讀，在具體的某篇課文教學中也是先讓學生識字，包括生字，為本文的閱讀和今后的閱讀打下基礎；從目前我國大多數地區的小學語文教學來看，也多是在前三年完成大

部分的識字任務，學會2500左右字，為今后的閱讀打下基礎。對此，著名教育家張志公先生在《傳統語文教育初探》一文中說：“前人在識字教學中第一步是用較短的時間教兒童集中地認識兩千來字，然后才逐步教他們讀書。”并且還強調，學好語文，必須要過“三道關口”∶字關、句關、篇章關。首先強調的就是要過“字關”，目的是為在閱讀中過好句關、篇章關打基礎。不識字，就不能讀書！這是人們公認的道理。

第二，識字是寫作教學的基礎。

現行《小學語文教學大綱》規定：“在識字教學中，要求學生掌握漢字的基本筆畫、筆順規則、偏旁部首和間架結構；學過的詞要能正確地寫，大部分會用。”由此可見，語文教學的一個重要任務就是寫字和寫作教學。而學生寫作，起碼的前提就是要求學生會寫字；不會寫字，也談不上寫作。這表明識字教學是寫作教學的基礎。

所以，現行《小學語文教學大綱》非常重視寫字教學，在規定了小學分階段識字教學總目標之后，在各年級教學目標中還詳細規定了寫字教學的要求，例如在五年制小學一年級中規定：學會常用漢字450個左右；掌握漢字的基本筆畫、筆順規則，間架結構和常用的偏旁部首；練習用鉛筆寫字，寫得正確、端正、整潔，執筆方法和寫字姿勢正確；培養良好的寫字習慣。在二年級中規定，繼續練習用鉛筆寫字，寫

得正確、端正、整潔；繼續培養良好的寫字習慣。在三年級中規定，能熟練地用鉛筆寫字，寫得正確、端正、整潔，行款整齊，有一定的速度；練習用鋼筆寫字，寫得正確、端正、整潔；上學期學習用毛筆描紅，下學期學習用毛筆仿影，能正確地執筆、運筆；初步養成良好的寫字習慣。在四、五年級中也繼續作了詳細的規定。在六年制小學中也有類似的要求。可見其對寫字的重視，其目的就是為寫作打下堅實的基礎！

現行《小學語文教學大綱》在“識字寫字”要求中，對中、高年級也有明確的要求。對中年級的要求是∶認識常用漢字2500個左右。其中2000個左右會寫，能理解在具體語言環境中的意思。對高年級的要求是∶認識常用漢字3000個左右。其中2500個左右會寫，并能在閱讀和習作中正確地理解和運用。這里，“能理解在具體語言環境中的意思”、“能在閱讀和習作中正確地理解和運用”，也是為寫作教學打下基礎。從民族發展的角度來考察，識字教學則是民族文化素質發展的重要標志。關于這一意義，郝家杰、戴汝潛曾經撰文說:“民族文化素質問題說到底是識字水平問題，我國在本世紀末要基本實現普及義務教育的奮斗目標，說到底首先是解決‘識字問題'。不解決這個最基本的文化工具問題，便談不到建立‘吸收現代文明的渠道'，也就不可能實現‘兩個文明'建設的總目標，中華民族就沒有希望!”

1994年原國家教委副主任柳斌為小學漢字識字教育國際研討會題詞說:“國民識字率是一個國家教育、文化、經濟、社會發展水平的重要標志”。這里，教育家們和教育行政領導們把識字教學與中華民族的發展等同起來，可見其巨大意義。

那么，如何有效完成識字教學呢？識字教學應遵循什么原則呢？本人就自己教學實踐做如下小結：

一、閱讀要盡早

經過早期閱讀培養的兒童有良好的語言能力，并且證明它與兒童入學后的認知水平、讀寫水平均有較高的相關關系。據了解，有人認為學前階段應以發展幼兒的口頭語言為主，而閱讀是進入小學后的學習內容。他們擔心因為幼兒智力發育不完全，過早讓幼兒識字會增加幼兒的負擔，甚至使幼兒產生厭學情緒。對此，相關教育專家表示，這種擔心是多余的，就目前我國的小學生識字狀況來看，遠遠不能達到兒童自身發展的需要，小學中多出現學生識字量少，閱讀能力低導致成績不理想等問題。

閱讀是以識字為基礎的，因此早期閱讀自然而然就要與幼兒的識字量聯系在一起。只有識字，才能真正地實現自主

閱讀，識字與閱讀是相輔相成，相互促進的，這一點，一直是我們識字課堂上以及和家長溝通上所倡導的。

二、識字要科學

識字如此重要，是不是意味著幼兒識字越多越好呢？其實不是這樣的，家長不可一味追求孩子識字量或壓縮應有的時間，摒棄了科學的篩選，再孩子識字過程中，首先應該先注重量的積累，做一個科學而有效地施行計劃，讓孩子識字的過程科學合理，不能為了教認字而識字，要真正讓孩子學以致用，理解字的含義，并將其運用到實際的故事中，我們的識字課采用從字-詞-句-段-文的方式，讓孩子學習過后懂得運用，培養閱讀思想，正是科學規劃識字的體現。

三、興趣很關鍵

對孩子識字方式上來說，興趣是非常重要而關鍵的，興趣是最好的老師，3-6歲幼兒有其自身的發展規律和性格特點，他們愛玩好動，好奇心強，精神不易長時間集中，對于事物記得快忘得也快，硬性讓他們識2000-3000字不僅達不到閱讀的目的，還會損害孩子學習的興趣。因此對于幼兒識字，應該采用幼兒比較鐘愛的游戲的方式來進行，我們的游戲識字課鎖遵循的即是這種思想，首先讓孩子愛來，能堅持，然后才能輕松學習，保證效果

朋友們，為了祖國語言文字的健康發展，為了魅力中華文化的傳承，讓我們攜手一同踐行，爭做一位優秀的祖國文化的衛士。

第三篇：識字教學之我見

識字教學之我見

識字是閱讀和習作的基礎。識字教學，是小學低年級語文教學中的重要內容之一，是漢語言教學的基礎工程，語文出版社出版的教材中，要求一、二級認識常用漢字1600個左右，識字量明顯大了，要完成這樣大的識字任務必須提高識字效率，根據教材內容特點，教給學生科學的識字方法，培養他們的識字能力，為學生提早閱讀，獲取更多信息打下堅實的基礎。

一、愉快的學習，讓學生“樂于”寫字

1.創設輕松愉快的學習環境，讓學生在活動中識字。低年級學生年齡小，注意力不容易集中，所以教學要抓住孩子們愛玩的天性，采用多種方式方法，激發學生興趣，調動學生的學習興趣，使他們由被動練習轉為主動練習，從而積極參加活動，自主識字。

2.同時引導學生結合自己的生活語言環境，用生字組詞、造句，通過字詞句說寫同步訓練，加強對生字的理解、認記和運用。

3.讓學生在生活實踐中主動識字，多渠道、多種方法鼓勵孩子在生活中識字既是識字方法的積累，更是識字在生活中的應用，如引導學生出去游玩時，認識車站牌、廣告牌等，讓學生互認學生證上的姓名，收集商標、小食品袋等認字。買東西認字，電視字幕中認字，閱讀課外讀物時認字??讓學生留心生活中的漢字主動去識字，不斷增加自己的識字量，并使自己自主識字的能力得到提高。

4.鼓勵學生用自己獨特的方法識字鼓勵學生自己編順口溜，猜字謎分析字的結構。如學習“雷”字時，學生會編“一場大雨下在稻田上”；學習“告”字時，有個學生編寫謎語“一口咬掉牛尾巴”。盡管學生的識字方法還不成熟，有些甚至還幼稚可笑，但學生自己動腦識字的過程是非常重要的，它是對漢字的再造想像過程，調動了學生的思維，激發了學習的主動性，提高了識字的效率。識字教學的方法很多，教師要通過多種途徑和方法，學生從中感受到學習和創造勞動的快樂，要讓學生通過練習真正掌握運用識字法和漢字知識的技能，從而形成自學漢字的能力，培養創新意識，提高學習的能力。

二、規范訓練，培養習慣，讓學生“會”寫字

1.在課堂教學中進行規范訓練，養成習慣。葉圣陶先生曾說：“培養良好的寫字習慣比寫字本身更為重要”。在寫字教學中，教師應先講清正確的執筆方法和寫字的姿勢，讓學生熟記“三個一”（眼睛離本子一尺，手指離筆尖一寸，胸離課桌一拳），并加以督促強化，使之形成定勢。這不只是語文教師的責任，其他任課教師也都要做到重視學生良好習慣的培養，真正使“頭正、肩平、背直、足穩”八個字與“三個一”要求落實到學生寫字的每一時、每一處。

2.利用課外活動進行強化訓練。學生學會寫字，能寫好字不是一日之功，對小學低年級的學生來說尤其如此，因此，應對他們進行強化訓練。學校可以利用每天活動課組織學生強化練字，15分鐘即可，由寫字教師親臨指導，低年級以鉛筆字為主，中高年級以鋼筆字、毛筆字為主，并將此舉形成制度，以確保學生能夠規范、正確、美觀地書寫。

三、落實“一個主渠道、二個結合”，讓學生“能”寫字

1、充分發揮課堂教學在寫字教學中的主陣地作用。在教學中，可采用“讀字、范寫、評議、試寫、修改” 的教學法。“讀字” 時，讓學生仔細觀察字的結構、比例，做到腦中有字樣，解決“寫這個字時哪一筆最關鍵”、“寫這個字哪一筆最容易寫錯”等問題，整體把握寫字的規律。然后教師進行范寫，在教師進行范寫之后，讓學生評議教師的范字，引導學生觀察、發現、把握寫字的要領，最后讓學生進行試寫，同桌、小組、全班針對書寫是否正確，結構是否合理，主要的筆畫是否突出，運筆是否到位，字面是否整潔等方面進行自評與他評，評議后再及時進行修改，一個字一個字，一筆一畫地改進。可以說評改是整個寫字教學中至關重要的一步，是寫字指導的延續和提高。學生一旦養成認真細致的習慣，就會終身受益。

2.學生寫字不應僅僅局限在校內和課堂上，應把校內外結合和課內外結合起來。學生的書寫作業一部分是在家里完成的。由于在家里完成，老師就無法了解學生的寫字情況，更是無法進行指導與糾正。小學生自制力差，這正給一部分學生寫字提供了偷懶的機會，這就得依靠家長的督促與檢查了。教師可以采取開家會、教師家訪，下發寫字調查問卷等形式，督促學生寫好字。

四、建立科學性評價體系，讓學生“好”寫字

學生的寫字基礎不一樣，對他們的評價也不是一個標準。對小學低年級的寫字評價，特別關注認真書寫態度和良好寫字習慣的培養，注意學生對基本筆畫、漢字基本結構的把握，重視書寫的正確、端正、整潔。對高年級學生的書寫評價，既關注其書寫規范和流暢程度，也要尊重他們的個性化審美趣味。不同的學生采用不同的標準，重在看學生的發展性。只要學生在書寫姿勢、書寫美觀上有進步就給予肯定。對書寫進步較慢的，接受能力相對差一點的學生，應多給以鼓勵、稱贊。當他們的寫字作業認真或進步了，我們采用的方法是在本子上打上相應的紅星。至少是三星，多的則有六星、七星，寫得好的字，優秀作業除了多打紅星外，還寫上“認真”、“進步”、“好”等激勵性批語，激發其書寫的積極性。

在以教師為中心的傳統教學結構中，教師是整個教學過程的主宰，是施教者，學生處于被動接受教師灌輸知識的地位。“自主教育”構建“以學生為主體，以教師為主導”的新型教學結構為目標，強調堅持以一切為了學生發展的教育思想，教學活動都圍繞著學生的自主探究學習、討論協作學習而展開，教學的終極目標是要求學習者自主完成對知識的意義建構，使自身思想、情操受到陶冶，并逐步具備主動獲取知識的能力。要充分相信兒童是天生的學習者，把兒童作為教育資源來整合教學過程。重視發揮每個兒童在優化整體中的作用，把兒童之間的差異看作寶貴的資源，看作兒童發展過程中的一個個階梯，把差異的產生和解決都視為推進兒童發展的契機。

針對小學生天真活潑，好唱好跳，思維活躍的年齡特征，教師應該不失時機地利用兒童智力發展的最佳時期，積極挖掘教材本身所蘊涵的創新因素，把快樂引進課堂，讓孩子們通過積極參與，深切感受到有趣游戲的快樂，思維創新的快樂，互相幫助的快樂，獲得成功的快樂??在教學實踐中，力爭讓學生能在短期內識記大量生字，掃清認讀障礙，提前閱讀寫作，力爭營造出一種自主、協作、創新的新型課堂教學情境，寓教于樂。

思考與建議

針對農村小學教師的識字教學中存在的問題，提出一些思考與建議，以改變這種狀況。教師的教學要面向全體學生，不能墨守成規，要銳意改革和創新。改革創新是時代的主題，識字教學上的創新就是把枯燥無味、抽象、難以理解、難以認識的漢字，變成在輕松愉快的環境中掌握知識，掌握漢字規律，減輕學生負擔，培養創新能力，保持孩子們強烈好奇心和旺盛求知欲。

第四篇：識字教學之我見

識字教學的

變革趨向與組織策略

潼南群力小學

李駿騎

一、課程困境

1、識字的目的不是能讀會寫幾千個漢字，最終是為了能夠閱讀與寫作，繼而促進兒童認知、情感的全面發展。

盡早能讀會寫是兒童發展的內在需要，但是當代小學語文課程的識字速度根本不能滿足這一階段兒童發展的需要。識字速度、學習壓力與兒童發展需要的矛盾長期存在，識字教學內容組織面臨困境。

2、滿足盡早讀寫需要的識字速度與學習壓力存在著矛盾 識字速度快，閱讀可盡早開始，但處理不當學習壓力可能很大。

識字速度減緩，閱讀、寫作滯后，語文能力和認知、情感發展的需要得不到滿足；學生負擔減輕了，但很可能因無法滿足發展需要學得乏味。

寫字若與快速認讀同步，以兒童的書寫能力，學習很可能成為苦事。

二、識字教學組織的基本取向

教學組織的取向，是指教學組織的依據。有組織的學科內容、接受教學內容的學生以及社會需要是三種基本的依據。

識字教學組織主要涉及字種、識讀順序和識讀材料的選擇與組織。識字教學組織的基本取向

（一）社會需要取向

社會需要取向，是以社會生活中漢字使用頻率作為組織識字教學內容的基本依據。

社會需要取向能夠滿足兒童盡快參與到社會生活的閱讀需要。

以社會用字為語料得到的常用字，大于兒童口語詞匯中已經掌握意義的部分。識字之初若陌生的形義聯系較多，識記效果差，還很可能影響兒童的識字態度。

（二）漢字特征取向

漢字特征取向的組織依據是漢字音、形、義的特點。漢字特征取向在識字效率上具有明顯優勢。

完全以漢字特點來組織教學內容與兒童學習心理有一定的錯位。漢字特征邏輯與兒童經驗與需要邏輯并不一致。

（三）兒童經驗與需要取向

兒童經驗與需要取向的組織依據是兒童的語言與生活經驗、發展需要以及學習的心理。

兒童經驗與需要取向識字積極、高效。成功、有效的學習要求學習者具備一定的“學習準備”，以詞義為中介，容易建立起漢字三者間的聯系，并達到鞏固記憶的目的。

兒童經驗與需要取向的主要局限在于字種等內容難以把握。

變革趨向

以兒童經驗與需要為核心整合取向的可行性 深圳南山實驗學校實驗課程的經驗

識字教學組織有兩條線索，主線索是實驗學校呈現的基本框架；另外一條線索是與學生現實生活相關的識字資源組織，前者可以兼容后者。以兒童經驗與需要為核心整合取向具有兼容性。以兒童經驗與需要為核心組織識字教學內容可以整合漢字特征。

1、提供有關漢字特征的知識

2、設計與漢字特征相關的學習活動

結合漢字特征邏輯與兒童學習心理邏輯

以兒童經驗與需要為核心組織識字教學內容也可以兼顧漢字使用特點，完成常用字學習任務。

提供有關漢字特征的知識

實驗學本一年級上、下冊各設置“有趣的漢字”單 元，以集中學習的方式了解、理解漢字特點。設計與漢字特征相關的學習活動；

我發現“河、港、灣、溫”的共同特點是?? 我能認準下面的字：里—貍—理

它—鴕—駝 結合漢字特征邏輯與兒童學習心理邏輯

心關在門里就會很悶（悶）；什么女人最善良（娘）

組織策略

（一）識字教學目標的確定

1、識字教學目標的確定

識字教學目標可以分步實現

認讀與意義理解、認讀與書寫宜分開

2、認讀與意義理解宜分開

兒童識字需要一個過程。識字是指在音形義三者之間建立聯系，字的意義是離不開語境的，語境的拓展、字義的豐富是日積月累的。

不必每認讀一個字都要求釋義、組詞、造句。

3、認讀與書寫宜分開

2001年頒布、2011年修訂的語文課程標準要求 “識”與“寫”分開，提出“認識”和“學會”兩

種目標：認識——在本課認識，放到其他語言環境中也認識，不抄，不默，不考。學會——會讀、會寫，理解字詞在語言環境中的

意思，逐步做到能在口頭和書面表達中運用。

（四）“識寫分開”，既可避免字字要求四會而致學習負擔過重，又可防止“識”“寫”相互掣肘而致認 不快又寫不好。

第一學段（1～2年級）：認識常用漢字1600個左右，其中800個左右會寫。第二學段（3～4年級）：累計認識常用漢字2500個，其中1600個左右會寫。第二學段（5～6年級）：累計認識常用漢字3000個，其中2500個左右會寫。

（二）識字教學內容的選擇

關鍵詞：語境

經驗

1.識字教學應創設語境讓學生盡早用字。

2.識字教學應利用學生已經具有的經驗展開。識字是在字的音形義三者之間建立聯系。跟兒童熟悉的生活情境和閱讀情境相關的字詞，大都是兒童已經掌握的口語詞匯，其中大多數音和義的聯系已經基本建立，一與字形接觸，就能較快地建立音形義三者之間的聯系。

（三）識字教學活動的組織 關鍵詞：游戲

多元

1.創設游戲情境，激發兒童自主識字的熱情。利用兒童的探索心向激發其自主識字的熱情。

2.識字教學活動應指向多元的識字方法。識字教學活動面對的是一個個具體的、活生生的兒童，個體之間存在著學習方式上的差異，學習漢字也是如此，一種識字教學方法很大可能只適合一部分學生，因而識字教學活動應包含多種識字方法，以使不同學習方式的兒童都能學得高效而快樂。識字教學在千百年的發展過程中形成了三種基本的組織取向：社會需要取向、漢字特征取向、兒童經驗與需要取向。

為使兒童積極、高效地識字，從而滿足其盡早讀寫的需要，以兒童經驗和需要為核心的整合取向是一種合理且可行的發展趨向。

識字是一個過程，識字目標宜分步實現，認讀與書寫、意義理解宜分開；識字應允許回生，在用字中鞏固。

識字教學應創設語境讓學生盡早用字，認讀漢字不能完全脫離語篇；識字與閱讀應互動。識字教學還應利用兒童已有的語言經驗和生活經驗展開。

識字教學應利用兒童的好奇與探索心理設計游戲情境，激發兒童自主識字的熱情；識字方法應博采眾長，兼顧每一位學生。

第五篇：識字教學之我見

識字教學之我見

語文作為中國的母語，它的地位在所有學科中都是舉足輕重的；而識字教學在語文教學中不僅僅是重點，更是基礎。如何讓低年級的孩子樂于識字，對識字教學有興趣，有主動識字的意愿。這是我們需要不斷研究和嘗試的。

我作為一名新登上講臺的老師，很多東西都還在摸索中。以前我上課的時候把大部分的精力放在了教學流程以及教學準備上，給予學生的關注比較少。再加上我采用先集中識字，然后再講解課文的方法。因此孩子們對于識字教學總是提不起興趣。而且班里學生的程度不統一，這更加劇了兩極分化。正在我感到困惑的時候，學校提出了“踐行快樂識字，構建高效課堂”這一主題教研活動。

通過這段時間的教研活動，以及幾位老師的送課。我開始摸索出一些門道。現在我在課堂上采用的識字方式是“以讀促識”“以圖促識”。何謂“以讀促識”，我發現孩子們的認知規律是先從文章到一段話，再到一句話。再到一個詞，最后才能到生字。掌握了這一規律之后，我每次開始一篇課文的時候，都是先帶著學生以各種方式，提出各種要求去讀課文。這一不僅做到全員參與，而且也符合了孩子的認知規律，通過幾遍朗讀之后，在細化到詞語和生字。這時孩子基本能掌握本課的生字。此時再進行擴詞、造句以及語文知識點的發散滲透，就顯得自然，孩子也易于接受。幾堂課下來，我發現孩子的朗讀水平不僅有了很大的提高，而且當堂識字也比以前有了很大的進步，就連一些程度比較差的孩子也能當堂記住好多生字。這樣一種由文章發散到一個詞，再由一個詞聚焦到文本環境的過程，孩子能很好的吸收本課的生字，并通過由詞到文本環境的過程拓展了其他的知識點。做到了真正的高效課堂。

我再談談“以圖促識”，前面陳老師談到我們學校的學生識字量參差不齊，其實我覺得，這不僅僅是我們學校的現狀，每個學校應該都存在這種問題。由于孩子的程度不同，所以如何有效的調動孩子的積極性以及如何激發孩子的識字興趣就成為了課堂上老師首要關注的一部分。我認為要調動孩子的積極性最有效的方式就是讓孩子認為每一個環節都像是在做游戲，讓孩子在玩中學、玩中識、玩中認。就像曹老師上識字四那課，她把每個動物的名稱和圖片分給孩子們，讓孩子們自己去找自己的朋友。這樣每一個孩子都愿意參與，并玩的很快樂。等到這個環節結束后進行檢查時，基本上每個孩子都把要讓的生字記住了。另外像陳老師在上識字三那課時，她把美麗的自然景觀圖片出示出來，讓孩子能直觀的感受到什么叫鳥語花香，什么叫山清水秀。