第一篇：遠程教育研究及其理論范式

遠程教育研究及其理論范式

http:// 2003-10-23開放教育研究 作者：葉成林 徐福蔭

【摘要】從19世紀中葉函授教育在英國誕生開始，及至今日，遠程教育已成為教育界最具活力的領域之一。在其發展過程中，遠程教育研究起到了引導和促進的作用。本文從遠程教育與遠程教育研究的概念出發，提出遠程教育研究可劃分為兩種基本范式：即理論研究與實踐研究，并著重論述了遠程教育的理論研究范式。

【關鍵詞】遠程教育； 遠程教育研究； 范式

遠程教育的誕生是工業社會技術應用的結果，蒸汽機和鐵路的發明極大地擴展了人們活動的地理空間。為了讓異地的學生能繼續學習，教師自然地想到把學習材料（書籍和教材）通過郵政系統由鐵路運輸傳遞到學生手中，這便是最早的遠程教育形式——函授教育。從此，每一次新技術在教育媒體和教育傳播領域中的應用就產生出一種新型的遠程教育形式，從基于印刷、錄音錄像媒體和無線電廣播技術的廣播電視教育，到基于印刷、模擬視音頻及數字化媒體和計算機網絡、衛星傳輸和通信技術的網絡教育，再到基于新型移動數字化教育媒體和移動通信網絡技術的移動教育，莫不如此。遠程教育在教學媒體和技術環境兩個方面都表現出愈益豐富、愈加復雜的特點，這種豐富性和復雜性使得遠程教育具有了較高的學術研究價值。知識經濟社會的來臨凸顯學習的重要性和遠程教育無窮的市場潛力，一大批企業被吸引介入遠程教育研究領域，由此帶來了遠程教育的跨越式發展和遠程教育研究的繁榮。

一、遠程教育與遠程教育研究

關于遠程教育的定義，許多著名的遠程教育專家都曾以自己的方式表述過，其中最有影響并被廣泛認可的是遠程教育學家德斯蒙德·基更的遠程教育的五項特征描述的定義（基更，1996）。這一定義概括了遠程教育的下列特征。

——準永久性分離教師與學生、學生與其他學生在時間、空間和社會文化心理上的分離是遠程教育最突出的特征。在教與學過程中，師生處于物理空間相對分離同時通過信息傳遞又相互聯系的狀態；教與學過程是以特定的技術環境、教育資源和教育媒體為基礎的。分離并不是完全永久性的，也就是說遠程教育中并不完全排斥面對面交流。

——媒體與技術的作用媒體與技術是遠程教育中又一個重要特征。遠程教育的本質是實現跨越時間、空間和社會文化心理的教學活動，在這一過程中，媒體與技術是關鍵因素，是遠程教育賴以存在的基礎。

——雙向通信教學活動的本質是教育信息在教師與學生、學生與學生之間的傳遞，遠程教育也是如此。因此，通信是遠程教育教學活動的基礎。傳統課堂教學中的雙向通信機制和多向通信機制是面對面的，而遠程教學中的雙向通信機制主要是非面對面的，是基于一定的通信技術和網絡技術基礎之上的。

另外，遠程教育在實踐中呈現如下一些基本趨勢：教師的角色將逐漸淡化，教師更多地以教育資源的形式或學習幫促者的身份出現；出于教學或社會交往需要而組織的基于傳統面對面方式，或現代電子方式的集體會議交流活動將增多；從強調媒體與技術的作用轉向注重以技術為基礎的教育環境建構和教育資源的建設與利用，這種術語的轉變體現了學習者中心理論、建構主義、系統科學和后現代主義等現代教育理念、復雜性科學和哲學思想在遠程教育中的滲透；遠程教育中不可或缺的重要角色是實施遠程教育的組織機構，遠程教育中的遠程學習具有系統性、嚴肅性與社會確認性的特點，而一般遠程學習則不具有這些特點；教育信息傳遞的通信機制多樣化，單向通信、雙向通信、多向通信并存，同步傳輸與異步傳輸共現。

遠程教育研究及其理論范式作者：葉成林徐福蔭在綜合現有各種關于“遠程教育”的定義、遠程教育的現狀以及未來遠程教育發展趨勢的基礎上，本文給出“遠程教育”的一個全新定義：

從狹義上來看，遠程教育是指由特定的教育組織機構，綜合應用一定社會時期的技術，收集、開發、設計、制作和利用各種教育資源、建構教育環境，并基于一定社會時期的技術、教育資源和教育環境為學生提供教育服務，以及出于教學和社會化的目的進而為學生組織一些集體會議交流活動（以傳統面對面方式或者以現代電子方式進行），以幫助和促進學生遠程學習為目的的所有實踐活動的總稱。在所有活動中，教師是以教育資源的形式或學習幫促者的身份與學生保持著一種準永久性分離的狀態；而學生與教育組織機構（教師）或學生與學生之間將通過建立雙向或多向通信機制保持即時會話。

從廣義上來看，遠程教育是指在上述實踐活動過程中所涉及的組織機構、技術、資源、人員與實踐活動等構成的整個系統。

從發展的觀點看，遠程教育是與一定社會時期的技術緊密聯系的，遠程教育發展的歷史也就是人類社會技術發展的歷史。從本體論的角度看，遠程教育是一種復雜的實踐活動（狹義）及一個綜合的復雜性系統（廣義）。從認識論的角度看，認識和研究這種復雜的實踐活動或綜合的復雜性系統的過程就是遠程教育研究，研究所形成的關于實踐活動或復雜性系統的完整理論體系就是遠程教育學科。而如何研究、認知和理解這種實踐活動或復雜性系統，則屬于遠程教育研究的方法論的范疇。

這一定義是綜合我國及世界各國遠程教育的現狀并結合未來遠程教育的發展趨勢加以歸納與表述的，具有一定綜合性及抽象性。它具有以下特點：

① 強調教育機構的作用，淡化教師的作用；

② 強調以技術為基礎的教育環境與教育資源，淡化媒體的作用；

③強調集體交流（面對面或電子方式），淡化準永久分離的特點；

④ 強調通信機制的多樣性，淡化雙向通信的單一性；

⑤強調實踐性，區別于遠程學習。

二、范式理論與遠程教育研究范式

范式理論最初是由庫恩（庫恩，1968）提出的，指常規科學所賴以運作的理論基礎和實踐規范。范式是從事某一科學的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式，它包括三個方面的內容：共同的基本理論、觀念和方法；共同的信念；某種自然觀（包括形而上學假定）。范式的基本原則可以在本體論、認識論和方法論三個層次表現出來，分別回答的是事物存在的真實性問題、知者與被知者之間的關系問題以及研究方法的理論體系問題。這些理論和原則對特定的科學家共同體起規范的作用，協調他們對世界的看法以及他們的行為方式。

遠程教育研究范式在本體論、認識論和方法論三個層次表現為遠程教育的本體性研究、遠程教育研究者與遠程教育的關系研究、遠程教育研究方法的理論體系研究三個層次。遠程教育的本質是一種復雜的實踐活動（狹義）及一個綜合的復雜性系統（廣義）。我國現階段的遠程教育研究更多地局限于這一個層次，表現為遠程教育實踐性研究、技術性研究和遠程教育系統研究成果較為豐富。而遠程教育認識論和方法論層次的研究較少。研究范式主要包括理論基礎和實踐規范兩個方面。如果把遠程教育實踐性研究、技術性研究和遠程教育系統性研究歸入遠程教育研究實踐規范的范疇，那么遠程教育認識論和方法論層次的研究則屬于遠程教育研究理論基礎的范疇。

學科的研究范式可劃分為理論研究范式和實踐研究范式兩種基本類型。理論研究范式一般研究學科研究人員和學科自身的關系、學科方法論研究等，因此其更多地體現為對學科基礎研究和社會實踐的一種人文思考。實踐研究范式往往只關注實際問題的研究與解決，更多地是一種基礎研究和應用研究，即本體性研究。遠程教育的理論研究范式指由一些哲學家、社會學家和教育學家所組成的研究者共同體，他們以特定的哲學理論、社會學理論和教育學理論為共同的理論、觀念、方法、信念和自然觀，以遠程教育局外人和旁觀者的身份對遠程教育進行冷靜而理性的深刻思考和客觀而全面的人文關懷。遠程教育的實踐研究范式則指由一些教育技術學家、企業的技術研究人員和相關技術研究人員組成的共同體，他們以學習技術、教學技術、遠程教育相關技術為共同的方法，以遠程教育參與人和實踐者的身份對遠程教育進行熱情而科學的基礎研究和深度而具體的技術實踐。這兩種范式共同組成完整的遠程教育研究范式，二者的交叉、滲透與融合共同推動遠程教育研究的發展。

三、遠程教育理論研究范式

遠程教育的理論體系可以劃分為宏觀理論、微觀理論和哲學理論三部分。那些試圖涵蓋遠程教育領域的所有活動的理論學說，可以視為遠程教育的宏觀理論；而另一些集中論述遠程教學和遠程學習的理論學說，可以視為遠程教育的微觀理論。此外，還有對遠程教育的合理性及其本質屬性進行論證的哲學理論。

相應地，遠程教育理論研究范式明顯地受到教育學、人類學、社會學和哲學等基礎學科理論的影響。遠程教育自身是一個復雜的社會系統和一種新型的教育文化現象，以社會學、人類學為基礎，以系統科學的理論與方法考察遠程開放教育系統與傳統學校教育系統、教育系統與其他社會子系統（如經濟、政治等）的關系，是遠程教育宏觀理論研究的基礎內容。相對于傳統學校教育而言，遠程教育具有更鮮明的社會化特點，我國遠程教育的學生選擇遠程學習的主要目的是獲取學歷與社會交往的需要。遠程學習與教學是遠程教育研究的核心內

容，學習與教學理論的發展對遠程教育理論研究范式的演變有著重要的影響，故以學習與教學理論為基礎建構遠程教育的微觀理論是遠程教育微觀理論研究的邏輯起點。遠程教育所追求的開放性、動態性與學生中心的教育思想明顯地體現了后現代主義的哲學理念，而遠程教育追求效益、規模的一面又體現了其實用主義、工業化的哲學思想，而以各種哲學理論為基礎綜合分析遠程教育存在的合理性及其本質屬性，則是建構遠程教育哲學理論的基本方式。

1.學習與教學理論

我國最早的大教育家孔子的很多教育思想體現了深刻的學習理論，如“學而不思則罔，思而不學則殆”，深刻地揭示了學習、思考與理解的關系。西方早期的學習理論主要有亞里斯多德的經驗主義學習理論和柏拉圖的理性主義學習理論，分別強調經驗在學習中的作用和邏輯思考在學習中的作用。長期以來，學習是作為哲學和神學的領域而被研究的。直到19世紀末，學習開始被作為一種心理現象加以研究，并由此出現了行為主義學習理論。行為主義的學習理論把學習定義為在刺激和反應之間建立聯結的過程，消除了為了行為訓練與意在產生理解的教學之間的差異（高文，2002）。早期的遠程教育，如函授教育和廣播電視教育較多地受到行為主義學習理論的影響，表現在遠程教育的課程開發中注重行為訓練（函授教育中的課后練習）和媒體刺激（廣播電視教育中學習內容的呈現）。

從上世紀60年代起，隨著認知心理學的誕生，認知主義學習理論開始興起。認知主義學習理論以計算機信息處理與加工模式為基礎，強調學習中結構或圖式的重要作用，認為學習的過程就是通過對知識和信息的處理與加工建立起知識之間的關系。認知主義學習理論對遠程教育中計算機輔助教育課件的開發與制作具有直接的指導意義。

在80年代末，隨著人們重新解讀杜威、皮亞杰和維果茨基等的教育思想，建構主義的學習理論開始興起。建構主義學習理論又分為激進建構主義、社會建構主義、社會建構論、信息加工建構主義、社會文化認知觀和控制系統論等六種范式。建構主義學習理論的基本觀點是，“知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境，即社會文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方法而獲得的。”（南國農，2002）建構主義學習理論對于基于網絡的遠程教育網站的設計、網絡教育資源的開發等都具有重要影響。

進入90年代后，研究情境認知和情境學習以及情境化人工智能的熱潮已在認知科學領域出現（高文，2002）。由此出現了挑戰認知信息加工觀點的情境認知學習理論，這一新興學習理論強調學習過程中學習環境的作用，關注學習者所處社會文化對其學習的作用。情境認知學習理論對于遠程教育具有極為重要的影響，也將成為遠程教育理論研究的重要課題和指導遠程教育實踐的基礎理論。根據這一理論，教師、學習資源和各種技術方式都是建構和設計學習者中心型學習環境的主要因素，遠程教學過程就是基于所創建的學習環境為促進學習而進行的教師—學生之間、學生相互之間的交互活動，遠程學習過程則是學生獲取知識、理解知識并基于一定的社會文化情境建構意義的活動。

行為主義、認知主義、建構主義以及情境認知學習理論，作為不同的學習理論其觀點雖然不盡相同，但都是從不同角度對有關學習、知識、認知與思維等基本概念及其關系的不同理解與表述。它們不是對立的，而是互補的（南國農，2002）。遠程教育的理論研究范式的演變明顯地受到學習理論發展的影響，而遠程教育的實踐也為學習理論的發展提供了一定的實驗環境與技術手段，兩者是相輔相成的。

2.人類學、社會學與系統科學

教育的主體文化是一個教育系統中人們關于如何教與學的慣常行為模式，它體現在人們的教育思想觀念、教學活動過程和學習材料內容中。教育文化是一定的社會文化的反映，是社會文化大系統的一個子系統，又在很大程度上影響著社會文化的發展（祝智庭，2001）。遠程教育是教育系統中的一個子系統，也是一種新型的教育文化現象。近些年，隨著技術的發展與應用的廣泛，遠程教育正逐漸成為一種強勢教育文化現象。

在整個社會系統中，教育是一個動態的開放與發展的系統。在整個社會外部因素的影響與作用下，教育不斷地獲得發展。當前，人類正進入信息社會和知識經濟時代，新興的信息技術使得人們的社會活動愈益復雜，知識更新迅速，這就要求人們終生不斷地獲得自身職業發展。伴隨著外部社會系統的急劇變化，教育系統內部也要求自身不斷革新以應答社會變化的挑戰。作為一種新型教育形式，遠程教育的出現正是外部社會、經濟因素驅動和教育系統內部自身發展需要等共同作用的結果。

教育作為一種人類的基本社會活動，其自身發展具有不同于自然科學的一些特征。教育的對象—人是主觀的、具有情感的，因而也最具有不確定性。遠程教育的發展時時受到這一特點的影響。如遠程教育中的專業設置、課程的選擇等都具有不確定性。

因此，遠程教育的宏觀理論研究應以人類學、社會學為基礎，以系統科學的理論與方法為指導，考察分析遠程教育與教育的關系、遠程教育與社會的關系、遠程教育與經濟的關系，以揭示遠程教育與其所處社會相互關系的基本規律和發展趨勢。如佩拉頓所表述的遠程教育四大社會功能（增加教育機會、擴大教育規模、實現規模經濟、較高的成本收益）、丁興富的遠程教育發展動力基礎理論（“五原理說”）、彼得斯的遠程教育工業化理論、伽里森等人的三代遠程教育理論等均為遠程教育宏觀理論研究的代表性成果。

3.哲學

遠程教育的哲學理論著重探討遠程教育的本質屬性、遠程教育存在的合理性問題，并從高度抽象的角度給出這些問題的答案或者僅做一些形而上的思考。有學者認為，遠程教育的本質是教師與學生在教學過程中的時空分離。這種觀點不夠抽象，僅為現象的描述，因此不能認為是一種哲學理論。構建遠程教育的哲學理論，須以深厚的哲學理論為基礎，深刻理解哲學的高度抽象與概括的特征，從紛繁的哲學流派中選取與遠程教育相關的理論，通過嚴密的思考與推理，最終概括出遠程教育的最本質屬性。在回答遠程教育的本質屬性是什么的問題前，需要思考的問題還有，教育是什么？學習是什么？等教育哲學領域的基本問題。遠程教育的哲學理論應具有如下的一些特征：永恒性、矛盾性、動態平衡性、無限發展性。因此，遠程教育是社會發展到特定階段，人類為解決自身學習問題，兼顧學習規模、效率與學習質量的一種學習方式；是理性的教育技術與浪漫的教育理想之間不斷求得平衡的動態產物；遠程教育作為人類學習的一種方式，一經誕生將會（如學習一樣）與人類共同發展。

【參考文獻】

［1］ 南國農教育信息化建設的幾個理論與實際問題［J］電化教育研究，2002（11~12）

［2］ 徐福蔭 現代遠程教育的理論與實踐探討［J］電化教育研究，2000（11）

［3］ 喬納森主編，鄭太年，任友群譯學習環境的理論基礎［M］上海：華東師范大學出版，2002

［4］ 祝智庭關于教育信息化的技術哲學觀透視［DB/OL］Available: http://

第二篇：實證主義研究范式

實證主義研究范式

實證主義研究范式盡管管理學研究范式的數量繁多，但傳統的范式都是企圖根據管理者個人的經驗和環境條件，或者系統的、心理鴕、社會的、經濟的、倫理的要求來建立描述性的或規范性的管理理論，以便指導管理人員的未來行為。20世紀60年代以來，西方管理理論研究中又出現了一些新的范式，其目的側重子用預測、證實、證偽方法來構建一些新的管理理論。這就是現代管理學研究的主流研究方法——實證主義范式(positivistparadigm)。

事實上，實證主義研究范式已經成功地應用在其他許多社會科學和自然科學的各個研究領域中。這種研究方法的最大優點可歸納為：實證科學方法有著其他獲取知識的方法所沒有的特點：自行校正(self-con'eetion)，在獲取科學知識的全江程中有許多內在的檢驗。這些檢驗可以用來控制和驗證管理學家在獲取自身以外的可靠知識過程中的行動與結論。

實證主義研究范式的方法主要有證實法和證偽法兩種。

首先，實證主義社會學是由法國社會學家孔德創立的，其代表作為《實證哲學教程》，后由法國的社會學家迪爾凱姆所繼承和發展，其主要著作有：《論社會分工》、《社會學方法的規則》、《論自殺》。孔德生活的時代正式法國社會變革的時代，他親歷法國大革命，看到了封建社會制度的瓦解和資本主義制度的確立，于是他把社會學界定為研究社會秩序和社會進步的科學。

其理論基礎是：“起源于經驗主義哲學,是一種‘樸素的現實主義’”。在對客體的認識方式上，承認在人的外部存在著一個真實世界，它獨立于并外在于人類的感官和意識，通過科學方法人類可以直接地認識這一真實世界，并且這個“真實世界”又由社會事實所決定的。

具體的研究方法：注重研究客觀事實和社會產物，將客觀存在的社會現象作為研究起點，重視對社會規律進行科學概括，試圖尋求社會現象間的相關關系或因果關系；以承認存在著一個擁有特定價值觀、信仰、規范和角色的外部世界為前提，集中研究現實內容本身或實質；比較注重用客觀性的表達代替引索性的表達，力求補足和解釋特定引索性表達的意義，以使其結果普遍化；關注被研究對象的一般性、普遍性或規律性。

主要通過隨機抽樣調查方法去搜集資料，包括問卷法、結構性觀察法、問卷訪問法等；傾向于運用諸如統計圖表類的定量技術或利用統計軟件和計算機去處理、分析資料，以及用公式、數量模型去表達經得起檢驗的假設；既使用了包括觀察、實驗、測量、演繹、假說等自然科學的或經驗科學的研究方式，還使用了包括邏輯的、數學的、統計的分析方法。多用于橫向研究，常常圍繞某種社會現象(事件)、社會問題而不是針對某一個時期內去搜集資料，適用于對大范圍的社會活動結果或大量的社會現象(問題)的發生作宏觀研究分析。常運用統計學原理與方法，把大量社會現象的產生及演變，視為一種隨機現象進行研究，具體歸結為對隨機事件和隨機變量的演變趨勢和規律的研究。

第三篇：“互聯網 ”時代課堂教學范式研究

“互聯網+”時代課堂教學范式研究

國務院在“互聯網+”重點行動中，提出要探索網絡教育新模式。江蘇省政府在“智慧江蘇”的建設中，也提出要建設智慧教育，探索新的課堂模式。這些都代表了新時代對教育的要求，正如聯合國教科文組織總干事伊琳娜?博科娃所說：“世界在變，教育也必須做出改變。”改變的方向是“構建網絡化、數字化、個性化、終身化的教育體系”。新的教學模式的構建并不是一個簡單的技術應用問題，而是“教育理念和教學模式的一場深刻革命”，集中表現為“從以教為中心向以學為中心轉變，從知識傳授為主向能力培養為主轉變，從課堂學習為主向多種學習方式轉變”，進而“滿足學習者的多樣化與個性化需要，使教育更加?w現以人為本”。

一、新時代確立新目標

伴隨著信息技術革命的浪潮，互聯網、云計算、大數據等新一代信息技術正在有力地推動著人類社會的發展進程，深刻改變著人們的生產生活方式，也為教育改革發展注入了活力。發展教育信息化已經成為當今中國參與國際競爭、提升教育水平的戰略抉擇。黨和國家高度重視教育信息化工作，黨的十九大報告明確指出，要“辦好學前教育、特殊教育和網絡教育”，將網絡教育擺在和學前教育、特殊教育同等重要的位置。國務院印發的《關于深化教育體制機制改革的意見》指出，要創新教學手段。江蘇省委、省政府堅持把智慧教育作為智慧江蘇建設的重要組成部分和教育現代化建設的重點工作，大力推進實施。可以說，教育信息化正迎來史上最好的發展機遇。

國家《教育信息化“十三五”規劃》指出，要促進現代信息技術與教育教學的深度融合，按照“深化應用、融合創新”的核心理念推進教育信息化建設。當前，教育部正推動實施教育信息化2.0行動計劃，該計劃就是要以教育信息化全面推動教育現代化，開啟智能時代教育的新征程。2.0時代的歷史使命之一就是要實現教育信息化從融合發展向創新發展的轉變。對于江蘇省來說，“十三五”期間，將緊緊圍繞“深化應用、融合創新”這一核心理念，聚焦提升教育信息化基礎支撐能力、優質資源統建共享能力、信息技術應用能力、融合創新能力以及網絡安全防護能力，大力推進智慧教育建設。其中，提升教育信息化融合創新能力，就是要推動信息技術與教師教學、學生學習、教育管理、質量監測，及教育評價和教育治理全方位、全過程的創新融合，促進教育理念的變革、教育結構的優化、教學模式的創新、學習方式的轉變、管理模式的重建以及教育質量的全面提升，培養大批適應新時代國家發展需求的創新人才，服務于教育現代化和教育強省建設。

二、新時代催生新課堂

課堂是教育教學的主戰場。推進教育信息化，促進信息技術與教育教學的融合創新，同樣要將著力點放在課堂教學這個主戰場。“十二五”期間，江蘇省啟動了基礎教育百校數字化學習試點工作。在全省124所試點學校的大膽探索下，試點工作取得了階段性成效，基本形成了課前課中課后、校內校外、線上線下相結合的教學新模式，有力推動了課堂教學方式的變革與創新。“十三五”期間，將進一步聚焦信息技術與課堂教學的融合創新，大力推進智慧課堂建設，探索網絡環境下課堂教學的新模式，促進課堂教學理念重塑、價值重建、結構重組、流程再造，推動教學理念、教學方式、教學手段和教學內容的變革，構建促進人的全面、自由和個性化發展的教育新生態，全面提升教育的內在品質。

“互聯網+”時代課堂教學范式研究，因其具有的前瞻性和創新性，自啟動實施以來便得到了業界的廣泛關注。該項目以科學的教育理念和教育方法、先進的信息技術為指導，聚焦網絡環境下的學生學習、課程資源建設和教學創新，積極探索“互聯網+”時代課堂教學改革的方向和思路，通過不同類型學校、不同學科的實踐，提煉出可操作、可推廣、可發展、可創造的學科課堂教學范式，引領中小學教學模式和學習方式的變革。應該說，它是數字化學習試點工作的有效延伸和拓展，是智慧課堂建設的重要探索和實踐。

三、新范式構建新生態

1.打造新時代的學習環境

“互聯網+”時代構建了新的學習環境，提供了富媒體學習資源。強大的學習工具也帶來了很多新的學習方法，在這樣的背景下，課堂上自主、合作、探究的學習大體按三個步驟設計。三個步驟作為一個教學單位，可以是一堂課時間，也可以是一堂課的部分時間，還可以是幾堂課時間；可以都在課堂內完成，也可以課內課外結合完成；還可以根據需要靈活組織、自由組合。

一是任務情境中的學習。根據學習目標，設計真實的任務情境，提供豐富的資源和各類學習支架，學生自主探究學習。

二是問題情境中的學習。師生共同提煉核心問題，組織線上、線下多種形式的交流討論，在合作探究中解決問題。

三是新的任務情境中的學習。從學生興趣和需求出發，采用自主、合作、探究等方式學習，在拓展應用中解決新的問題，鞏固深化所學。充分利用平臺獲得學生學習行為和結果的數據，進行數據支持下的綜合評價，及時改進教師的教和學生的學。

2.形成新的課堂教學范式

“互聯網+”時代的課堂教學范式是統籌教育理念、教育方法、互聯網技術、學生的核心素養、學科改革要求、學生學習心理等諸多元素融合創新的結果，體現了互聯網時代課程、教材、教學、評價改革的大趨勢，又力求可操作、可發展、可創造，引領中小學課堂教學改革創新。具體表現為以下幾個特點。

一是素養為本的教學目標。注重學生素養的全面發展，著力培養學生的學習能力和創新精神，而不僅僅是知識點、能力點。

二是學習者為中心的教學過程。學生直接面對知識，主動積極地學習，教師不再是“二傳手”，而是課程教學的設計者、組織者。

三是交互式探究性的學習方式。學生在互聯網環境下，在真實情境中學習，是任務驅動的探究性學習，是線上線下結合的學習。

四是操作性強而又具有創造的空間。以應用為導向，簡明便捷，操作性強，便于大范圍推廣，引領課堂教學的變革。同時，又具有可發展性、可創造性，為教師的教學創新提供了思路和基礎。

3.積累了豐富的教學案例

17個學科根據以上范式的框架，結合學科特點，分別設計了本學科教學范式，實際上也可以說是一種富有學科特點的表述。

基于范式的200多個典型案例和2000多個常態案例，是項目組老師們認真探索的結果，既為教學范式的提煉提供了實踐的基礎，也是教學范式取得成效的證據。從這些案例中，可以看到新的范式給中小學課堂帶來了深刻而又可喜的變化。豐富的教學案例也為范式的推廣應用提供了支持，將成為嘗試使用范式的教師們可參考借鑒的資源。

4.研發了技術應用平臺和資源

項目組與互聯網企業協同研發了每個學科基于新的范式和案例的學習盒子，以及以學習盒子為中心的學生學習端、教師備課端、課堂互通端、移動教學端一鍵相通的智能學習系統，在國內處于領先水平，為新范式的大面積應用提供了有力的技術支撐。

5.逐步形成新的教育生態

“互聯網+”時代的課堂教學范式的區域實驗，給區域課堂教學帶來了新的氣象。新的范式促進了教育理念的轉變，使育人為本的思想得以更好地實現；創造了民主平等的環境，改善了師生關系；變革了教學方式，使技術不再只是支持教師的教甚至進一步控制學生的工具，而是成為支持學生學習的工具，把學生從被動壓抑的接受性學習和機械訓練中解放出來，激發了學生學習的興趣、學習的主動性和創造力，自主、合作、探究的學習成為常態。每一個學生都能擁有個性化學習的空間，都能有充分交流和自由表現的機會。天寧區的實踐證明，新的范式促進了區域教育的發展，促進了育人模式的轉型，逐步形成了新的教育生?B。

6.促進了教師的專業成長

參加項目工作的幾千名教師，在參與項目和學習研究過程中得到了顯著發展。跟參與項目前相比，教師在教育理念的轉變、教育技術的應用、教育方法的更新、科研能力的增強、對學科教育的理解、對新時代學生學習能力的認識等方面都大有進步。做項目的過程，既是教師們實驗、探索的過程，也是他們發展、提高的過程。教師通過學習新理念新技術，改變了教學，改變了學習，也改變了自己。

7.探索了新范式應用的策略

天寧區在組織項目實驗中積累了豐富的經驗，而經驗梳理提煉之后又形成了新的范式應用的策略。從組織領導到專業支持，從基礎設施到技術保障，從學校實施到師資培訓，從教研組轉型到共同體建設，從輿論支持到家長理解，形成了一套比較有效的新范式的應用策略。

項目研究主要成果由江蘇鳳凰科技出版社結集出版，共4冊。其中，《“互聯網+”課堂教學范式研究》是圍繞項目進行的思考與探索；《“互聯網+”課堂教學范式》有小學、初中各1冊，包括每個學科的范式概述、設計思路、實施要點、典型案例等方面的內容；《“互聯網+”課堂教學范式應用指南》是教學范式實施的經驗分享與指導。

項目組還開發了公眾號“江蘇互聯課堂”和專題網站“江蘇互聯課堂云”。項目研究的過程性資源、視頻資源等其他成果和后續成果，都積累在公眾號和專題網站中，與上述4冊圖書中的內容互為參照補充。

“互聯網+”時代的課堂教學范式的研究，取得了一定的階段性成果，但仍有很多有待補充、改進和完善的地方。項目組將根據專家論證鑒定的意見，根據一線教師使用的意見和創造的新鮮經驗，緊跟時代的發展，不斷完善，促進新范式的廣泛運用，促進課堂教學新常態的形成。

（責任編輯 郭向和）

第四篇：遠程教育理論總結

遠程教育理論總結

一、遠程教育的宏觀理論

.彼得斯的遠程教育工業化理論，1967年德文發表，1983年，英語發表。

彼得斯認為存在兩種教育：傳統面對面、集體教育的傳統教育和新型的基于技術、機械的遠程教育；（從德國教育技術專家對一般教學過程六要素分析的角度進行）

彼得斯從比較教育的角度認為，傳統教育的研究范式不適合研究遠程教育現象，需要重新找一個研究模型；

認為工業化生產模式來研究遠程教育是最適合的，比較后發現遠教和工業化生產的相似性：合理性、分工、機械化、流水線、批量生產規模效益、規劃準備、標準化、功能變化專業化、集中和壟斷。

發展：英國魯姆勃爾、坎培奧發展為新福特主義，彼得斯自己發展為遠程教育后工業化理論

.三代信息技術和三代遠程教育的理論

年，加里森；89年尼珀；91年貝茨；丁興富；形成和發展了此理論 函授教育，多種媒體的遠程教育，開放靈活的遠程教育（現代遠程教育）； 印刷、郵政、早期視聽，單向傳輸電子ICT；雙向傳輸的ICT

澳大利亞學者泰勒提出五代信息技術和五代遠程教育的理論 函授模式（印刷），多種媒體模式（印刷、錄音、錄像、CML、CAL、交互媒體），遠程學習模式（音頻會議系統、視頻會議系統、語音圖像系統、廣播電視和音頻會議系統），靈活學習模式（在線交互多媒體、基于www的在線資源、計算機為媒介的通信），智能靈活的學習模式（在線交互媒體、在線資、自動反應計算機為媒體的通信、基于校園網的教學和資源）

.遠程教育3中種模式和3大流派：丁興富提出來的一種分類方法 從國家實踐層次可以把遠程教育分成3種實踐模式：英國等國的開放大學單一院校模式；美、俄、澳大利亞的雙重院校模式；中國、法國、加拿大的多重系統模式。

從學術傾向上，可以把遠程教育分為三大理論學派：革命學派、趨同學派、譜系學派。三種實踐模式和三種學派相對應。70年代到80年代，開放大學占主要位置。進來，雙重模式和多重模式的院校影響越來越大。從中國的實踐來看，開放大學不占主要地位。雙重模式遠程教育比較多。

二、遠程教育的微觀理論

1.遠程教育的三種基本相互作用理論

穆爾：1989年提出遠程教育的三種基本相互作用的理論,學生和教育資源、學生和教師、學生和學生。遠程教育要同時有效實現三種相互作用。2.遠程教育的兩大功能要素理論

霍姆博格關于課程設計開發發送以及學習支助服務。

英國學者凱依和魯姆勃爾：遠程教育學習中課程和學生兩個運行子系統 3.以學生為中心的遠程學習理論：建構主義的聯系、遠程教育的本質特點

三、遠程教育的哲學理論

1.遠程教育的自治和雙向通信的理論 A：注重和強調遠程教育中學生自治的理論，認為理解和實施學生自治、自主學習、自我控制市開展遠程教育和遠程學習的核心。

魏德邁：獨立學習理論，兩個思想淵泉：社會民主和自由民主教育哲學。理論核心是獨立學習和學生自治，他用獨立學習的概念來描述高等遠程教育。他認為克服遠教時空屏障的唯一途徑是教和學的分離。集體教育逐漸衰落，學生的學習要在目標選擇、學習進度、評價方式上有更多自主權。

穆爾：交互影響距離。是一個二維理論，核心是交互距離和學生自治。交互距離不是一個物理的概念而是一個心理學和教與學概念。交互影響距離＝F（對話，結構）；對話：教育系統中師生間進行交流相互影響的程度；結構：教育計劃課程設計適應學生個別化需要和條件的針對性。學生自治：學生對教學目標、教學進度、評價方式的決定權。B：遠程教育的雙向交流通信理論

霍姆博格：有指導的教學會談法。霍姆博格認為：建立師生間的人際交流關系是增強學習動機是實施遠程學習的先決條件，遠程教育中師生交流通過非連續通信手段實現。西沃特的對遠程學生持續關心的理論：對學生持續關心，提供更好的學習支助服務和其他各類服務。持續關注可避免學生輟學。

C：遠程教育學習自治和雙向通信相互均衡的理論

丹尼爾：70年代提出發展了獨立學習和相互作用均衡發展的理論。史密斯：相互依存的遠程學習理論。在澳大利亞遠程教育雙重院校綜合一體化實踐基礎上提出一種使之相互依存的遠程學習理論。學生在缺少幫助的條件下學習，遠程教育機構要盡可能多提供幫助。

加里森：通信和學生控制理論。師生間的交互。

范笛、克拉克：三維遠程教育理論。對話、結構、學生自治三維構成理論體系。對話和支柱、結構和特定功能、學生自治和一般能力。2.遠程教育教與學重新整合的理論 基更的教與學再度整合的理論：教學的重新整合需要人際交流來實現。人際交流不限于面授輔導、電話輔導、其他雙向通信技術提供的人際交流。印刷教學材料也能包含許多人際交流的特征。

亨利和凱依的教學功能重組理論

第五篇：現代遠程教育理論

現代遠程教育是指學生和教師，學生和教育機構之間主要采用多種媒體手段進行遠程教育系統教學和通信聯系的教育形式。它是隨著現代信息技術的發展而發生的一種新型教育形式，是構筑知識經濟時代人們終身學習體系的主要手段。

相對于傳統的面授教育，遠程教育有這樣幾個顯著的特征：在整個學習期間，師生準永久性地分離；教育機構或組織通過學習材料和支持服務兩方面對對學生的學習施加影響；利用各種技術媒體聯系師生并承載課程內容；提供雙向通信交流；在整個學習期間，準永久性地不設學習集體，學生主要是作為個人在學習，為了社交和教學目的進行必要的會面。

通常認為，遠程教育已經歷經三代：第一代是函授教育；第二代是廣播電視教育；第三代的基本特征是利用計算機網絡和多媒體技術，在數字信號環境下進行教學活動，被稱為現代遠程教育

現代遠程教育的突出特點是：真正不受空間和時間的限制；受教育對象擴展到全社會；有更豐富的教學資源供受教育者選用；教學形式由原來的以教為主變為以學為主。

一、基更對遠程教育的定義：

1.遠距離教育是教育致力開拓的一個領域，在這個領域里，整個學習期間，學生和教師處于準永久分離狀態；

2.學生和學習集體也在整個學習期間處于準永久性分離狀態；

3.技術媒體代替了常規的、口頭講授的、以集體學習為基礎的教育的人際交流（這樣與自學計劃區別開來）；

4.學生和教師進行雙向交流是可能的（這樣與其它教育技術形式區別開來）；

5.它相當于一個工業化的教育過程。

二、遠程教育的本質：教的行為與學的行為時空分離

三、遠程教育教與學再度整合的重點是：以媒體為中介的交互是實現遠程教育中教與學再度整合的關鍵

遠程教育教與學再度整合的難點是：將學習材料和學習活動有效地結合是遠程教育中教與學再度整合的難點

遠程教育教與學再度整合的策略有：

（1）學習材料不論是否為印刷品，都應該設計盡可能多的具有人際交流的特征。

（2）當課程開發出來后，教學活動的重新整合要通過各種雙向通信來實現。

遠程教育理論基礎篇

因為遠程教育也是教育的一種形式，與傳統的教育一樣教學與學習的理論構成了遠程教育的首要理論基礎。其中，傳播理論對遠程教育有著更加特殊的意義。它構成了遠程教育的另一個重要的理論基礎。

一、學習理論

1.行為主義學習理論。

行為主義學習理論強調 學習室刺激與反應的聯結，主張通過強化和模仿來形成和改變行為。他給我們的啟示是學習正想要獲得有效地學習效果，就必須要及時的適當的給予強化，為了實現這種強化，最好的辦法是讓學生知道自己的學習效果，正確的學習行為得到肯定，錯誤的學習行為得到糾正。

2.認知主義學習理論。

他的基本觀點是：學習是人之組織與再組織；客體認知只有被主體同化與認知結構之中，才能引起刺激的行為反應。學習過程是信息加工的過程。

3.折中主義學習理論。

以加涅為代表的折中主義學習理論的基本觀點如下：

學習是人的傾向和能力的變化，這種變化能保持一段時間，但是不能完全歸結于生長過程。不僅承認外部行為的改變，也承認內部能力的改變。

學習的結果即教學目標，可以分為語言信息，智力技能，認知策略，態度和動作技能五大類。

學習發生的條件分為內部條件和外部條件。教學就是要安排內部條件，從而促進內部學習過程的發展。

4.建構主義學習理論

皮亞杰關于建構主義的基本觀點是，學習這是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身的任職解雇得到發展。皮亞杰認為兒童與成人在思維方式上有性質上的不同，我們并不是生來就具備了現成的所有的知識，而是分階段地發展我們的認知。

而維果斯基提出可文化歷史發展理論，強調人質過程中學習者所處的社會文化歷史背景的作用。提出了最近發展區理論。

建構主義核心意義概括為一句話，以學生為中心，強調學生對知識的主動探求、主動發現和對所學知識意義的主動建構。

5.人本主義學習理論。

代表人物有馬斯洛和羅杰斯。

強調個性的培養，重視情感問題的研究。

二。教學理論

1.贊科夫的發展性教學理論

包括兩個方面的觀點：第一以最好的教學效果，促進學生的一般發展。把一般發展作為教學目標。第二，只有當教學走在發展前面的時候，才是好的教學，應該吧教學目標確定在學生的最近發展區之內。

2.布魯納的發現教學理論。

主要觀點是學習一門學科，最重要的是掌握它的基本結構。任何學科都能用在智育上是正確的方式，有效地交給任何發展階段的任何人，要有效學習，必須采取發現法。

3.巴班斯基的教學最優化理論。

最優化是以最小的代價（資源、時間等的投入）得到最令人滿意的效益（產量，質量等的產出）。

其中必須注意，在巴班斯基的最優化理論中，“最優的”一詞具有特定的內涵，它不等于“理想的”，也不同于“最好的”。“最優的”是指一所學校、一個班級在具體條件制約下所

能取得的最大成果，也是指學生和教師在一定場合下所具有的全部可能性。最優化是相對一定條件而言的，在這些條件下是最優的，在另一些條件下未必是最優的。巴班斯基的最優化理論充分體現了辯證法的靈魂──對具體事物進行具體分析。

巴班斯基提出的優選教學內容的七條標準：

（1）教學內容的完整性；（2）教學內容的科學價值和實踐價值；（3）突出主要的、本質的東西；（4）教學內容必須符合各年級學生的可能性；（5）教材安排必須符合規定給該教材的時數；（6）考慮教學內容的國際水平；（7）內容應符合當前教師的可能性和學校教學物質設備的可能性。巴班斯基又規定了教師在優選教學內容時的工作程序：（1）深入分析教科書內容，判斷它能否完成特定課題的教學、教育和發展任務，（2）從教學內容中劃分出最主要的、最本質的東西；（3）考慮學科之間的協調；（4）按照分配給本課題的教學時數安排教學內容；（5）保證區別對待差生和優生。

4.加德納的多元智能理論。

加德納認為，所謂智能（Inteligence）并非單純的語言能力和數理-邏輯能力，而是“在特定的文化背景或社會中，解決問題或制造產品的能力”。根據這種觀點，人的智能存在著一個多元結構，其中包括并可以分解為八種智能，即語言智能，指個體聽、說、讀、寫的能力；空間智能，指個體感覺、辨別、記憶、改變物體的空間關系并籍此表達自己思想和情感的能力；身體運動智能，指個體運用四肢和軀干的能力；音樂智能，指個體感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力；自我意識智能，指個體認識、洞察和反省自身的能力；邏輯數學智能，指個體運算和推理的能力；人際關系智能，指個體與人相處與交往的能力；博物學家智能，指個體對自然界的生物進行辨別和分類的能力。

三。傳播理論基礎。

1.拉斯韋爾“五W”模式。

“5W”模式是：誰(Who)→說什么(Says What)→通過什么渠道(In Which Channel)→對誰(To whom)→取得什么效果(With what effects)。

“誰”就是傳播者，在傳播過程中擔負著信息的收集、加工和傳遞的任務。傳播者既可以是單個的人，也可以是集體或專門的機構。

“說什么”是指傳播的訊息內容，它是由一組有意義的符號組成的信息組合。符號包括語言符號和非語言符號。

“渠道”，是信息傳遞所必須經過的中介或借助的物質載體。它可以是諸如信件、電話等人際之間的媒介，也可以是報紙、廣播、電視等大眾傳播媒介。

“對誰”，就是受傳者或受眾。受眾是所有受傳者如讀者、聽眾、觀眾等的總稱，它是傳播的最終對象和目的地。

“效果”，是信息到達受眾后在其認知、情感、行為各層面所引起的反應。它是檢驗傳播活動是否成功的重要尺度。

2.香農-韋弗傳播理論與模式。

第一個傳播過程的模式是由貝爾電話實驗室的香農(Claude Shannon)提出的。開始，由于香農的工作背景，他只對傳播的技術感興趣。后來，他與韋弗(Warren Weaver)合作研究，使得這個模式在其他傳播問題上有了更廣泛的應用。通常稱為香農一韋弗的傳播模式。它也

可用于分析教育教學傳播過程，如圖2.5所示。盡管以后人們又開發了許多傳播模式，但是香農－韋弗模式讓我們能確定并分析傳播過程的各個重要階段和傳播要素，因而非常有用。

在這個模式中，傳播被描述為一種直線性的單向過程，包括了信息源、發射器、信道、接收器、信息接受者以及噪聲六個因素，這里的發射器和接收器起到了編碼和譯碼的功能。在信號被傳遞時，還有一些噪聲來源對它起作用。

3.貝羅的傳播理論 過程的四要素理論，貝羅模式也叫SMCR模式，S代表信息源source，M代表信息message，C代表通道channel，R代表接受者receiver。貝羅模式明確而形象地說明了影響信息源、接受者和信息傳播的條件，說明信息傳播可以通過不同的方式和渠道，而最終效果不是由傳播過程中某一部分決定的，而是由組成傳播過程的信息源、信息、通道和接受者四部分以及它們之間的關系共同決定的，傳播過程中每一組成部分又受其自身因素的制約。

4.羅密左斯基的雙向傳播理論。

羅密左斯基綜合了工程教學模式和心理學模式的優點，形成了一個比較適用于教育的雙向傳播模式。

5.宣韋伯的傳播學理論。

宣偉伯是傳播學奠基人。是美國著名的傳播學者，也是國際公認的人類歷史上第一位把傳播學系統化、理論化的大師。他認為教育傳播要缺德好的效果，要遵循以下幾個原則：共同經驗原理，抽象層次原理，重復作用原理，信息來源原理，最小代價原理。