第一篇：普通教育學讀書筆記

《普通教育學》讀書筆記

成人教育學姚靜200518

3《普通教育學》全書共分三編，三編之前加有一個“緒論”。第一編的標題是“教育的一般目的”，本編主要論述了管理和教育的一般目的問題。第二編的標題是“興趣的多方面性”，本編主要論述了興趣的多方面性問題，并以此為基本原理來解釋學校的教學計劃和學科設置，闡述了教學的過程，環節等一系列教學論問題。第三編的標題是“性格的道德力量”，下面就《普通教育學》中的教育思想作一簡要述評。

（一）五道念與以之為基礎的教育目的論

五道念構成了赫爾巴特教育目的論的理論基礎。五道念即自由、完善、仁慈、正義和公平等五種道德觀念。第一種為“自由”的觀念。亦譯作“內心自由”的觀念。“自由”的觀念要求個人的意志和行為能擺脫一切外在影響的束縛而只受制于人的內在判斷，歸之于人的內在自律，歸之于人的理性自覺，從而使人的意志、理性與外在行為完全協調起來。第二種為“完善”的觀念。赫爾巴特認識到，在實際的道德實踐中，人的由意志、理性所作出的內心判斷往往難于與外在行為完全協調起來，人之理性判斷外發之為道德行為，往往受客觀條件和人的其他心理品質的影響。當內外發生矛盾且這一矛盾不能調和之時，即需依靠“完善”的觀念去加以解決，即用多方面的意志力和堅強而緊張的毅力加以“內部的協調”。第三種為“仁慈”的觀念。亦即“絕對的善”的觀念。“完善”的觀念得以發生作用的法寶是人的意志等理智能力。如果借助人的內部的理智能力還無法協調意志和行為之間的矛盾時，就要用“仁慈”的觀念來控制自己的行為，從而使人不與任何人發生那種危險的惡意的沖動。“仁慈”的觀念發生于兩種意志的相互關系之間，通過這一觀念使自己的意志處處與別的意志相協調，具有無私地為他人謀福利的強烈愿望，這樣，社會沖突就不可能發生，社會秩序就會得以安定。第四種為.“正義”的觀念 “正義”的觀念就是“守法”的觀念。如果“仁慈”的觀念還不足以遏制人的與他人發生沖突的惡意沖動，就必須通過“正義”的觀念，即根據人們志愿協調所制定的守法觀念或法律條文予以解決。這樣，“正義”的“守法觀念”和良好的社會秩序就會牢固地建立起來。第五種為“公平”的觀念。亦即“報償”的觀念。如果通過“正義”的觀念還不能夠解決不同意志之間的矛盾，就必須通過“公平”的觀念，對那些預先思量過的錯誤行為予以應受的懲罰使之不失為公道。“公平”的觀念要求以等量的善與惡償還于當事人，即以其人之道還治其人之身。它使人意識到不良的行為必將導致應有的法律制裁。

教育的整個目標和全部工作就在于以五道念為基礎，培養具有完美的道德品質的人，“使絕對明確、絕對純潔的正義與善的觀念成為意志的真正對象，以使性格內在的、真正的成分一個性的核心一按照這些觀念來決定性格本身，放棄其他所有的意向”。這種以培養道德為旨歸的教育目的，赫爾巴特稱之為“道德目的”或“必要的目的”“道德的目的”或“必要的目的”是教育最終的最高的目的，是公民道德對教育目的和學生人格所提出的必然要求。道德目的強調要培養內外統一，道德認識、道德判斷與道德行為相互協調的具有自律道德的人，很顯然，“德育決不是要發展某種外表的行為模式，而是要在學生心靈中培養起明智及其適宜的意愿來”。道德目的即是要培養既不懷疑現存的社會制度，又能克服自己內心的任

何沖動的“完人”。

教育目的除了“道德目的”這一最終的或最高的目的之外，還應當包括“純粹可能的目的”或“意向目的”。在赫爾巴特看來，人類的社會分工是必要的，“人類社會早就發現分工是必要的，這樣每個人都可以把他所做的事做好”。但是，分工過細也會造成弊端，所以，“在真正人類的較高級活動領域中，分工不應該分到使每個人相互不了解的程度”。社會要求每一個人都要熱愛一切工作，同時又必須精通一種工作，“這種專一的精通是各人所意向的事情，而多方面的可接受性，只能產生于個人從一開始就作出的多方面的努力之中，這就是教育的任務”。作為教育者，應該針對兒童在未來的成人生涯中所可能遇到的種種職業選擇問題，有意識地為他們的未來生活和就業工作做好必要的準備。因此，必須針對兒童興趣的多方面性培養兒童“平衡和多方面興趣”，以使兒童獲得“一切能力的和諧發展”。

（二）管理論

赫爾巴特認為管理的主要方法有：

（1）威脅。這是一切管理首先采取的措施，是管理兒童的第一手段，也是特殊手段。威脅帶有強制性。學校應規定許多切實而具體的命令和禁則，設置懲罰薄，專門記載兒童的過失。但是，由于那些本性倔強的兒童對威脅毫不在乎，什么都不怕，而那些本性脆弱的兒童也體會不到威脅的意義，還是繼續照其愿望所指使的那樣去做，所以，采用威脅的方法常常不能獲得預期的效果，它必須與其他方法結合進行。

（2）監督。對孩子不加監督，不加教養，而放任兒童撒野是培養不出偉大的品格來的，因此，長期以來，監督就是兒童管理的不可缺少的部分。但是濫用監督又會造成很大的危害。拘泥于細節的和經常的監督對于師生雙方都是負擔，因此雙方都常常千方百計要回避它，并一有機會就會把它拋棄掉。濫用監督“還會妨礙兒童自己控制自己，考驗自己，使他們不能認識永遠不會被引入教育體系之中而只有通過自己探索才能發現的許許多多事物”。濫用監督只會扼殺人的創造能力、果敢精神和自信行為，只會產生這樣的人；“他們始終只是單調刻板的，并習慣于墨守陳規俗套，不思改變，而對于高尚與奇特的事件則畏縮不前；他們把自身葬送于庸庸碌碌與安逸之中”。

（3）權威與愛。權威能約束人使之不至產生超出常規的活動。權威非常有助于克服人的一種傾向于邪惡的、正在形成的意志。對于那些具有最活躍的天性的人來說，權威更應該是不可缺少的。權威必須將教育置之度外而單獨發揮作用。雖然權威對于兒童的心智培養沒有多少意義，但它“對于學生以后的思想范圍的劃定或者擴大來說是多么重要；他們今后將要在這種思想范圍內更加自由地活動，并獨立地創造自我”。愛在管理中也具有重要意義，學生一旦獲得了愛，這種愛便可大大地減輕管理的困難。愛所要求的師生之間的感情合諧可以通過兩種方式產生出來：一是教育者的感情投入，教育者將自己的感情十分巧妙地悄悄融合在學生的感情之中；二是教育者設法使學生的感情以某種方式接近他自己的感情。后者較為困難，它必須與前者結合起來采用，“因為只有當學生能夠用某一種方式與教育者交往起來的時候，學生才能致力于他與教育者關系的發展”。

（三）興趣說與教學論

(1)．興趣的多方面性。赫爾巴特將“興趣的多方面性”作為其教學論的理論前提和基礎，在《普通教育學》中，其第二編，作為論述教學理論的專編，即是以“興趣的多方面

性”作為卷名的。

何謂興趣？“興趣是同欲望、意愿和審美有共同之處的，是同漠不關心相對立的。”“當我們發生興趣時內心是積極的，但在興趣未轉化為欲望與意志之前，我們在外表上卻一直是消極的。興趣處于單純的觀望與著手之間”，同時．興趣能激起人們的愛好而占有人的心靈，從而過渡到欲望和意愿。人對外界實在的注意，構成了興趣的來源，這種實在一旦與人的一種新表象相互聯系時即會產生興趣這一心理活動。作為現象的外界實在具有多方面性，因而人的興趣也具有多方面性，“心智中的多方面性只不過是現象的多方面性，就像心智中的統一性只不過是現象的相似性與綜合一樣”。

興趣的多方面性可分為兩大類，即“認識”的興趣和“同情”的興趣。“認識”的興趣是屬于周圍自然現實的認識，“是在觀念中摹寫在它面前的東兩”，而“同情”的興趣則屬于認識社會生活的，“是把自身置于別人的情感之中”。以上這兩大類興趣又可具體分為六種興趣。第一種是觀察、認識自然界及周圍環境個別現象的經驗興趣。第二種是探究自然知識規律，對事物進行思考的思辨興趣。第三種是對現象的善惡美丑進行藝術評價的審美興趣。第四種是與一定范圍內的人接觸的同情興趣。第五種是與社會上較廣泛的人進行接觸以盡公民職責的社會興趣。第六種是要對所信奉教派予以重視和親近，虔信上帝，服從教會的宗教興趣。

(2)．興趣的四階段與四段教學法。赫爾巴特還進一步對興趣的心理特性和心理過程進行了探討，認為人的興趣是一個由“專心”和“審思”共同組成而又相互矛盾的心理活動。“專心”要求人全身心地投入到某一事物之中，排除其他事物的干擾，不以彼一害此一，“應當明晰地把握每一件事，全心全意地獻身于每一件事”。同時，“人格依賴于意識的統一，依賴于積聚，依賴于審思。各種專心是相互排斥的。正因為如此，它們也排斥那種必須借以使它們統一起來的審思”。因此，“專心”排斥“審思”，同時又需通過“審思”將種種“專心”統一起來。如何預先感覺到‘審思每一次是如何由這樣那樣的專心組成的”，“乃是教育技巧的核心”。“專心”與“審思”的矛盾運動構成了興趣的四個階段，即注意、期望、要求、行動。赫爾巴特正是依據興趣的四個階段提出了其極為著名且又影響極為巨大而深遠的“四段教學法”。

根據這四個階段.赫爾巴特認為，教師應采取符合學生心理活動規律的教學程序，有計劃、有步驟地進行教學。因此他把教學過程分成4個連續的階段:

一是明了。指教師講解新教材，把教材分解為許多部分，提示給學生，便學生領悟和掌握。這時，學生的心理處于“靜止的專心”狀態。教師適宜于“采用簡短的、盡可能易理解的語句進行講解，”而在講解之后，立即讓一些學生(而不是全部學生)確切地重復出來，這常常是適用的方法“。

二是聯想。指通過師生談話把新舊觀念結合起來。教學的任務是把前一階段教師所提示的新觀念和學生意識中原有的舊觀念結合起來。這是統覺的初級階段。這時，學生的心理表現為動態的人專心”。“自由交談是聯想的最好方法，因為學生可以從中獲得機會去嘗試作出偶然的聯想，而這種聯想對他來說恰恰是最輕而易舉的，最不費力氣的，同時可以獲得機會去改變這種聯想，使之多樣化，并按他自己的方式掌握已學過的東西。”

三是系統。指在教師指導下尋找結論和規則，使觀念系統化，形成概念。這是統覺的繼續。這時，學生的心理處于“靜止的審思”狀，而這種審思可以使學生“看到許多事物的關系”，“把每個個別事物看成是這種關系的一個成分，并處在恰當的位置上”。教師要采用“連貫的陳述方法”，要“通過突出主要思想使學生感覺到系統知識的優點，并通過較大的完整性增加知識的總量”。

四是方法。指通過練習把所學知識應用于實際，以檢查學生對新知識的理解是否正確。這時學生的心理表現為動態的審思。教學萬法主要是讓學生做作業、寫文章與修改等。

所以，教學過程即是一個觀念運動過程，通過清楚階段使個別的觀念明確清楚，通過聯合階段使許多個別的觀念得以聯合，通過系統階段使已聯合的許多觀念得以系統化，通過方法階段使巳系統化的觀念進行某種運用，以便使之更為牢固和熟練。

（四）性格觀

1．管理、教學和訓育，構成了赫爾巴特教育體系的骨干。管理不是教育，但是，“緊緊而靈巧地抓住管理的韁繩”，則是教學和訓育工作得以順利進行的必不可少的保障。而訓育即是道德教育，即是整個教育活動的主要組成部分。在教學和訓育(教育)的關系上，“不存在‘無教學的教育’這個概念，正如反過來，我不承認有任何‘無教育的教學’一樣。”道德教育(訓育)如果不通過教學，只是一種失去了手段的目的；相反，如果教學不進行道德教育(訓育)，就是一種沒有目的的手段。訓育，是教育的最高或最終的目的。就其內容而言，訓育即是培養學生形成道德性格的教育。

（1）性格與意志、個性。什么是性格?“那種與眾不同的特征通常稱為個體的性格。”牲格與意志關系很大，“能用來刻劃作為理性動物的人的主要表征，這就是意志，而且是在嚴格意義上來說的意志”，意志是堅定的，而這種堅定性就是性格。觀念(五道念)形成意志，意志陶冶性格。性格與個性具有一種既相依又斗爭的矛盾關系，一方面，“應當盡可能避免侵犯個性”，另一方面，“性格幾乎不可避免地通過對個性的斗爭來表現自己。單純而頑強的性格正是通過對來自個性深處的新的念頭和欲望進行不斷的斗爭而形成的，不論是道德的性格還是罪惡的性格，概莫能外。所以，赫爾巴特提出：“使絕對明確、絕對純潔的正義與善的觀念成為意志的真正對象，以使性格內在的、真正的成分──個性的核心──按照這些觀念來決定性格本身，放棄其他所有的意向，這就是德育的目標”。

（2）性格之主觀部分與客觀部分。性格的客觀部分即是指個人在自我觀察時所發現的業已存在于自身的意志；而性格的主觀部分則是自我觀察吋所產生的新意志。二者可能一致，也可能不一致。一致吋，加強性格；不一致時，損壞性格。不一致的情況必會導致二者的矛盾斗爭，從而產生一強一弱的結局，并最終通過以強勝弱來將性格統一起來。赫爾巴特認定，對性格的客觀部分的教育是困難的，因為當我們對兒童進行教誨時，其性格的客觀部分往往會隱藏起來，而到時又會表現出來。教育的使命正是在于知難不避地對性格的客觀部分進行教誨。只有在性格的客觀部分得到了陶冶之后，才能為教育性格的主觀部分打好基礎。

2．道德性格

（1）道德性格之積極方面與消極方面。凡是有德行的人，其性格總是堅強的，而非懦弱的。但是，一方面，道德的性格表現為堅強的意志，另一方面，道德的性格又必須服從外來的要求，而這又有可能成為懦弱的表現。這一矛盾的兩個方面即是道德的積極方面與消極方面。赫爾巴特認為，這一矛盾的解決過程，即是人的性格走向“內心自由”的過程。道德性格的形成必須借助于對外來要求的服從來實現，但是，這種服從決不能是消極的，決不能是遷就，堅強的性格必須對外來的要求進行審查，選擇和評估，從而作出自我判斷，將消極的外來的要求轉化提升為積極的自我道德律令，“只要一個人決定服從判斷，那么這種否定的判斷就會轉化為真正的性格升華和自我犧牲。于是，他把那本身僅僅是一個單純的判斷的東西作為一個絕對的命令予以接受”。所以，經過了內心的價值轉換，消極的“服從”便轉變為積極之物了。真正的道德性格正是通過克服性格中的主觀部分和客觀部分的不一致來求得道德的積極方面和消極方面的統一，從而達到“內心自由”的境界。

（2）道德性格的影響因素。首先，“行動是性格的原則”，內部經驗是道德性格的本原。意志決定性格，意志行動構成道德性格的基礎。人的行動是外部活動，而人的意志是內部活

動，內部活動總是先于外部活動，外部活動不過是內部活動的復本。因此，內部經驗的性質和能力決定著道德性格的傾向。其次，思想范圍影響人的性格。人有怎樣的思想范圍就有怎樣的性格，“思想范圍的限制雖然不是性格的限制，卻是為性格造成了限制”，所以，只有使學生形成廣闊的思想范圍，方能運用教育的全部力量。再次，素質影響人的性格。人的心理素質是有所不同的，其根本的不同在于“各人的心靈狀況是否較容易或較難改變方面。”有的人易受感動，其心理往往因境而遷，有的人則不易感動，其心理往往堅定執著，前者永遠形成不了穩重的性格，而后者則具有極出色的素質，因而是最值得教育的人。最后，生活方式影響人的性格。動蕩流離的生活方式會對道德性格的形成產生不良影響，嚴格規律的生活才有益于孩子，“父母們通過其對家事的全部安排來建立日常生活的嚴格規律，可以給他們的孩子帶來明顯的好處。”但是，也應該注意不要將這種有規律的生活安排得過于單調，過于嚴格，不然，“那些僅僅被動地作為馴服的兒童而成長起來的人，當脫離監督時，他們就沒有性格了”。

（五）《普通教育學》的意義

赫爾巴特的《普通教育學》是教育理論發展史上的偉大里程碑，是近代教育理論走向科學的開山祖和奠基石。

（1）赫爾巴特將五道念作為其教育論的理論基礎。這種試圖將教育目的論建立在倫理學基礎之上的努力顯然是一種理論上的貢獻，從而使其教育目的論成為有源之水，有本之木的理性之物。

（2）赫爾巴特將其管理論建立在性惡論的基礎之上，這顯然是唯心主義的觀點。從中我們可以看出，中世紀神學的幽靈還在赫爾巴特的身上游弋，其反動性是顯而易見的。但是，即使在赫爾巴特的最專制的管理論之中，我們還是可以依稀看到一些民主的東西.這就是矛盾的赫爾巴特。

（3）《普通教育學》的不朽生命在于它的教學論。赫爾巴特從其觀念、興趣、統覺等心理學思想中尋找其教學論的理論依據，試圖將其教學論建立在心理學基礎之上。這是赫爾巴特的一個極為重大的理論貢獻。

（4）在訓育論中，赫爾巴特試圖將道德的積極方面和消極方面統一起來，從而使人歸于“內心自由”。他重視有規律的生活在兒童的道德性格養成中的作用，將道德性格的養成生活化，重視教育者在形成兒童道德性格中的重大影響和作用，主張陶冶，反對強制，所有這些，都是具有理論意義和實踐價值的。但是，赫爾巴特將一切社會問題甚至包括一切尖銳的社會問題都歸之于溫和的道德觀念的責任，從而陷入了“道德萬能論”的泥潭。這充分反映了赫爾巴特的思想保守性。

第二篇：《普通教育學》讀書筆記

《普通教育學》讀書筆記

赫爾巴特是19世紀德國哲學家、心理學家，也是科學教育學的奠基人。在西方教育史上，他被譽為“科學教育學的奠基人”，在世界教育史上被稱為“教育科學之父”，而反映其教育思想的代表作《普通教育學》則被公認為是第一部具有科學體系的教育學著作。該書所闡述的學校管理制度、道德教育的理論以及教育目的等，從其政治方向來說，是為了“安定”當時的社會秩序服務的，但是，書中所論述的教學理論，說明了心理學對于教育學的意義，提出了教學的形式階段的原理，論證了教育性的教學這一概念，特別是指出了培養多方面的興趣對于促進學生學習的意義。

以下是我細讀《普通教育學》這本著作的所得所想。

（一）五道念與教育目的論

五道念構成了赫爾巴特教育目的論的理論基礎。五道念即自由、完善、仁慈、正義和公平五種道德觀念。

1．“自由”的觀念。亦譯作“內心自由”的觀念。“自由”的觀念要求個人的意志和行為能擺脫一切外在影響的束縛而只受制于人的內在判斷，歸之于人的內在自律，歸之于人的理性自覺，從而使人的意志、理性與外在行為完全協調起來。意志、理性之外顯即為人之行為，人之行為之內化即為人之意志、理性。赫爾巴特認為，如果道德實踐只是借助于道德他律，借助于一味附和外來的主張來實施，那么，這種實施便是懦弱和蒼白無力的。只有“自由”的觀念才可使人的意志和行為之間避免產生任何矛盾和斗爭。它使人具備明確的目標，不致產生動搖、猶豫、頹傷和彷徨。但是，“自由”的觀念本身只解決了人的價值判斷問題，因而只能使人決定行為的目標和方向，還不能成為有道德的人。

2．“完善”的觀念。赫爾巴特認識到，在實際的道德實踐中，人的由意志、理性所作出的內心判斷往往難于與外在行為完全協調起來，人之理性判斷外發之為道德行為，往往受客觀條件和人的其他心理品質的影響。當內外發生矛盾且這一矛盾不能調和之時，即需依靠“完善”的觀念去加以解決，即用多方面的意志力和堅強而緊張的毅力加以“內部的協調”。“完善”的觀念以認識的全面性為前提，以行為的完善性為目標。“完善”的觀念可作為一個衡量人的意志所應達到的限度的正確尺度。

3．“仁慈”的觀念。亦即“絕對的善”的觀念。“完善”的觀念得以發生作用的法寶是人的意志等理智能力。如果借助人的內部的理智能力還無法協調意志和行為之間的矛盾時，就要用“仁慈”的觀念來控制自己的行為，從而使人不與任何人發生那種危險的惡意的沖動。“仁慈”的觀念發生于兩種意志的相互關系之間，通過這一觀念使自己的意志處處與別的意志相協調，具有無私地為他人謀福利的強烈愿望，這樣，社會沖突就不可能發生，社會秩序就會得以安定。

4．“正義”的觀念。如果說“仁慈”的觀念類似于“將心比心”由己推人的忠恕之道，那么，“正義”的觀念則是“守法”的觀念。如果“仁慈”的觀念還不足以遏制人的與他人發生沖突的惡意沖動，就必須通過“正義”的觀念，即根據人們志愿協調所制定的守法觀念或法律條文予以解決。這樣，“正義”的“守法觀念”和良好的社會秩序就會牢固地建立起來。

5．“公平”的觀念。亦即“報償”的觀念。如果通過“正義”的觀念還不能夠解決不同意志之間的矛盾，就必須通過“公平”的觀念，對那些預先思量過的錯誤行為予以應受的懲罰使之不失為公道。“公平”的觀念要求以等量的善與惡償還于當事人，即以其人之道還治其人之身。它使人意識到不良的行為必將導致應有的法律制裁。“公平”的觀念的本質是善有善報，惡有惡報，法網恢恢，終當揚善懲惡，主持公平。

在赫爾巴特看來，五道念為人人所共有。作為一套普遍的道德范疇，五道念是人類的永恒的美德，它將人類的一切美德都網羅入內。在五道念中，“自由”和“完善”的觀念是面視個人的自我道德修養而言的，而“仁慈”、“正義”和“公平”的觀念則是針對人際關系而言的。五道念是一個層層遞進的關系，越到最后，其道德自律的成份越少，而道律他律的色彩越濃。赫爾巴特認為，五道念囊括了意志道德的一切類型，因而是鞏固世界秩序亦即維護普魯士君主政體下占統治地位的社會關系和道德規范的“永恒真理”，如果人人都能牢固地將五道念建立起米，天下自無任何騷亂，社會自然安定太平，人民自然各司其職，安守本分。所以，教育的整個目標和全部工作就在于以五道念為基礎，培養具有完美的道德品質的人，“使絕對明確、絕對純潔的正義與善的觀念成為意志的真正對象，以使性格內在的、真正的成分一個性的核心一按照這些觀念來決定性格本身，放棄其他所有的意向”。這種以培養道德為旨歸的教育目的，赫爾巴特稱之為“道德目的”或“必要的目的”。“道德的目的”或“必要的目的”是教育最終的最高的目的，是公民道德對教育目的和學生人格所提出的必然要求。道德目的強調要培養內外統一，道德認識、道德判斷與道德行為相互協調的具有自律道德的人，很顯然，“德育決不是要發展某種外表的行為模式，而是要在學生心靈中培養起明智及其適宜的意愿來”。道德目的即是要培養既不懷疑現存的社會制度，又能克服自己內心的任何沖動的“完人”。

教育目的除了“道德目的”這一最終的或最高的目的之外，還應當包括“純粹可能的目的”或“意向目的”。在赫爾巴特看來，人類的社會分工是必要的，“人類社會早就發現分工是必要的，這樣每個人都可以把他所做的事做好”。但是，分工過細也會造成弊端，所以，“在真正人類的較高級活動領域中，分工不應該分到使每個人相互不了解的程度”。社會要求每一個人都要熱愛一切工作，同時又必須精通一種工作，“這種專一的精通是各人所意向的事情，而多方面的可接受性，只能產生于個人從一開始就作出的多方面的努力之中，這就是教育的任務”。作為教育者，應該針對兒童在未來的成人生涯中所可能遇到的種種職業選擇問題，有意識地為他們的未來生活和就業工作做好必要的準備。因此，必須針對兒童興趣的多方面性培養兒童“平衡和多方面興趣”，以使兒童獲得“一切能力的和諧發展”。

（二）性惡論與管理論

赫爾巴特稟承了歷史上沿襲的，曾為中世紀神學所極力鼓吹的“性惡論”，認為在兒童天性中處處都會表現出不服從的烈性。“這種烈性就是不守秩序的根源，它擾亂成人的安排，并把兒童未來的人格本身也置于種種危險之中”。這種盲目的烈性情緒的種子，這種原始的欲望如果不加以遏制，它就會伴隨著兒童的成長而一直存在于兒童身上，還甚至會逐年增長擴大。一任私欲惡性膨脹的人往往都會受到應得的報應，但是這種報應必然會付出代價，因而也是一種道德上的罪惡，是應當避免的。理想的方略便是將兒童不服從的烈性消滅在萌芽之中，“所以為了要使那種在烈性與欲望中成長起來的意志不被他們(指兒童的烈性與欲望)造成具有反社會的傾向，就有必要經常不斷地對它們保持明顯的壓制”，“而兒童管理就是許多必要的預防措施之一”。

赫爾巴特將對兒童的管理作為實施教育工作的必不可少的前提條件。在赫爾巴特看來，教育過程可分為三大部分：管理、教學、訓育。沒有教學就沒有教育，不進行文化知識的教學，實施道德品格的教育就無從談起。在進行教學之前，必須首先對兒童進行管理，如果不首先通過管理將兒童天生的粗野倔強的性格壓下去，無論是教學還是教育都無法進行。但是，兒童管理既不是教學，也不屬于教育，旨在為順利進行教學和教育創造前提條件，除此之外別無目的，“這種管理并非要在兒童心靈中達到任何目的，而僅僅是要創造一種秩序”。

但是，赫爾巴特同樣堅決反對將兒童管理的思想推向極端，認為“只教不管”會勞而無功，同時，“只管不教”則是對兒童心靈的壓迫。所以他說：“滿足于管理本身而不顧及教育，這種管理乃是對心靈的壓迫，而不注意兒童不守秩序行為的教育，連兒童也不認為它是教育。”

主要的管理方法有：

（1）威脅。這是一切管理首先采取的措施，是管理兒童的第一手段，也是特殊手段。威脅帶有強制性。學校應規定許多切實而具體的命令和禁則，設置懲罰薄，專門記載兒童的過失。但是，由于那些本性倔強的兒童對威脅毫不在乎，什么都不怕，而那些本性脆弱的兒童也體會不到威脅的意義，還是繼續照其愿望所指使的那樣去做，所以，采用威脅的方法常常不能獲得預期的效果，它必須與其他方法結合進行。

（2）監督。對孩子不加監督，不加教養，而放任兒童撒野是培養不出偉大的品格來的，因此，長期以來，監督就是兒童管理的不可缺少的部分。但是濫用監督又會造成很大的危害。拘泥于細節的和經常的監督對于師生雙方都是負擔，因此雙方都常常千方百計要回避它，并一有機會就會把它拋棄掉。濫用監督“還會妨礙兒童自己控制自己，考驗自己，使他們不能認識永遠不會被引入教育體系之中而只有通過自己探索才能發現的許許多多事物”。濫用監督只會扼殺人的創造能力、果敢精神和自信行為，只會產生這樣的人；“他們始終只是單調刻板的，并習慣于墨守陳規俗套，不思改變，而對于高尚與奇特的事件則畏縮不前；他們把自身葬送于庸庸碌碌與安逸之中”。

（3）權威與愛。權威能約束人使之不至產生超出常規的活動。權威非常有助于克服人的一種傾向于邪惡的、正在形成的意志。對于那些具有最活躍的天性的人來說，權威更應該是不可缺少的。權威必須將教育置之度外而單獨發揮作用。雖然權威對于兒童的心智培養沒有多少意義，但它“對于學生以后的思想范圍的劃定或者擴大來說是多么重要；他們今后將要在這種思想范圍內更加自由地活動，并獨立地創造自我”。愛在管理中也具有重要意義，學生一旦獲得了愛，這種愛便可大大地減輕管理的困難。愛所要求的師生之間的感情合諧可以通過兩種方式產生出來：一是教育者的感情投入，教育者將自己的感情十分巧妙地悄悄融合在學生的感情之中；二是教育者設法使學生的感情以某種方式接近他自己的感情。后者較為困難，它必須與前者結合起來采用，“因為只有當學生能夠用某一種方式與教育者交往起來的時候，學生才能致力于他與教育者關系的發展”。

（三）興趣說與教學論

1．興趣的多方面性。赫爾巴特將“興趣的多方面性”作為其教學論的理論前提和基礎，在《普通教育學》中，其第二編，作為論述教學理論的專編，即是以“興趣的多方面性”作為卷名的。何謂興趣？“興趣是同欲望、意愿和審美有共同之處的，是同漠不關心相對立的。”“當我們發生興趣時內心是積極的，但在興趣未轉化為欲望與意志之前，我們在外表上卻一直是消極的。興趣處于單純的觀望與著手之間”，同時．興趣能激起人們的愛好而占有人的心靈，從而過渡到欲望和意愿。人對外界實在的注意，構成了興趣的來源，這種實在一旦與人的一種新表象相互聯系時即會產生興趣這一心理活動。作為現象的外界實在具有多方面性，因而人的興趣也具有多方面性，“心智中的多方面性只不過是現象的多方面性，就像心智中的統一性只不過是現象的相似性與綜合一樣”。

興趣的多方面性可分為兩大類，即“認識”的興趣和“同情”的興趣。“認識”的興趣是屬于周圍自然現實的認識，“是在觀念中摹寫在它面前的東兩”，而“同情”的興趣則屬于認識社會生活的，“是把自身置于別人的情感之中”。以上這兩大類興趣又可具體分為六種興趣。第一種是觀察、認識自然界及周圍環境個別現象的經驗興趣。第二種是探究自然知識規律，對事物進行思考的思辨興趣。第三種是對現象的善惡美丑進行藝術評價的審美興趣。第四種是與一定范圍內的人接觸的同情興趣。第五種是與社會上較廣泛的人進行接觸以盡公民職責的社會興趣。第六種是要對所信奉教派予以重視和親近，虔信上帝，服從教會的宗教興趣。

2．課程論。赫爾巴特認定，“只有教學才能滿足平衡地培養廣泛的多方面性的要求”，而作為教學。又“必須把認識與同情作為彼此不同、基本上獨立的心理狀態同時地加以發展”。反過來，興趣又在教學中占有重要地位，“興趣的多方面性”構成了兒童意識活動的內在動力。“興趣的多方面性”為教學內容的多樣性提供了可能和必要。由此，赫爾巴特提出了他的范圍廣泛的教學課程論。屬于經驗興趣的學科是自然科學、物理、化學、地理；屬于審美興趣的學科是文學、唱歌、圖畫，屬于同情興趣的學科是外國語(古典語與現代語)和本國語，屬于社會興趣的是歷史，政治、法律，屬于宗教興趣的學科則為宗教。

3．興趣的四階段與四段教學法。赫爾巴特還進一步對興趣的心理特性和心理過程進行了探討，認為人的興趣是一個由“專心”和“審思”共同組成而又相互矛盾的心理活動。“專心”要求人全身心地投入到某一事物之中，排除其他事物的干擾，不以彼一害此一，“應當明晰地把握每一件事，全心全意地獻身于每一件事”。同時，“人格依賴于意識的統一，依賴于積聚，依賴于審思。各種專心是相互排斥的。正因為如此，它們也排斥那種必須借以使它們統一起來的審思”。因此，“專心”排斥“審思”，同時又需通過“審思”將種種“專心”統一起來。如何預先感覺到‘審思每一次是如何由這樣那樣的專心組成的”，“乃是教育技巧的核心”。“專心”與“審思”的矛盾運動構成了興趣的四個階段，即注意、期望、要求、行動。赫爾巴特正是依據興趣的四個階段提出了其極為著名且又影響極為巨大而深遠的“四段教學法”。

（1）清楚。清楚指教師講授新教材，將新觀念分析出來深入研究，以便使學生清楚而又明確地感知新教材。事物能否被感知，首先取決于學生的過去經驗，即舊觀念或舊知識的性質及其與新觀念或新知識的相關性。因此，要使學生清楚地感知新教材，教師就必須充分了解學生原有的觀念，以便向學生提供恰當的新觀念。新觀念提供以后，教師還必須盡力引導學生尋找有關的舊觀念去感知它。

（2）聯想。聯想指通過師生談話將新舊觀念聯系起來。這個階段的教學，需要充分調動學生創造性的心靈活動，其中主要是記憶和想象兩種活動。在正確組織教學的情況下，經過了清楚階段之后，學生能夠將以往的種種觀念迅速地正確再現出來，并自然地引起某種聯想。但是，也往往會碰到新觀念與舊觀念不相一致或與舊觀念不相聯系的情況，這時，教學便需要激發學生的“創造性思維”，通過其他有效方式，尋找某些較接近的新觀念或舊觀念，去代替或調和它們。在這一階段，重視培養和利用良好的記憶力和想象力是十分重要的。

（3）系統。系統指在教師指導下尋找結論和規則。這一階段的教學主要是使初步聯合起來的種種觀念進一步與課程的整個內容和目的聯合起來，使相關的新舊觀念重新聯合為集團，形成普遍性的概念。在這一階段，想象和思維表現得特別活躍，并具有更嚴密的邏輯性。系統的聯合不能只單獨發生于某一個觀念團、而要各個不同的觀念團都要發生聯合，某一觀念團與其鄰近的各觀念團發生直接的聯合。而與其它距離較遠的觀念團發生間接的聯合，所以，在不同的觀念團中，聯合的方式是各不相同的。

（4）方法。方法指通過練習將所學知識應用于新的場合。教學過程達到系統階段，并不等于觀念體系全部形成了，還需要不斷充實和完善，這便需要借助實際的練習，使已獲得的系統知識付諸應用，使之變得更為牢固和熟練。

所以，教學過程即是一個觀念運動過程，通過清楚階段使個別的觀念明確清楚，通過聯合階段使許多個別的觀念得以聯合，通過系統階段使已聯合的許多觀念得以系統化，通過方法階段使巳系統化的觀念進行某種運用，以便使之更為牢固和熟練。

（四）性格觀與訓言論

1．管理、教學和訓育，構成了赫爾巴特教育體系的骨干。管理不是教育，但是，“緊緊而靈巧地抓住管理的韁繩”，則是教學和訓育工作得以順利進行的必不可少的保障。而訓育即是道德教育，即是整個教育活動的主要組成部分。在教學和訓育(教育)的關系上，“不存在‘無教學的教育’這個概念，正如反過來，我不承認有任何‘無教育的教學’一樣。”道德教育(訓育)如果不通過教學，只是一種失去了手段的目的；相反，如果教學不進行道德教育(訓育)，就是一種沒有目的的手段。訓育，是教育的最高或最終的目的。就其內容而言，訓育即是培養學生形成道德性格的教育。

（1）性格與意志、個性。什么是性格?“那種與眾不同的特征通常稱為個體的性格。”性格與意志關系很大，“能用來刻劃作為理性動物的人的主要表征，這就是意志，而且是在嚴格意義上來說的意志”。意志是堅定的，而這種堅定性就是性格。觀念(五道念)形成意志，意志陶冶性格。性格與個性具有一種既相依又斗爭的矛盾關系，一方面，“應當盡可能避免侵犯個性”；另一方面，“性格幾乎不可避免地通過對個性的斗爭來表現自己。單純而頑強的性格正是通過對來自個性深處的新的念頭和欲望進行不斷的斗爭而形成的，不論是道德的性格還是罪惡的性格，概莫能外。所以，赫爾巴特提出：“使絕對明確、絕對純潔的正義與善的觀念成為意志的真正對象，以使性格內在的、真正的成分——個性的核心——按照這些觀念來決定性格本身，放棄其他所有的意向，這就是德育的目標”。

（2）性格之主觀部分與客觀部分。性格的客觀部分即是指個人在自我觀察時所發現的業已存在于自身的意志；而性格的主觀部分則是自我觀察吋所產生的新意志。二者可能一致，也可能不一致。一致吋，加強性格；不一致時，損壞性格。不一致的情況必會導致二者的矛盾斗爭，從而產生一強一弱的結局，并最終通過以強勝弱來將性格統一起來。赫爾巴特認定，對性格的客觀部分的教育是困難的，因為當我們對兒童進行教誨時，其性格的客觀部分往往會隱藏起來，而到時又會表現出來。教育的使命正是在于知難不避地對性格的客觀部分進行教誨。只有在性格的客觀部分得到了陶冶之后，才能為教育性格的主觀部分打好基礎。

2．道德性格

（1）道德性格之積極方面與消極方面。凡是有德行的人，其性格總是堅強的，而非懦弱的。但是，一方面，道德的性格表現為堅強的意志，另一方面，道德的性格又必須服從外來的要求，而這又有可能成為懦弱的表現。這一矛盾的兩個方面即是道德的積極方面與消極方面。赫爾巴特認為，這一矛盾的解決過程，即是人的性格走向“內心自由”的過程。道德性格的形成必須借助于對外來要求的服從來實現，但是，這種服從決不能是消極的，決不能是遷就，堅強的性格必須對外來的要求進行審查，選擇和評估，從而作出自我判斷，將消極的外來的要求轉化提升為積極的自我道德律令，“只要一個人決定服從判斷，那么這種否定的判斷就會轉化為真正的性格升華和自我犧牲。于是，他把那本身僅僅是一個單純的判斷的東西作為一個絕對的命令予以接受”。所以，經過了內心的價值轉換，消極的“服從”便轉變為積極之物了。真正的道德性格正是通過克服性格中的主觀部分和客觀部分的不一致來求得道德的積極方面和消極方面的統一，從而達到“內心自由”的境界。

（2）道德性格的影響因素。首先，“行動是性格的原則”，內部經驗是道德性格的本原。意志決定性格，意志行動構成道德性格的基礎。人的行動是外部活動，而人的意志是內部活動，內部活動總是先于外部活動，外部活動不過是內部活動的復本。因此，內部經驗的性質和能力決定著道德性格的傾向。其次，思想范圍影響人的性格。人有怎樣的思想范圍就有怎樣的性格，“思想范圍的限制雖然不是性格的限制，卻是為性格造成了限制”，所以，只有使學生形成廣闊的思想范圍，方能運用教育的全部力量。再次，素質影響人的性格。人的心理素質是有所不同的，其根本的不同在于“各人的心靈狀況是否較容易或較難改變方面。”有的人易受感動，其心理往往因境而遷，有的人則不易感動，其心理往往堅定執著，前者永遠形成不了穩重的性格，而后者則具有極出色的素質，因而是最值得教育的人。最后，生活方式影響人的性格。動蕩流離的生活方式會對道德性格的形成產生不良影響，嚴格規律的生活才有益于孩子，“父母們通過其對家事的全部安排來建立日常生活的嚴格規律，可以給他們的孩子帶來明顯的好處。”但是，也應該注意不要將這種有規律的生活安排得過于單調，過于嚴格，不然，“那些僅僅被動地作為馴服的兒童而成長起來的人，當脫離監督時，他們就沒有性格了”。

3．訓育——道德性格的培養途徑。

（1）訓育的意義。訓育對于性格的培養具有雙重意義：間接的和直接的。其間接的意義在于“幫助教學，使教學成為可能并去一個業已獨立的人今后性格的形成”，其直接的意義在于“通過行動或非行動直接就使學生產生或不產生初步的性格。”其中，間接的意義更為重要，它是“訓育賴以為教學開辟道路的一步，教學將得以滲透到兒童的思想、興趣與欲望中去”，這就是說，不僅教學要有教育性，而且訓育也應有助于教學。

（2）訓育的措施。赫爾巴特認為，必須將訓育的措施與管理的措施嚴格區分開來。管理旨在壓制兒童劣性，維持教學和教育秩序，因而可以采取外在的強制性措施。而訓育則是一種影響心靈的行為，因此，決不可以采取完全強制的方式。

訓育不是強制而是陶冶。訓育“不是短促而尖銳的，而是延續的、不斷的、慢慢地深入人心的和漸漸停止的。因為訓育要使人感覺到是一種陶冶”。訓育的內容應像涓涓細流那樣，浸潤兒童的心田，在這里，來不得半點強制。但是，“兒童不聽簡單的訓話時”，那么，即使那種給兒童的心靈造成一定創傷的“不愉快的藝術”也是不可忽視的。當然，“教育者必須自始至終用溫和的感情來控制它，同時使人原諒它，使它得到寬容，而且只是為了克服學生的傲慢頑固時才應用它”。

（五）《普通教育學》的歷史地位及其影響

1．《普通教育學》的歷史地位。赫爾巴特的《普通教育學》是教育理論發展史上的偉大里程碑，是近代教育理論走向科學的開山祖和奠基石。

（1）赫爾巴特將五道念作為其教育論的理論基礎。這種試圖將教育目的論建立在倫理學基礎之上的努力顯然是一種理論上的貢獻，從而使其教育目的論成為有源之水，有本之木的理性之物。五道念深刻反映了當時德國統治階級的利益，因而，其內容是必須予以拋棄和批判的，但是赫爾巴特強調五道念中的自律特性，并將自律原則體現于其教育目的之中，這無疑又含有合理的內核。教育的“純粹可能的目的”或“意向目的”的提出，反映了赫爾巴特從對資本主義工業發展的黎明曙光中窺視到了未來的社會對人才規格的要求，反映了德國資產階級對教育的進步要求。赫爾巴特試圖將人的個性與社會性統一起來，將現實社會的要求與未來社會的召喚統一起來，從而培養既能立足現實，又能面向未來的人才，赫爾巴特試圖在封建主義和資本主義的尖銳對立中尋找平衡和支點，并將這一思想體現和貫徹于其教育目的論之中。顯而易見，用心良苦的赫爾巴特最終只能是一位悲劇式的英雄。（2）赫爾巴特將其管理論建立在性惡論的基礎之上，這顯然是唯心主義的觀點。從中我們可以看出，中世紀神學的幽靈還在赫爾巴特的身上游弋，其反動性是顯而易見的。但是，即使在赫爾巴特的最專制的管理論之中，我們還是可以依稀看到一些民主的東西：“人們只能理智地把這種服從同兒童本人的意志結合起來，并只能把這種服從作為一種已經進行了一段時間的真正的教育的結果來期待得到”，“一個外行的教育家如果擅自行使支配權，而這種權力既不是從父母那兒得來的，又不是被學生承認的，那么他將完全自毀于此。”赫爾巴特甚至大聲疾呼：“不應長時間地與孩子過不去！不要故意擺威風！不要神秘的緘默！而尤其不要虛偽的友好!無論各種感情活動會發生多少變化，都必須保持坦率誠懇”。這就是矛盾的赫爾巴特。

（3）《普通教育學》的不朽生命在于它的教學論。赫爾巴特從其觀念、興趣、統覺等心理學思想中尋找其教學論的理論依據，試圖將其教學論建立在心理學基礎之上。這是赫爾巴特的一個極為重大的理論貢獻。從柏拉圖·亞里斯多德到夸美紐斯、盧梭、洛克，他們往往以蒼白無力的自然類比法來推導和建立其各自的教學論，只有赫爾巴特才第一次使裴斯泰洛齊的“我要使教育心理學化”的偉大目標由空想走向科學。

赫爾巴特第二個重大的理論貢獻是，他在教育史上第一次明確地提出“教育性教學”的概念，從而正確地闡明了教學的定義，論述了教學與教育的關系。雖然赫爾巴特在《普通教育學》中對這一概念的闡述語焉不詳，但在其《教育學講授綱要》等著作中作了較為細致的闡發。

赫爾巴特的第三個重大的理論貢獻是“四段教學法”的提出。“四段教學法”對于教學的四個階段劃分得很清楚，且比較細致地考慮到學生學習時的心理狀態，注意到不同教學階段學生的不同興趣，特別考慮到不同的教學階段所應采取的不同教學方法。這對于知識的系統授受和教學過程的規范化都具有重要意義。“四段教學法”之所以會對后世產生極為重大的影響，其理論根據也正在于此。當然，赫爾巴特將“四段教學法”形式化、機械化的思想也是不足取的，其消極影響也是不容忽視的。（4）在訓育論中，赫爾巴特試圖將道德的積極方面和消極方面統一起來，從而使人歸于“內心自由”。從中我們又可以看到赫爾巴特試圖將人之個性與社會性協調統一起來的努力。赫爾巴特重視有規律的生活在兒童的道德性格養成中的作用，將道德性格的養成生活化，重視教育者在形成兒童道德性格中的重大影響和作用，主張陶冶，反對強制，所有這些，都是具有理論意義和實踐價值的。但是，赫爾巴特將一切社會問題甚至包括一切尖銳的社會問題都歸之于溫和的道德觀念的責任，從而陷入了“道德萬能論”的泥潭。這充分反映了赫爾巴特的思想保守性。當然，在一個專制的國度里，那些敏感的精靈們所被賜予的權利，頂多只能是一種對思想自由的追求，甚至只能是一種對論證現實制度的合理性的思想自由的追求。對于赫爾巴特在《普通教育學》中所體現的保守乃至反動的思想，我們當然不能苛求！

2．《普通教育學》對后世的影響。赫爾巴特在世時，他的包括《普通教育學》在內的教育著作并未得以廣泛傳播，《普通教育學》作為一部劃時代的教育巨著，也未獲得它應有的聲譽。在與其同時的費希特、黑格爾等人如日中天，倍受青睞的境遇下。赫爾巴特及其教育名著《普通教育學》的默默無聞與之形成了鮮明的對比。

但是，寂寞并沒有持續多時。二十多年后，在其弟子齊勒爾和斯托伊等人的宣傳和鼓吹下，赫爾巴特的教育思想很快異軍突起，聞名天下，其思想狂飆遍及整個德國大地。在這種情況下，赫爾巴特學派也開始形成，并出現了一個影響全國的赫爾巴特學派運動。與其相應地，赫爾巴特的教育思想也得以進一步深化和發展，其中最重要的理論發展，是齊勒爾將赫爾巴特的“四段教學法”發展為“五段教育法”。

促使赫爾巴特超越德國走向世界的首功，當歸齊勒爾的學生萊因。萊因通過在耶拿大學的教育學講座主辦的教育研究班和創辦的許多宣傳赫爾巴特教育思想的書刊，很快使赫爾巴特的教育思想風靡世界。萊因通過研究班培養的學生遍及了美國、英國、日本、澳大利亞、南非、智利、墨西哥、希臘、俄羅斯、芬蘭、瑞典、羅馬尼亞以及奧匈等國。這些學員成了赫爾巴特學派的積極推廣者和傳播者。

在之后的數十年里，赫爾巴特主義的教育思潮一直銳風不減，且逐漸浸入到各國的學校教育實踐之中。在美國，直到本世紀20年代以后，赫爾巴特主義才逐漸被杜威的實用主義教育思潮所代替。但是此后的幾十年，這兩派的斗爭一直彼此消長地存在著。30年代曾有過新赫爾巴特主義的興起，到了50年代，伴隨著杜威實用主義教育思想的弊端百出，赫爾巴特主義又一次卷土重來，并對其間的教科書和課堂計劃產生了影響。

在我國，赫爾巴特主義的傳入可追溯到本世紀初。1901年創刊的《教育世界》使得赫爾巴特的教育思潮第一次由日本傳入中國大地，從清末開始，赫爾巴特的教育思想逐漸在中國傳播開來，并對中國近代的學校教育實踐產生了極為廣泛而深刻的影響。

第三篇：《普通教育學》讀書筆記

《普通教育學》讀書筆記

《普通教育學》全書共分三編，三編之前加有一個“緒論”。第一編的標題是“教育的一般目的”，本編主要論述了管理和教育的一般目的問題。第二編的標題是“興趣的多方面性”，本編主要論述了興趣的多方面性問題，并以此為基本原理來解釋學校的教學計劃和學科設置，闡述了教學的過程，環節等一系列教學論問題。第三編的標題是“性格的道德力量”，下面就《普通教育學》中的教育思想作一簡要述評。

（一）五道念與以之為基礎的教育目的論

五道念構成了赫爾巴特教育目的論的理論基礎。五道念即自由、完善、仁慈、正義和公平等五種道德觀念。第一種為“自由”的觀念。亦譯作“內心自由”的觀念。“自由”的觀念要求個人的意志和行為能擺脫一切外在影響的束縛而只受制于人的內在判斷，歸之于人的內在自律，歸之于人的理性自覺，從而使人的意志、理性與外在行為完全協調起來。第二種為“完善”的觀念。赫爾巴特認識到，在實際的道德實踐中，人的由意志、理性所作出的內心判斷往往難于與外在行為完全協調起來，人之理性判斷外發之為道德行為，往往受客觀條件和人的其他心理品質的影響。當內外發生矛盾且這一矛盾不能調和之時，即需依靠“完善”的觀念去加以解決，即用多方面的意志力和堅強而緊張的毅力加以“內部的協調”。第三種為“仁慈”的觀念。亦即“絕對的善”的觀念。“完善”的觀念得以發生作用的法寶是人的意志等理智能力。如果借助人的內部的理智能力還無法協調意志和行為之間的矛盾時，就要用“仁慈”的觀念來控制自己的行為，從而使人不與任何人發生那種危險的惡意的沖動。“仁慈”的觀念發生于兩種意志的相互關系之間，通過這一觀念使自己的意志處處與別的意志相協調，具有無私地為他人謀福利的強烈愿望，這樣，社會沖突就不可能發生，社會秩序就會得以安定。第四種為.“正義”的觀念 “正義”的觀念就是“守法”的觀念。如果“仁慈”的觀念還不足以遏制人的與他人 1 發生沖突的惡意沖動，就必須通過“正義”的觀念，即根據人們志愿協調所制定的守法觀念或法律條文予以解決。這樣，“正義”的“守法觀念”和良好的社會秩序就會牢固地建立起來。第五種為“公平”的觀念。亦即“報償”的觀念。如果通過“正義”的觀念還不能夠解決不同意志之間的矛盾，就必須通過“公平”的觀念，對那些預先思量過的錯誤行為予以應受的懲罰使之不失為公道。“公平”的觀念要求以等量的善與惡償還于當事人，即以其人之道還治其人之身。它使人意識到不良的行為必將導致應有的法律制裁。

（二）管理論

赫爾巴特認為管理的主要方法有：

（1）威脅。這是一切管理首先采取的措施，是管理兒童的第一手段，也是特殊手段。

（2）監督。對孩子不加監督，不加教養，而放任兒童撒野是培養不出偉大的品格來的，因此，長期以來，監督就是兒童管理的不可缺少的部分。（3）權威與愛。權威能約束人使之不至產生超出常規的活動。權威非常有助于克服人的一種傾向于邪惡的、正在形成的意志。

（三）興趣說與教學論

興趣的多方面性。赫爾巴特將“興趣的多方面性”作為其教學論的理論前提和基礎，在《普通教育學》中，其第二編，作為論述教學理論的專編，即是以“興趣的多方面性”作為卷名的。

何謂興趣？“興趣是同欲望、意愿和審美有共同之處的，是同漠不關心相對立的。”“當我們發生興趣時內心是積極的，但在興趣未轉化為欲望與意志之前，我們在外表上卻一直是消極的。興趣處于單純的觀望與著手之間”，同時．興趣能激起人們的愛好而占有人的心靈，從而過渡到欲望和意愿。人對外界實在的注意，構成了興趣的來源，這種實在一旦與人的一種新表象相互聯系時即會產生興趣這一心理活動。作為現象的 2 外界實在具有多方面性，因而人的興趣也具有多方面性，“心智中的多方面性只不過是現象的多方面性，就像心智中的統一性只不過是現象的相似性與綜合一樣”。

（四）性格觀

1．管理、教學和訓育，構成了赫爾巴特教育體系的骨干。管理不是教育，但是，“緊緊而靈巧地抓住管理的韁繩”，則是教學和訓育工作得以順利進行的必不可少的保障。而訓育即是道德教育，即是整個教育活動的主要組成部分。在教學和訓育(教育)的關系上，“不存在‘無教學的教育’這個概念，正如反過來，我不承認有任何‘無教育的教學’一樣。”道德教育(訓育)如果不通過教學，只是一種失去了手段的目的；相反，如果教學不進行道德教育(訓育)，就是一種沒有目的的手段。訓育，是教育的最高或最終的目的。就其內容而言，訓育即是培養學生形成道德性格的教育。

（五）《普通教育學》的意義

赫爾巴特的《普通教育學》是教育理論發展史上的偉大里程碑，是近代教育理論走向科學的開山祖和奠基石。

（1）赫爾巴特將五道念作為其教育論的理論基礎。這種試圖將教育目的論建立在倫理學基礎之上的努力顯然是一種理論上的貢獻，從而使其教育目的論成為有源之水，有本之木的理性之物。

（2）赫爾巴特將其管理論建立在性惡論的基礎之上，這顯然是唯心主義的觀點。從中我們可以看出，中世紀神學的幽靈還在赫爾巴特的身上游弋，其反動性是顯而易見的。但是，即使在赫爾巴特的最專制的管理論之中，我們還是可以依稀看到一些民主的東西.這就是矛盾的赫爾巴特。

《普通教育學》心得體會

赫爾巴特是德國著名的教育家、心理學家和哲學家，西方傳統教育理論的代表人物，是科學教育學的奠基人。在1806年，他發表了《普通教育學》一書，此書的原標題為《從教育目的引出的普通教育學》，全書共分三編、十四章，三編之前有一個“緒論”。

以下是我對赫爾巴特《普通教育學》一書做的一些摘錄以及自己的理解：

一、心理學是教育學的基礎學科

“教育者的第一門科學——雖然遠非其科學的全部——也許就是心理學。”赫爾巴特提出了心理學是教育學的基礎學科，也是作為教育者必須學習和掌握的的一門學科。

二、教育的管理和目的(一)兒童的管理

“滿足于管理本身而不顧及教育，這種管理乃是對心靈的壓迫，而不注意兒童不守秩序行為的教育，連兒童也不認為它是教育。”赫爾巴特認為，對兒童的管理是教育者的一部分教育工作和責任，對兒童的管理是進行正常教育教學工作的前提和必要準備，另外對兒童的管理不能太過。

(二)兒童管理的目的

“……所以為了要使那種在烈性與欲望中成長起來的意志不被造成具有反社會的傾向，就有必要經常對它們保持明顯的壓制。”赫爾巴特繼承了中世紀的教育對兒童的看法，認為兒童起初表現出來的意志就是不服從的烈性，這種烈性是不守秩序的根源。指出為了使這種烈性不會發展為反社會傾向，就必須經常用強制來壓制。

三、教學的步驟

教學過程包括“專心”和“審思”兩個基本環節。“專心”是指集中于某一主題或對象而排斥其他的思想活動。“審思”是指追憶與調和意識內容的思維活動，即深入理解與思考，把“專心”中認識的個別事物集中起來，使之聯合成統一的東西。專心和審思都各有其靜止狀態和運動狀態。在此基礎上，赫爾巴特提出了教學階段理論，他把教學劃分為明了、聯合、系統、方法四個連續的階段。

(一)清楚

這是教學過程的第一步，對學生而言，這一階段處于靜止狀態的“專心”活動，其心理狀態主要表現為注意。作為教師，要采用提示等直觀教學講授 新教材，以便使學生清楚而又明確地感知新教材。事物能否被感知，首先取決于學生的過去經驗，因此，要使學生清楚地感知新教材，教師必須充分了解學生原有的觀念，以便向學生提供恰當的新觀念。

(二)聯想

對學生來說，這個階段是運動狀態的“專心”活動。經過了明了階段之后，學生能夠將以往的種種觀念迅速地正確再現出來，并自然地引起某種聯想。但是，也往往會碰到新觀念與舊觀念不相一致、與舊觀念不相聯系的情況，這時，教師應該激發學生的“創造性思維”，通過其他有效方式，尋找某些較接近的新觀念或舊觀念，去代替或調和它們。在此階段，重視培養和利用良好的記憶力和想象力是十分重要的。

(三)系統

經過“聯合”階段，學生的新觀念與舊觀念之間產生了一定聯系，但并不系統，需要學生進一步進行一種靜止狀態的“審思”活動。學生在教師指導下使初步聯合起來的種種觀念進一步與課程的整個內容和目的聯合起來，使相關的新舊觀念重新聯合為集團，形成普遍性的概念。在這一階段，想象和思維表現得特別活躍，并具有更嚴密的邏輯性。

(四)方法

這一階段學生對觀念進一步思考，表現為一種動態的“審思”活動。教學過程達到系統階段，并不等于觀念體系全部形成了，還需要不斷充實和完善，這便需要借助實際的練習，使已獲得的系統知識付諸應用，使之變得更為牢固和熟練。

四、訓育及其方法

(一)訓育的定義

“現在便容易對訓育的概念下定義了。它與兒童的管理有共同的特征，它是直接對兒童的心靈發生影響的，它與教學共同的地方在于它們的目的都是培養學生。”赫爾巴特通過把訓育與對兒童的管理和教學相比較，來更清晰地理解訓育的實質內涵，它們既有相似之處也有不同的地方。轉

貼二)訓育的方法

赫爾巴特提出的訓育方法有：1.陶冶。訓育與管理不同，其最大的特點是陶冶性。通過陶冶，使學生逐漸受影響。2.教師的人格感染。教師的形象對學生具有權威性，通過教師的人格感化學生，是訓育的一個重要手段。3.贊許和 責備。赫爾巴特說：“通過應得的贊許給兒童以快樂，這是訓育的出色的藝術。”兒童、少年與青年，每個年齡階段的人都須習慣于忍受其所招致的責備并保持這種習慣，只要這種責備是恰如其分的和可以理解的。4.建立有益于健康的生活制度。這是“教育的基礎，教育的首要準備”。

赫爾巴特在他的著作《普通教育學》里提出的心理學對教育學的意義，兒童的管理理論，教學階段論以及訓育及其方法，這些教育思想盡管存在著一定的局限性，但對教育科學發展的貢獻是杰出的，對我們今天的教育工作仍具有借鑒作用。

第四篇：《普通學校音樂教育學》讀書筆記

《普通學校音樂教育學》讀書筆記

《普通學校音樂教育學》讀書筆記由曹x主編的《普通學校音樂教育學》，是音樂教育專業的必讀之作.從內容涉及教材編輯的空白，在借鑒國外同類課程教材的基礎上充分結合我國學校音樂教育改革情況，向教育工作者與學生們展示了音樂教育的全新面貌。該著作內容涉及較為全面，主要分為以下幾個部分：首先是緒論。作者就音樂教育學旳研究目的、研究任務、研究范圍以及研究方法進行了大致旳闡述與概括，給音樂教育學的研究提供了基礎的研究x論。在第一章，作者站在哲學的角度對音樂教育進行探析，分析音樂教育的哲學基礎，包括音樂教育哲學的基本概念、音樂教育的本質、價值以及目標等。在第二章，作者對音樂教育簡史進行了闡述，其中包括國內音樂教育簡史以及國外音樂教育簡史。在第三章，作者對音樂教育進行對比，包括國外主要音樂教學法、國外音樂教育教學模式，并且就國外音樂教育體系與課程進行了簡單的評價。第四章是作者對兒童時期音樂教育心x基礎進行的探析，包括音樂教育與心x、音樂能、兒童時期心x與音樂才能的發展以及音樂學習心x。第五章是作者對音樂教育課程進行的詳細闡述，明確了音樂教學的基本原則，界定了音樂教育的內容，闡述了音樂教學大綱與音樂教材，并對音樂課堂教學進行了研究，最后對課外音樂活動進行了闡述。第六章是作者對眾多音樂教學方法分別進行的研究，包括歌唱教學、器樂教學、律動教學、欣賞教學、創造教學以及音樂基礎知識和基本技能教學等。在第七章，作者站在社會與家庭的角度對音樂教育進行分析，在此基礎上分別闡述社會音樂教育與家庭音樂教育。在第八章，作者針對幼兒音樂教育開展論述，其中包括幼兒音樂教育的目標與任務，幼兒音樂教育的特殊性以及教育內容、教學方法、教學活動等等。在第九章，作者針對特殊兒童音樂教育進行論述。包括特殊兒童教育、特殊兒童與音樂教育、弱智兒童音樂教育以及盲聾啞兒童音樂教育。在第十章，作者對音樂教育管x與評價進行論述，包括音樂教育管x、音樂教師、音樂教學設計與音樂教育評估。將音樂教育學作為教育學分支來看，該著作的x論框架與普通教育學之間的關系+分緊密。著作中的總論、教學論、管x論等部分以及其中論述的原x、方式等，都充分體現了教育學的原x與普遍規律在音樂教育中的指導意義。同時，該著作旳框架還充分展現了音樂教育學旳特點與架構。例如，對比音樂教育、兒童期音樂教育心x基礎、幼兒音樂教育等。該著作擁有鮮明的特色與清晰旳框架，體現了作者對音樂教育旳宏觀認識以及對音樂教育的微觀把握，并且在兩者之間尋找到了平衡點。該著作緊密結合一般教育學的原x與普遍規律，規避了一般書籍將簡單易用的普通教育學原x運用到音樂教育中的論述方式，形成了既體現普通教育普遍規律，又富有音樂教育特點，并且反映了與眾多學科存在緊密聯系以及獨特優勢的教育體系。該著作所展現的不僅僅是教育科學的分支x論，而且還是教育學科的延伸與補充。該著作內容所涉及的范圍、論述問題的深度以及所包含的信息量都是同類書籍無法媲美的。作為師范音樂專業的教材，作者從“教材性”角度進行了細膩的安排。該著作不單單擁有較高的學術水準，同時還擁有高水平的教育實用性，規避了普通x論研究著作中抽象、晦澀的論證，同也規避了普通教材過分注重實用性而忽略x論性研究的弱點，在研究性與實用性兩方面做到了協調與平衡。

第五篇：赫爾巴特普通教育學讀書筆記

赫爾巴特《普通教育學》讀書筆記

05成人教育學趙麗梅學號200518

2約翰·弗里德里希·赫爾巴特(Johann Friedrich Herba-rt，1776—1841)，近代德國著名的教育家、心理學家。在近代教育史上，沒有任何一位教育家可與之比肩，他的教育思想對當時乃至之后百年來的學校教育實踐和教育理論的發展產生了非常巨大、廣泛而又深遠的影響。在西方教育史上，他被譽為“科學教育學的奠基人”，而反映其教育思想的代表作《普通教育學》則被公認為第一部具有科學體系的教育學著作。在這本著作中,赫爾巴特提出了作為獨立的一門科學的教育學的理論體系“。

一、赫爾巴特生平簡介

生于德國奧登堡。他的幼年教育受益于母親和家庭教師，以后入拉丁學校，于1794年進耶拿大學。在學校內他研究康德、費希特等人的哲學著作；當時剛發表的古希臘哲學家巴門尼德（Parmenides,約公元前六世紀）關于一切存在都是統一的和不變的學說，給他很大的影響。1797年初，他在修完大學課程之前，即去瑞士擔任一貴族的家庭教師；他對教育的興趣就是由這個職務引起的。他在1799年曾訪問過柏格多夫，與裴斯泰洛齊相識，這一認識給他的印象很深，但是他并未接受裴氏觀點中的民主主義傾向。1799年以后，他停居在友人家專攻哲學；1802年在哥丁根大學取得博士學位，隨后即在該校任教。1809年他應哥尼斯堡大學的聘請，繼康德之后，講授哲學與教育學，并創立教育研究所，目的在于訓練教師，應用他的教育原理。1833年，他重回哥丁根大學任教，于1841年逝世。

二、赫爾巴特教育學體系的理論基礎

赫爾巴特堅信，他建立了“科學的教育學”。因為他的教育學具有堅強的雙翼,即把教育學建立在哲學和心理學的基礎上。他說：“教育學作為一種科學，是以實踐哲學和心理學為基礎的。前者說明教育的目的；后來說明教育的途徑、手段與障礙。”

當然，在分析赫爾巴特教育思想的理論基礎時，也不能忽視他的政治思想。離開了他的政治的觀點，也難以對他的教育思想做出客觀的評價。

（一）政治背景

赫爾巴特生活的時代背景：法國資產階級革命到歐洲革命時期。（德國 封建地主階級VS資本產階級）

赫爾巴特正是當時資產階級與地主階級妥協、力圖維持君主制的統治的思想的代表。顯然，他的政治立場是保守的。其教育理論是為維持容克地主階級的統治服務的。他的教育思想在許多方面都反映了他的社會政治觀，即他希望在不破壞和不根本改變德國當時社會秩序中求得某些改革。

（二）實踐哲學

赫爾巴特的倫理觀：五種道德觀念 “內心自由”“完善”“仁慈”“正義”“公平” 其中，“內心自由”和“完善”的觀念是針對個人的道德修養而言，而“仁慈”、“正義” 和“公平”的觀念則是指個人與他人或社會發生關系時所應遵循的原則。這五種觀念包含著意志道德的一切類型，并是鞏固世界秩序的永恒真理。

赫爾巴特倫理學的一個重要特征，是強調知識或認識在德性形成過程中的作用。他指出“巨大的道德力量是獲得廣闊視野的結果，而且又是完整的不可分割的思想群活動的結果。”

（三）心理學

赫爾巴特認為，觀念是心理的最基本的要素。他把人的全部心理活動看成是觀念的集聚和分散。他斷定心理學是研究觀念集聚、分散、結合和消失的科學。教育過程就是不斷向學

生呈現“觀念”的過程。

從觀念競爭有強弱變化的認識出發，赫爾巴特還提出了“意識閾”的觀點，并用觀念在“意識閾”內外的活動變化來解釋人的心理。赫爾巴特把全部心理活動歸結為觀念的活動，實際上也就是把人的全部精神生活都看成是觀念的活動。

在心理學上，赫爾巴特還提出了“統覺”的思想，統覺是赫爾巴特教學理論的重要依據之一。

赫爾巴特的哲學和心理學反映了德國哲學和心理學注重思辯和經驗的特點

三、《普通教育學》簡介

赫爾巴特的《普通教育學》一書全稱為《從教育目的引出的普通教育學》。是1806年發表的。該書所闡述的學校管理制度、道德教育的理論以及教育目的等，從其政治方向來說，是為“安定”當時的社會秩序服務的，但是，該書所論述的教學理論，說明了心理學對于教育學的意義，提出了教學的形式階段的原理，論證了教育性的教學這一概念，特別是指出了培養多方面的興趣對于促進學生學習的意義。所有這些，在教育史上都有一定的價值，這就是赫爾巴特的教育理論在世界各國得到傳播的原因之一。也就是我們今天重新研究與評價該書的意義之所在。

全書共分三編，三編之前加有一個“緒論”。

緒論里，赫爾巴特著重說明教師學習教育學的意義與作用。還論述了教學與教育的關系以及教育目的與作用等問題

第一編的標題是“教育的一般目的”，共分兩章，第一章為“兒童的管理”，第二章為“真正的教育”。本編主要論述了管理和教育的一般目的問題。

第二編的標題是“興趣的多方面性”，共分六章，各章依次為：“多方面性的概念”、“興趣的概念”、“多方面興趣的對象”、“教學”、“教學的過程”、“教學的效果”。本編主要論述了興趣的多方面性問題，并以此為基本原理來解釋學校的教學計劃和學科設置，闡述了教學的過程，環節等一系列教學論問題。這一部份是《普通教育學》一書的核心，也是比較有價值的部份。

第三編的標題是“性格的道德力量”，共分六章，各章依次為；“究竟什么叫做性格”、“論道德的概念”、“道德性格的表現形式”、“性格形成的自然過程”、“訓育”、“訓育特殊性的考察”。本編主要論述了訓育和道德性格的形成問題。

管理、教學和訓育，構成了赫爾巴特教育體系的骨干

四、《普通教育學》中的主要教育思想

（一）五道念與教育目的論

五道念構成了赫爾巴特教育目的論的理論基礎。五道念即自由、完善、仁慈、正義和公平等五種道德觀念。在赫爾巴特看來，五道念為人人所共有。作為一套普遍的道德范疇，五道念是人類的永恒的美德，它將人類的一切美德都網羅入內。五道念是一個層層剝筍，步步遞進的關系，愈到最后，其道德自律的成份愈少，而道律他律的色彩愈濃。赫爾巴特斷言，五道念囊括了意志道德的一切類型，因而是鞏固世界秩序亦即維護普魯士君主政體下占統治地位的社會關系和道德規范的“永恒真理”，如果人人都能牢固地將五道念建立起米，天下自無任何騷亂，社會自然安定太平，人民自然各司其職，安守本分

赫爾巴特認為，”教育的最高目的“，”教育的唯一的工作與全部工作可以總結在這一概念之中——道德。赫爾巴特還把兒童未來的目的分為兩部分，即希望達到的目的和必要的目的。所謂希望達到的目的是一個人有時可以根據自由選擇而給自己提出的目的，或者說與職業選擇有關的目的。為達到這一目的，教育就必須發展人的多樣的、各方面的感受性，培養人的多方面的興趣。所謂必要的目的就是道德的目的，這是一個人在任何活動中都必須達到的目的。赫爾巴特認為教育的本質就是以各種觀念來豐富兒童的心靈，把他們培養成具有完

美的道德品格的人。

（二）性惡論與管理論

赫爾巴特稟承了歷史上沿襲的，曾為中世紀神學所極力鼓吹的“性惡論”，認為在兒童天性中處處都會表現出不服從的烈性。，“所以為了要使那種在烈性與欲望中成長起來的意志不被他們(指兒童的烈性與欲望)造成具有反社會的傾向，就有必要經常不斷地對它們保持明顯的壓制”，“而兒童管理就是許多必要的預防措施之一”。他說：“如果不堅強而溫和地抓住管理的韁繩，任何功課的教學都是不可能的。”

赫爾巴特將對兒童的管理作為實施教育工作的必不可少的前提條件。在赫爾巴特看來，教育過程可分為三大部分：管理、教學、訓育。沒有教學就沒有教育，不進行文化知識的教學，實施道德品格的教育就無從談起。在進行教學之前，必須首先對兒童進行管理，如果不首先通過管理將兒童天生的粗野倔強的性格壓下去，無論是教學還是教育都無法進行。但是，兒童管理既不是教學，也不屬于教育，旨在為順利進行教學和教育創造前提條件，除此之外別無目的，“這種管理并非要在兒童心靈中達到任何目的，而僅僅是要創造一種秩序”。

主要的管理方法有：威脅、監督、權威與愛。

（三）興趣說與教學論

興趣的多方面性可分為兩大類，即“認識”的興趣和“同情”的興趣。“認識”的興趣是屬于周圍自然現實的認識，“是在觀念中摹寫在它面前的東兩”，而“同情”的興趣則屬于認識社會生活的，“是把自身置于別人的情感之中”。以上這兩大類興趣又可具體分為六種興趣：經驗的興趣、思辨的興趣、審美的興趣、同情的興趣、社會的興趣、宗教的興趣。為發展學生的興趣，他認為首先必須培養學生的自動精神，因為“津津有味地學習的東西，能夠很快地學會鞏固地掌握”。

興趣在教學中占有重要地位，“興趣的多方面性”構成了兒童意識活動的內在動力。“興趣的多方面性”為教學內容的多樣性提供了可能和必要。由此，赫爾巴特提出了他的范圍廣泛的教學課程論。屬于經驗興趣的學科是自然科學、物理、化學、地理；屬于審美興趣的學科是文學、唱歌、圖畫，屬于同情興趣的學科是外國語(古典語與現代語)和本國語，屬于社會興趣的是歷史，政治、法律，屬于宗教興趣的學科則為宗教。

興趣的四階段與四段教學法。赫爾巴特還進一步對興趣的心理特性和心理過程進行了探討，認為人的興趣是一個由“專心”和“審思”共同組成而又相互矛盾的心理活動。“專心”與“審思”的矛盾運動構成了興趣的四個階段，即注意、期望、要求、行動。赫爾巴特正是依據興趣的四個階段提出了其極為著名且又影響極為巨大而深遠的“四段教學法”。這就是把教學過程分為明了、聯想、系統和方法四個階段。明了就是向學生明確地講述新的教材；聯想就是通過教師和學生談話，使學生把新舊觀念聯合起來；系統就是學生在新舊觀念聯系的基礎上，去尋找結論、定義和規律；方法就是把已學得的知識應用于實際，培養學生有邏輯地、創造性思維的技能。赫爾巴特所規定的這些階段，由他的學生齊勒（Ziller）修改為預備、提示、比較、總括、應用五段，稱五段教學法。

（四）性格觀與訓言論

訓言論即道德教育，是整個教育活動的主要組成部分。他認為道德教育不僅直接影響兒童的心靈，而且能指導他們的感情、愿望和行為，形成他們的性格。

他認為道德教育不僅直接影響兒童的心靈，而且能指導他們的感情、愿望和行為，形成他們的性格。道德教育的方法應該依靠學生已有的美德。教師要善于發現學生的長處，找到學生的善良特征，甚至學壞了的學生的善良特征。用一個火花燃起另一個火花。道德教育的方法，他認為包括以下幾種：約束學生；限定學生；規定明確的行為規則；使兒童心靈保持“寧靜和明朗”；以獎勵和譴責去“鼓舞”兒童的心靈；勸告規律的生活方式，家長要保證兒童合理的生活秩序，同時，還要幫助學生分辨是非，抵制社會不良風氣的侵襲。赫爾巴特所

建立管理兒童的制度曾經廣泛地推行著，這種制度的缺點在壓抑兒童的創造性，使他們絕對服從成人的權威。

五、《普通教育學》的歷史地位及其影響

1．《普通教育學》的歷史地位。赫爾巴特的《普通教育學》是教育理論發展史上的偉大里程碑，是近代教育理論走向科學的開山祖和奠基石。

（1）赫爾巴特將五道念作為其教育論的理論基礎。這種試圖將教育目的論建立在倫理學基礎之上的努力顯然是一種理論上的貢獻，從而使其教育目的論成為有源之水，有本之木的理性之物赫爾巴特試圖將人的個性與社會性統一起來，將現實社會的要求與未來社會的召喚統一起來，從而培養既能立足現實，又能面向未來的人才，赫爾巴特試圖在封建主義和資本主義的尖銳對立中尋找平衡和支點，并將這一思想體現和貫徹于其教育目的論之中。

（2）赫爾巴特將其管理論建立在性惡論的基礎之上，這顯然是唯心主義的觀點。但是，即使在赫爾巴特的最專制的管理論之中，我們還是可以依稀看到一些民主的東西：“人們只能理智地把這種服從同兒童本人的意志結合起來，并只能把這種服從作為一種已經進行了一段時間的真正的教育的結果來期待得到”，“一個外行的教育家如果擅自行使支配權，而這種權力既不是從父母那兒得來的，又不是被學生承認的，那么他將完全自毀于此。”

（3）《普通教育學》的不朽生命在于它的教學論。

第一，赫爾巴特從其觀念、興趣、統覺等心理學思想中尋找其教學論的理論依據，試圖將其教學論建立在心理學基礎之上。這是赫爾巴特的一個極為重大的理論貢獻。

第二，他在教育史上第一次明確地提出“教育性教學”的概念，從而正確地闡明了教學的定義，論述了教學與教育的關系。

第三，“四段教學法”的提出。“四段教學法”對于教學的四個階段劃分得很清楚，且比較細致地考慮到學生學習時的心理狀態，注意到不同教學階段學生的不同興趣，特別考慮到不同的教學階段所應采取的不同教學方法。這對于知識的系統授受和教學過程的規范化都具有重要意義。“

（4）在訓育論中，赫爾巴特試圖將道德的積極方面和消極方面統一起來，從而使人歸于“內心自由”。從中我們又可以看到赫爾巴特試圖將人之個性與社會性協調統一起來的努力。赫爾巴特重視有規律的生活在兒童的道德性格養成中的作用，將道德性格的養成生活化，重視教育者在形成兒童道德性格中的重大影響和作用，主張陶冶，反對強制，所有這些，都是具有理論意義和實踐價值的。

小結

赫爾巴特教育思想的代表作，主要體現在他這本《普通教育學》里。他所提出的把教育學建設成為一門科學的主張、把道德作為教育的最高目的的見解、多方面興趣的理論、教學形式階段理論以及統覺心理學理論，等等，對19世紀后期至20世紀初歐美多數國家以及日本等亞洲國家的教育理論和實踐(尤其是初等教育和師范教育)的發展，產生了非常廣泛和深刻的影響。其實，赫爾巴特的巨大的歷史功績主要不在于眾人加之于他的“近代教育學之父”或“科學教育學之父”、“現代教育心理學之父”等美譽，而在于他的教育學說成了西方近代教育傳統的有機組成部分。

對赫爾巴特這樣重要的教育家來說，僅僅通過幾種教育著作，是不可能真正完整和全面地把握其思想體系的。在現代中國教育的發展進程中，赫爾巴特的影響也同樣重要。這不僅是因為他是最早被系統介紹到中國的西方教育家，更主要的是他對20世紀初期中國建立新式學堂和發展近代師范教育發揮了無人可及的巨大作用。而赫爾巴特教育理論在中國的影響則持續的時間更長。如果細讀20世紀90年代以前中國教育學者發表的有關教學和學習的論著，我們不難發現它們與赫爾巴特學說之間的種種聯系。