第一篇：課程與教學論第一模塊專題二論述題

1、哪些社會學理論影響了課程的發展？其各自的特點如何？答：影響課程發展的社會學原理有

（1）沖突理論

沖突理論針對功能結構注意社會整合的觀點，揭示了這回變遷引發的社會沖入與權力差異。他們認為，學校課程的實質是支配階層的價值體系與意識形態的體現。沖突理論的代表人物是德國的馬克思與美國的科林斯，鮑爾斯與金蒂斯。

（2）解釋理論

解釋理論認為，學習課程的實質是既有社會結構的宰割與再制。結合四理論主要是從微觀層面進行分析和梳理。

2、試就其中之一的社會學理論對課程的影響進行分析。

答：沖突理論對于課程的影響，沖突理論認為課程的實質是為了維護支配階層的權力觀、價值觀與行為規范。這些東西以潛移默化的形式滲透在學校課程當中，擔當學校教育在生產的使命。而社會的發展必然產生統治階層與被統治階層之間的矛盾，課程作為統治階層一致的體現必然走在矛盾的前沿，被統治階層表達對統治階層不滿的直接手段就是改變原有的教育模式。清末由于封建統治階級與被統治階級的矛盾不斷地計劃，導致了新學的出現，改變了原有私塾教育的形式，出現了中國近代史上一次大規模的教育改革。五四運動的出現，不但使人的思想有了很大的改變，接受了新事物的影響而且在中國教育的發展上也起了很大的影響。

第二篇：課程與教學論-論述題及答案

《課程與教學論》論述題及答案

一、論述題

1、試論傳授知識與發展智力相結合的規律的主要觀點及現實意義。p238 答：傳授知識與發展智力相結合是教學的一條規律。—般地說，知識是客觀世界的反映，是人類智慧的結晶。智力是人反映客觀世界的能力，是順利完成反映的主觀條件，智力發展得好，才能深入地掌握知識。智力發展水平的高低，直接影響著學生掌握知識的進程、廣度和深度。二者在教學過程中是互為條件、相互促進的。

智力是在掌握知識的過程中發展的，但并不是只要傳授了知識，學生的智力就會自然地發展起來。實際上，在傳授知識的過程中，有的能促進學生的智力發展，有的非但不能促進學生的智力發展，甚至會阻礙學生的智力發展。就是說并不是任何知識的教學都能促進學生的智力得到較好發展。

當代教學越來越重視發展學生的智力，培養學生的能力。關鍵在于正確處理傳授知識與發展智力的二者關系，只有把握好二者的聯系，合理地組織教學過程，才能把傳授知識與發展智力統一起來。這在當前教學中具有重要的現實意義。

2、試論選擇與應用教學方法的原則。P267 答：選擇和運用教學方法的原則主要是：

(1)堅持啟發式教學，反對注入式教學。教師選擇教學方法要從學生的實際情況出發，把學生當成學習的主體，應用各種方式方法調動學生學習的積極性、獨立性、主動性和能動性，引導學生通過自己積極的學習活動掌握知識、形成技能、發展能力和促進個性健康發展。啟發式教學有利于促進學生的智力，是一種科學、民主的教學方法。注入式教學把學生置于被動地位，忽視學生的主體能動性，把學生看成是單純接受知識的“容器”，片面注重知識傳授。注入式教學方式既不利于學生真正領會掌握知識，又不利于其智慧的發展，是一種不科學不民主的教學方法。

(2)要與教學目的和任務相適應。教師選擇教學方法要具體體現教學目的和任務。每節課的教學目的和任務，依據實際條件，選擇最佳的教學方法，防止教法格式化。

(3)與教學內容相適應。教師選擇教學方法要適合教學內容特征，如概念性內容可選用講授法，自然現象的規律揭示可選用演示法等。

(4)與學生的心理特征，知識水平相適應。教師選擇教學方法要考慮學生的具體性和特殊性，要依據學生的個別差異，滿足學生的個性化發展需要。

(5)與教師特點相適應。教師選擇教學方法要充分利用自己的長處和經驗，具有自己的教學風格特征。

(6)與教學環境及教學條件相適應。教師選擇教學方法要充分考慮和利用有利的教學設備，努力自制教具，為教學方法的多樣化創設條件。

我發現手指在教學中有很大的妙用，如在教授《Shapes》時，就可以讓學生用手指擺出各種圖形、畫出各種圖形，邊說邊擺，學生就會興高采烈的擺來擺去、畫來畫去。在畫圖形時我又把圖形與單詞的發音結合起來，如triangle有三個音節，我們正好是三筆把它畫完，學生邊畫邊有節奏的把這幾個單詞說出來，很快就可以記住了。當他 們對單詞初步掌握后，就可以讓他們玩我畫你猜的游戲，即用手指在對方的背后畫圖形讓對方來猜。經過多種形式的練習，學生逐步掌握了單詞。由于是自己參與活動，再學起來、說出來時就會更加起勁，注意力就會更加集中，效果自然就會更好。

總之，只要教師開動腦筋，借助新穎的教學手段、巧妙設計任務，書上的知識就會活起來，就能激發學生的好學情緒，使之受到訓練。這樣既培養了學生的能力，又發展了他們的智力，使學生的主動性與積極性得到調動。

3、結合實踐分析當前教學組織形式改革的重點。P288 答：目前中小學班額人數過多，學生座位古板老套，教室設備落后。作為基礎教育第一線的老師深感當前現行的教學組織形式必須改革，學習課程與教學論后，了解到當前教學組織形式改革的重點主要是：。

(1)縮小班級規模。班級規模大小影響課堂教學管理。針對班級規模過大的問題，世界各國都在適當縮小班級規模，以加強人際情感交流。如美國教育部1998年規定在全國范圍內把每班人數控制為18人，法國改革班級授課形式的目標是每班學生不得超過25人。(2)綜合運用多種教學組織形式。例如，特朗普制就是大班、小組、個別教學三種教學組織形式相結合的產物。近年來我國沿海省市的一些中小學進行了“分層遞進教學”的研究與試驗，是一種適應學生個別差異的課堂教學組織形式策略。(3)座位排列多樣化，加強課堂教學的交往互動。如，不超過20——25個學生，可采用馬蹄形、圓形；25名以上學生可采取雙矩形、同心圓形和雙馬蹄形；小組活動或個別學習的座位安排，可采取模塊型。根據特殊的需要座位還可設計為弧型、辯論型。(4)探索現代化、個別化教學。歐美等國試驗并推行許多以個別化教學為標志的組織形式。其特點是：第一，在采用師生一對一的關系時選擇了相應的學習內容和教材，如程序教材、自學參考資料等；第二，由學生在自己理解和掌握的基礎上自定學習進程，安排學習活動；第三，采用了新的教學技術手段，如教學機器、音箱設備等。

4、試論優化課堂氣氛的具體方法。P292 答；優化課堂氣氛的具體方法有：

(1)多陳述性語言，少評價性語言。一般地說學生不喜歡對自己行為加以評價，特別是消極性評價。教師擬多用客觀的陳述性語言，不包含評價，學生能較為客觀地對待。

(2)與學生平等相處。教師視自己與學生平等，會產生一種積極的交往氛圍，促進合作和積極的反饋。

(3)設置問題情境；激發學生的學習興趣。有價值的問題情境能營造良好的教學氛圍，教師創設與學生現實生活和現有學習能力相適應的問題情境，可大大激發學生學習興趣。

（4）注意物理環境的布置。良好的課堂氛圍的形成高不開整潔、舒適的課堂物理環境。教師應該組織同學有特色地布置本班教室，注意座位、光線等對課堂的影響。

(5)加強師生互動。教師要對學生的反映做出反饋，尤其要關注學生提出的反對意見和“異想天開”的看法。讓學生感到教師關注自己，以形成進—步探究的興趣。

5．列舉課堂教學實例，分析其中所運用的教學原則或體現的教學規律，說明教學實踐中遵循教學規律或教學原則的重要意義。P237-244(舉例并從以下觀點中選擇部分內容展開論述)教學規律：間接經驗與直接經驗相結合的規律；傳授知識與發展智力相結合的規律；教與學相互影響、辨證統一的規律；教學目的，任務和內容受制于社會政治、經濟、文化、價值觀念的規律。

教學原則：理論聯系實際的原則；科學性與思想性相統一的原則；傳授知識與發展能力相統一的原則；直觀性與抽象性相結合的原則；系統性與循序漸進相統一的原則；統一要求與因材施教相統一的原則。

在英語教學中我采用了“分層教學”。分層教學就是“因人施教”。考慮到學生之間存在差異，我有針對性地加強對不同類別學生的學習指導，以便使每個學生都得到最好的發展。筆者采用分層教學法，將學生分成A、B兩層進行英語教學．對兩層學生提出不同要求。例如課文中有大量單詞和詞組。還有重要的句型，所以背誦課文對于掌握英語基礎知識很有必要。對B層學困生，只要求他們掌握基本單詞和詞組，理解課文．能使用簡單的英語句子就行。只要求背誦或熟讀重點課文。聽力和閱讀部分只要求達到及格水準。對A層學優生，要求他們在單詞詞組的默寫上盡量做到全部拼寫正確。在小組活動中擔任組長，承擔較多的 2 聽說任務。每篇課文都要會背．增加一些有難度的聽力、閱讀和寫作訓練。作業也適當分層．減少B層學生的作業量，只完成最基礎的口頭和書面作業。增加A層學生聽說讀寫的作業量。這樣通過減少或增加學生壓力．幫助學生保持最佳學習狀態，使不同層次的學生都有成就感，這種成就感就是“成就動機”，是推動各層次學生取得進步的巨大動力。6．試述國內外主要教學方法。P262-266（1）國內方法：以語言傳遞為主的教學方法；以直接感知為主的教學方法；以實際訓練為主的教學方法；以引導探究為主的教學方法。

（2）國外方法：發現式教學法；范列教學法；“掌握學習”教學法。

二、論述題：

1．結合實際闡述現代教學媒體的選擇與應用應遵循怎樣的原則?（1）依據教學目標：每個單元、課題、項目都有一定的教學目標，即具體的教學要求，比如要使學生知道某個概念、明白某種原理，或掌握某項技能等等。為達到不同的教學目標常常需要使用不同的媒體去傳輸教學信息。

（2）依據教學內容：各門學科的性質不同，適用的教學媒體也有所區別；同一學科內務章節內容不同，對教學媒體也有不同要求。如在語文學科中講讀那些帶有文藝性的記敘文，最好配合再造形象，應該通過提供某些情景的媒體，使學生有親臨其境的感受，喚起他們對課文中的人物、景象和情節的想象，為學生的體驗性學習提供條件，使之加深理解和體會。又如數學、物理、化學等學科的概念、法則和公式都比較抽象，要經過分析、比較、綜合等一系列復雜的思維過程才能理解，應該提供生動、形象、富于變化的媒體教材，才能幫助學生理解。

有位老師在上《福樓拜家的星期天》這課時，只用了一張朋友們聚集在福樓拜家高談闊論的圖片及幾框寫有閱讀要求的文字幻燈片，讓學生討論，指出圖片中每個人物的姓名，并用文中的語句概括人物的性格。結果整堂課學生學得趣味盎然。

（3）根據學生變量，不同年齡階段的學生對事物的接受能力不一樣，選用教學媒體必須顧及他們的年齡特征。比如，小學生的認知特點是：直觀形象的思維和記憶要比邏輯抽象的思維和記憶發達，注意力不容易持久集中，對他們可以較多地使用電影、錄像和多媒體教學軟件。多媒體教學軟件要生動形象，重點突出，色彩鮮艷，最好多配以動畫，每節課使用的次數不宜過多，解釋要細致一些；使用錄像和電影也宜選用短片，動畫鏡頭可以多一些。隨著年級的升高，學生的概括和抽象的能力發展起來，感知的經驗也逐漸豐富起來，注意力持續集中的時間延長，為他們選用的教學媒體就可以廣泛一些，傳遞的內容則增多了分析、綜合，抽象、概括，增加了理性認識的分量，重點應該放在揭示事物的內在規律性上，同一種媒體連續使用的時間也可以長一些。另外，在兩種效果接近的媒體中進行選擇時也可以適當考慮學生的習慣和愛好。

（4）依據教學媒體自身的特性。教學中能否選用某種媒體，還要看當時當地的具體條件，其中包括資源狀況、經濟能力、師生技能、使用環境、管理水平等因素。2．結合教學實際談談在教學中自己是如何運用某幾個方法導課的。

導課的方法有：直接導課；故事導課；創設情境導課；懸念導課；新舊知識聯系導課；解釋題目導課；演練導課；設疑導課。

導課設計應以體現目標、明確重點為原則。它的任務就是要使學生很自然、很輕松地進入課文學習環節，創設一種愉快的教學氛圍，自然完成過渡，達到師生互動的準備要求。

我在教學中常用三種常見的導課模式：(1)講故事，做對話。這樣的導課模式適用于記敘或者說明性的文章。比如“Getting ready for Halloween”一文，教師可以設計好如下一組問題，和學生進行對話： ① Do you know something ofHalloween? 3 ② When is Halloween? ③ If you’re a child in England，what will you do that night? ④ Wh at do children wear that night? ⑤ Doyouthinkitisfimny? ⑥ Why do the children knock on their neighbours’doors? 這些問題充分考慮到了學生的興趣，學生在課堂上會躍躍欲試，動口動腦，從而收到較好的課堂效果。

(2)課件和影片的運用。這樣的導課模式適用于有關人物傳記、地理、歷史事件的文章。當前的新教材話題新穎、生動有趣，增加了謎語、諺語、小詩和幽默短文等內容，非常貼近時代生活，注重東西方文化的差異，配有豐富的卡通圖片，形象逼真，適合現代年輕人的認知情趣。

因此，也非常適合采用課件教學，幫助學生掌握學習方法，為獲取新知識創造條件。（3)運用實物和圖片。這種導課模式適用于記敘、說明和議論性的文章。教師可以通過衣服、帽子、圖片等道具的使用來引入文章教學，或者設計小品，在實際的情景中引出常用的語句，讓學生在具體的交際環境中得到體驗，增強學習效果。

總之，導課設計的形式多種多樣，但是導課的設計一定要符合當堂課文教學的實際和學生的真實需要。只有真正為課文的整體教學服務，才能達到理想的教學效果。3．分析說明課程與教學研究的基本方法。

調查研究法。是研究者通過親自接觸和廣泛了解教育現狀，對取得的第一手資料進行分析和研究，以發現某些規律或傾向性問題的研究方法，選擇調查方法，選取研究的對象，制定調查計劃，設計調查表或訪談提綱，進行準備性調查，修訂調查工具和調整被試，進行正式調查，統計資料和分析結果，撰寫調查報告。

觀察研究。是指人們有目的、有計劃地通過感官和輔助儀器，對處于自然狀態的客觀事物進行系統考察，從而獲取經驗事實的一種科學研究方法，具有目的性、客觀性和能動性。研究的基本程序包括：明確觀察的目的和意義，搜集文獻資料，編制觀察提綱，實施觀察，收集記錄資料，分析資料并得出結論。

實驗研究法。是通過人為地控制某些因素，以揭示某些變量之間因果關系的方法。研究者可以主動控制某些條件，重點在于論證教育現象中的因果關系，具有可重復性。研究的基本程序包括：確定研究的課題，選擇實驗設計，制定實驗方案，實施實驗方案，數據的整理和分析，撰寫實驗報告。

人種學研究法。又叫實地研究或者定性研究，是為特定表境中的教育系統、教育過程以及教育現象提供完整和科學的描述。這種研究方法強調被研究者的經歷，強調實地研究并強調“情境性”，強調以整體的、全局的觀點看問題。研究的基本過程包括：確定被研究的現象和研究對象，收集資料，分析并得出結論。4．試述文化與社會制約課程、教學的維度。

教育目的。課程、教學與政治理想、社會理想以及對人性的理解有關，持不同哲學信仰的人會有不同的課程、教學目的。

價值觀。課程與教學價值就是學生、教師、社會對凝結在課程與教學中的教育元素的需要、判斷與取舍，持不同哲學傾向的人有不同的課程、教學價值觀。

知識論。有的哲學觀強調永恒的定理、公理，有的重視實用性、技術性、操作性的課程，有的強調兒童在活動中學習、掌握知識，還有認為知識是學生主觀上對它的感受、吸收和利用的程度。

在宏觀領域，社會系統要素制約著課程與教學的發展水平。任何時期、任何類型的課程、教學都離不開社會經濟、政治、文化與科技這四種社會系統要素的影響。

在微觀領域，社會系統要素對課堂教學組織、人際關系產生影響。教師本身的文化背景、價值觀念、社會經歷會影響到課程的現實表現，不同的學生對同一教師課程的接受也是不一樣的。

5.論述我國現階段課程設計。

隨著我國教育改革的推進，課程的改革越來戛受到重視。人們越來越認識到課程是教育改革的核心，教育目標的實現要通過課程這一載體。新一輪的課程改革進入了實驗階段。新一輪課程改革是對以往課程改革的繼承與發展，既吸收了以往課程改革的成功經驗，又在課程取向、目標、結構等方面有諸多的創新。新一輪課程改革基于對學生個人發展與社會進步之間關系的辯證認識，在課程的設計取向上以學生發展為本，以創新精神和實踐能力的培養為重點。具體表現為：（1）增強課程的適應性，把課程結構的調整作為課程改革的具體目標之一。采取有效措施，優化課程設置。除學科課程之外，自小學三年級開始至高中，增設綜合實踐活動課并以之作為必修課。初中“應努力創造條件開設選修課”，高中“要設置豐富多樣的選修課程”。從而建立了學科課程、活動課程、必修課程、選修課程合理并存的課程結構。明確施行國家、地方、學校三級課程管理體制，縱向的課程結構上以國家課程為主，給予地方課程、學校課程以適度的空間，以增強課程對地域、學校差異的適應性。（2）體現基礎性與探索。一方面由“授之以魚”轉變為“授之以漁”，使學生通過學校教育而“學會學習”；另一方面要把各學科中最基本的概念、原則、原理教給學生，“精選終身學習的必備的基礎知識和技能”，突出課程內容的基礎性、范例性，進行學生主動參與的、以問題解決為主的探究性學習，激發和保護學生的好奇心和學習興趣，培養學生在已有基礎上終身學習的能力。（3）注重學生發展，貼近生活實際。具體規定了對學生知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的要求，了解、體驗、掌握如何提出問題、分析問題、解決問題的方法與過程，形成健康向上、科學合理的情感態度與價值觀。（4）加強課程的綜合化。新一輪課程改革把課程綜合化推向深入，將綜合課程置于課程結構的重要地位。“小學階段以綜合課程為”，設置“品德與生活”、“品德與社會”、“體育與健康”、“藝術”等課程；“初中階段設置分科與綜合相結合的課程”，綜合課程包括“歷史與社會”、“科學”、“藝術”、“體育與健康”等課程。“鼓勵各地選擇綜合課程方案”；在小學三年級至高中新設置的必修課“綜合實踐活動”是跨學科的綜合課程。

6、結合我國不同時期的中小學課程，分析其在課程取向上的特點和發展趨勢。

建國以來我國的課程設計長期以中央統一的模式為主，課程結構以學科課程為主。隨著時代的發展，這樣的課程設計思路已不能適應社會進步對教育的要求。20世紀70年代末80-年代初，我國陸續進行了一系列課程改革摸索試驗適合我國國情的、滿足時代發展要求的基礎教育課程體系，取得了很大成績。目前正在進行的新一輪基礎教育課程改革，體現了我國新時期在課程設計取向、體制、模式等方面的特點。在課程設計取向上由以社會、學科為中心轉向以學生發展為本，具體表現在：（1）使課程更好地適應地域、學校和學生之間的差異；（2）體現基礎性與探究性；（3）注重學生發展，貼近生活實際；（4）進一步加強課程的綜合化。

在課程設計模式上表現出關注實踐、集體審議的特點。具體表現在：1)課程設計建立在較為充分的理論研究和調查研究的基礎上；2)課程設計注意吸引社會各方參與，構建了具有廣泛參與性的課程開發共同體；3)注意吸取多種課程設計式的優長，以指導課程設計活動。5.結合工作體驗，談談你對當前我國基礎教育新課程的認識。

隨著我國教育改革的推進，課程的改革越來戛受到重視。人們越來越認識到課程是教育改革的核心，教育目標的實現要通過課程這一載體。新一輪的課程改革進入了實驗階段。新一輪課程改革是對以往課程改革的繼承與發展，既吸收了以往課程改革的成功經驗，又在課程取向、目標、結構等方面有諸多的創新。新一輪課程改革基于對學生個人發展與社會進步 5 之間關系的辯證認識，在課程的設計取向上以學生發展為本，以創新精神和實踐能力的培養為重點。

（1）培養目標的指導思想。基礎教育課程改革要以鄧小平同志關于“教育要面向現代化，面向世界，面向未來”和江澤民同志“三個代表”重要思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，全面推進素質教育。（2）培養目標體現了培養21世紀新人的時代特征。表現為兼顧繼承傳統與面向未來、國際的視野和中國特色、全瞻社會與關愛個體。（3）培養目標與課程標準中的具體課程目標形成體系。培養目標中的改革要點體現在各科課程標準的具體課程目標中。形成從抽象、宏觀到具體、直接的目標網絡，并表現在知識與技能，過程與方法，情感、態度、價值觀等多個維度中。

7．試評述布盧姆教育目標分類體系。

布盧姆長期人事教學目標研究，他把教學目標分成三個方面，即“認知領域”、“情感領域”、和“技能領域”。他把“認知領域”的教學目標分為知識、領會、運用、分析、綜合、評價六個亞類。各亞類又分成若干層次。布盧姆等人的教育目標分類為指導教學實踐提供了一套價值觀念和保障體系，它以外顯行為作為它的統一基點，以行為的復雜程度作為劃分教學目標類別的依據。各類教學目標之間有明顯的層次性，容易區別，便于教師具體操作，教育工作者有史以來第一次可以系統地評價學生的學習。特別對于一些可以量化或可以客觀地加以描述和評價的知識技能比較適用。但是布盧姆的分類學的弊端也是很明顯的，如分類領域層次過多、分類過細，而教學過程中并非如引刻板、機械，也不可能面面俱到。對一些難以清楚地觀察學習結果的行為，需要培養學生的直覺、靈感和創造性的學科較難適用。

三、論述題

1．課程內容的呈現方式有哪幾種?試分析每一種呈現方式的特點。

（1）課程內容即教材。將課程內容作為要學生習得的知識來對待，這些知識采取事實、原理、體系等形式表現。課程體系是以科學邏輯組織的；課程是社會選擇和社會意志的體現；課程是既定的、先驗的、靜態的；課程是外在于學習者的，并且基本上是凌駕于學習之上的——學習者服從課程，在課程面前是接受者的角色。

（2）課程內容即學習經驗。泰勒認為，學習經驗指學生與外部環境的相互作用。學習是通過學生的主動行為而發生的；學生的學習取決于他自己做了些什么，而不是教師呈現了些什么內容或要求做些什么。學習經驗取向強調的是：決定學習的質和量的是學生而不是教材，學生是一個主動的參與者。教師的職責是要構建適合于學生能力與興趣的各種情境，以便為每個學生提供有意義的經驗。課程往往是從深層得角度出發和設計的；課程是與學習者個人經驗相聯系、相結合的；強調學習者作為學習主體的角色。

（3）課程內容即學習活動。這種取向的重點是放在學生做些什么上，而不是放在教材體現的學科體系上。課程不再是文本，也 遠非某 一過程，而是一項行動，一次教學實踐。以活動為取向的課程，特別注意課程與社會生活的聯系，強調學生在學習中的主動性。教師是學習活動的創造者。強調學習者是課程的主體，以及作為主體的能動性；強調以學習者的興趣、需要、能力、經驗為中介實施課程；強調活動的完整性，突出課程的綜合性和整體性，反對過于詳細的分科；強調活動是人心理發生發展的基礎，重視學習活動的水平、結構、方式，特別是學習者與課程務因素的關系。2．試述影響課程實施的因素。

(1)課程本身的因素：

1)地方、學校與教師對改革的需要：地方、學校與教師對改革的需要程度，直接影響人們實施課程的積極性和主動性。學校和教師對課程方案的態度如何，直接關系到課程實施的開展；2)實施者對改革的清晰程度：課程實施的主體是學校和教師。只有學校和教師對改革的目的、方法以及其它方面有關問題有明了清晰認識，才能保證課程實施順利進行。要加強 6 培訓，使中小學教師了解新課本的特征，而不是按原有課本的理解來認識新課本；3)改革本身的復雜性：課程改革的內容復雜的程度，對課程實施影響較大。復雜性表現在要改革的東西太多或是改革的內容跳躍性大。改革的內容越多越廣，成功的機會就越大，但也可能因所要做的東西多而導致更多的失敗；4)改革方案的質量和實用性：課程方案本身的內容設計以及課程方案的價值取向影響著課程實施。具體包括課程內容的選擇、編排和價值取向。課程方案的內賓選擇影響課程實施。內容應是可懂的，清楚而非模糊；課程方案的內容編排影響課程實施。是以學生心理發展順序為主線編排，還是以學科內容的邏輯順序為線索進行編排；課程內容是問題 型知識多，還是陳述 型知識多；是以能力為主，還是以知識掌握為主。這些問題都直接或間接地影響課程的實施；課程方案本身的價值取向影響課程實施。課程方案著眼于課程理論的完善，填補某一理論空白，還是為了學生的實際發展，或是為了教師的技能適應和能力發展，都能影響教師和學生對課程的實施。

(2)學校內部的因素：

學校是課程實施的機構，是把理想課程變為現實課程的主要場所，是真正發生課程教育的地方。實施課程方案的第一步便是學校決定采用某一方案。

1)校長：校長在某種程度上是學校的代表。在課程實施上，校長的積極參與無疑對改革起至關重要的作用。包括實施課程中教師的組織，爭取多方幫助等。另外，校長對一個新方案的理解與支持也很重要。作為學校領導人，校長應該意識到，實施新課程方案能夠在某種程度上鍛煉教師，提高教師的素質，也是學校發展的一個好機會。

2)教師：教師在課程實施中起關鍵性作用。特別是在課程教學層面上，教師成為課程實施的核心。在課程實施中教師是知識的化身，文明的代表，凝聚著教育理念，體現著人文的關懷。可以說，任何課程理論與方案，只有被教師內化后，才能被合理、有效地運用在教學實踐之中，體現其理論價值。

教師對課程方案的理解影響著課程的實施。一般說來，教師在理解實施的過程中很少是原原本本地按照課程方案所規定的去做，教師在自己長期的教學實踐中或多或少地有自己一套具體的想法和做法。教師對課程的理解不同，對課程實施的方式就有差異。只有教師對與課程改革有關的理念、材料有比較深入的理解，才有可能比較有效地實施課程改革方案。

教師的素質與能力影響著課程的實施。每個教師都有自己的教學風格與能力，教師之間的素質存在一定的差別，他們所處的社會環境與學校環境的文化之間也不同，這些都會影響教師設計具體的教學過程，以及課程教學中對教學內容和方法的選擇和確定。

教師對課程方案的決策也直接影響課程的實施。課程決策是指課程的執行者對有關課程問題所做出的判斷和決定。教師在課程實施的過程中，要面對許多與課程有關的問題。要熟悉各種教學資料，如教材、教學大綱、教學參考書、學生以及具體的教學環境等；在進行教學設計的課堂教學中，一些因素又經常會發生變化，如教學環境、學生情況等。教師需要依據不同的情況隨時做出相應的專業判斷。不同的判斷會導致不同的實施效果。

(3)學校外部的因素：)家長：現代的家長比以往更關注自己的孩子在學校里的學習內容和發展程度，家長成了影響課程方案實施的一個因素，家長的支持會促進課程的實施。)地方教育行政部門：教育行政部門與學校教育改革直接相關。如果制訂和調整有關的政策，理解、鼓勵和支持學校進行課程改革，在人力、物力上給予幫助，就為成功實施課程打下了有力的基礎。因此，地方教育行政部門也要參與課程方案的具體實施工作，組織課程實施的師資隊伍，提供課程實施材料，調查和監督學生的學業成績等。)社會團體：學校改革得到社會團體的支持是一個重要的因素。學校外部環境的改變會對改革起沖擊的作用，得到必要設備和材料而難以進行實質性的改革。以上這些因素在不同水平上不同程度地影響課程的實施。在考慮影響課程實施的因素時，要 7 從具體課程實施的特征，以及這個課程在具體環境下的實施歷史等因素來綜合考慮，以確定哪些因素可能對課程實施產生比較大的影響。

3.試運用課程管理有關理論分析我國課程管理現狀。

課程管理是指包括教育行政部門和學校在內的整體上對課程的編制、實施、評價等工作的組織與控制。課程管理的意義與作用體現為三方面：保證課程目標的實現；實現課程系統的優化運行；促進課程改革深入。我國目前確立了三級課程管理體制，取得了如課程權力下放、課程管理民主化增強等效果，但同時也存在如各級管理權限不明確、管理手段老化等問題。

課程管理的模式分為三種：中央集權型，地方分權型，混合型。前兩種模式各有優缺點，第三種模式是力圖融合二者之長，尋求最佳平衡點。當前世界各國課程管理體現出相同的趨勢：民主化、規范化、彈性化、整合化及課程管理越來越受重視。

新課程中的課程管理為國家、地方、學校三級管理。國家層面主要是宏觀調控，制定各項課程政策與法律，制定各學科課程標準；地方層面主要是保證國家課程的實施，開發地方課程；學校層面主要是保證國家課程與地方課程的實施，進行校本課程開發。4.試論軟性環境因素在校本課程開發中的作用。

軟性環境包括教育行政管理體制、政策、學校領導及文化方面。開發校本課程首先要求具有實行民主、開放的國家政策的背景，只有通過政策使校本課程開發在社會大環境下合法化、合理化，才能放開手腳有所作為。在政策背景的大環境下，學校領導和學校文化的小環境對校本課程開發又起著具體的重要促進和制約作用，其中學校文化對校本課程開發有著非常大的影響效果。學校文化的范圍很廣，包括學校的管理特色、教風、學風、師生關系特點、學校變革的歷史傳統、學校員工的協作意識與奉獻精神、學校發展過程中形成的一些習慣性的傳統特色、學校的物質建筑體現的文化與價值觀念等。這些方面都會對校課程開發產生或明或暗、或大或小的影響，但其中學校的管理特色、學校員工的協作意識與奉獻精神、學校的變革傳統會對校本課程開發起較大的促進或制約作用。此外，學校領導者個人也發揮著重要作用。

5．列舉實例說明校本課程開發的主要支持策略。

根據對校本課程開發的因素分析，結合學校自身特點、校課程開發與實施的過程及成果，可以看出，學校的優良改革傳統、雄厚的師資力力、領導的高度重視、專家的及時支持、資金的外部支持及教師 專業發展，是學校校本課程開發取得一系列成果的有效因素與策略。政策支持是校本課程得以順利進行的有效保證；增強校本課程開發意識，開展廣泛的社會動員，以使全社會都支持校本課程的開發；完善教師教育體系，促進教師專業成長，發揮教師的骨干作用；課程專家進行理論支持；加大基礎教育經費投入，為校本課程開發提供經濟和物質基礎。完善整體課程系統；促進學生個性的形成；促進教師專業成長；促進學校特色形成；充分利用地方和學校的課程資源。

四、論述題

1、試比較中央集權型與地方分權型課程管理模式的優點與弊端。

(一)中央集權的課程管理模式的優點與弊端分析。

優點：第一，實行統一的教育標準，保證基礎教育質量。第二，能夠實現一種相對的教育平等。第三有益于保證文化的統一，培養學生的文化認同感。第四，便于國家對各地區的教育進行管理控制。

弊端：第一，不能適應地區之間經濟、文化上的懸殊差異。第二，過分集中不利于調動地方和學校的積極性。第三，高度集中的課程管理不利于教育民主化、科學化的進程。第四，高度集中的課程管理模式要求過度統一性，削弱了教育為當地經濟和社會發展服務的功能。

(二)地方分權型課程管理模式的優點與弊端分析。優點：第一，充分考慮了地區、經濟、文化差異，有力實現了教育的服務功能。第二，有利于調動地方的積極性與主動性，有利于發揮地方與學校的創造性。第三，有利于達到局部最優化。第四，體現了教育民主化、科學化。第五，能夠保證教育實際上的平等。

弊端：第一，由于它采用分權管理，全國沒有統一的課程計劃、課程標準，則一種在全國范圍內的最基本的教育質量難以保證。第二，由于是分權管理，管理主體多元化，不利于國家對教育的宏觀上的統一管理和控制。第三，由于中央很少控制，大多是地方和學校自由自主進行課程實踐，容易形成無政府狀態，進而造成教育上的混亂，不利于教育的長期穩定發展。

2、結合實踐分析當前教學組織形式改革的重點。

當前，在 國內外的課程與教學的改革中，教學組織形式的改革突出以下幾個重點：(一)縮小班級規模。心理學研究證明，過大的班級規模，限制了師生交往和學生參與課堂活動的機會，阻礙了課堂教學的個別化，有可能導致較多的紀律問題，從而間接地影響學習成績。小班可以為提高教學質量創造良好的教學環境和學習氣氛。(二)綜合運用多種教學組織形式。班級授課與個別教學、分組教學相結合，課堂教學與課外教學相結合，傳統的傳習形式與現代教育技術相結合，已經成為目前發達國家教學組織形式的新特點。(三)座位排列多樣化，加強課堂教學的交往互動。座位編排方式和學生座位位置的不同制約著課堂教學中教師與學生、學生與學生的交往范圍和人際互動，直接影響著教學信息交流的方式和交流的范圍。(四)探索現代化、個別化教學。

3、論述課程與教學內容選擇的依據。

(一)課程目標。課程目標作為課程編制過程中最首要的組成部分，對課程和教學內容的 選擇起著指導作用。(二)學生的需要、興趣與身心發展水平。課程的一個基本職能就是促進學生的發展。學生的需要是課程與教學內容選擇時應該考慮的一個因素。(三)社會發展的需要。學生的發展總是與社會的發展交織在一起的。(四)課程與教學內容本身的性質。課程與教學內容的選擇要考慮內容本身的性質，包括內容的重要性、實用性、正確性等。

4、試舉例分析影響課程實施的因素。

(一)改革本身的因素。包括：(1)地方、學校和教師對改革的需要。(2)實施者對改革的清晰程度。（3)改革本身的復雜性。(4)改革方案的質量和實用性。

(二)學校內部的因素。同一個改革方案可能在一個地區、一所學校成功，而在另一個地區后另一所學校不成功，這與學校內部諸多因素有密切的聯系。(1)校長。校長在改革中無疑起著至關重要的作用。(2)教師。教師個人的特征和教師集體的因素對實施具有重要的作用。教師自身的素質、教師觀念的改變、教學方式的改革等，都會直接影響到課程實施的進程。

(三)學校外部的因素。學校教育活動不只是學校內部的問題，政府等權力機構對課程改革的理解與支持，對課程實施都會產生很大的影響。(1)社區與家長的影響。(2)政府部門的影響。(3)社會團體的影響。

以上這些因素在不同水平上不同程度地影響課程的實施。因而，對課程實施的考察，一方面要了解課程改革提出的理念與措施的實施程度以及課程方案中所規定的各項內容的實施情況；另一方面要了解課程實施的因素，以及這些因素是如何影響課程實施的。

5、結合自己的教學工作，舉例說明如何應用結課藝術。

結課是指教師完成一個教學內容或活動時，通過重復強調、歸納總結等方式，回顧與概括所講授的主要內容，強化學生的學習興趣，使學生將所學的知識形成系統的行為方式。結課的形式與方法主要有：自然式；歸納式；懸念式；回味式；比較式；練習式：拓展延伸式；激勵式等。

應用結課藝術要做到：(一)體現教學目的。結課要緊密圍繞教學內容的重點、目的和知 9 識結構等。(二)注意首尾呼應。要與導課相呼應，做到前后一致，使課程主線清晰。(三)做到適可而止。要避免提前或拖堂，做到按時下課。(四)注意形式多樣。要根據不同學科、不同課型、不同年級的學生采用不同的結課形式。

自然式結課：這種結課方式可用“瓜熟蒂落、水到渠成”來形容：教師所講一堂課的最后一個問題的最后一句話落地，下課的鈴聲也正好響起。這種方式看似自然而然，不講究任何技巧，實際卻往往只有那些教學藝術技巧達到爐火純青的教師才能駕馭，因為這種結課方式要求教師精于設計課堂教學的內容和結構，準確把握課堂教學的進程和時間。

如《出師表》的結課：因劉禪昏弱，諸葛亮在出師北伐前深懷內顧之憂，臨行前上此表文，給后主以告誡和勸勉，希望后主認識到必須親賢遠佞，才能修明政治，完成興復漢室的大業。同時也表達了作者報答先主知遇之恩的真摯感情和對后主的一片忠心及北定中原的決心。

總結式結課：這種結課方式是教師常用的方法，即用準確簡練的語言，把整個課的主要內容加以總結、概括和歸納，給學生以系統、完整的印象，促使學生加深對所學知識的理解和記憶。總結可以由教師做，也可先由學生做，教師再加以補充、修正。總結的方式，視具體情況靈活變化：可以用簡明扼要的語言，復述講解要點，強調應掌握的主要概念和原理；也可以重讀課文的重點句、段，強化印象；還可以啟發學生回憶并復述課文的主要內容等。如在結束課文《只有一個地球》時，就采用總結點題法：“我們 只有一個地球，人類與大自然是相互依存的關系，地球是我們的家園，人類只有保護好自己賴以生存和繁衍的大自然，保護好生態環境，才能有幸福美好的發展前景；反之，如果不珍惜地球上的山山水水、森林、草原，而去污染水源、毀壞樹木等，這一切都會受到大自然的懲罰，因此，我們每個人都要自覺地愛護大自然的一草一木，為保護、改善、美化人類的生存環境做出自己應有的努力。

6、論述我國現階段課程設計的特點。

第一：課程設計取向上的特點：(1)增強課程的適應性；（2)體現基礎性與探究性；(3)注重學生發展與貼近生活實際；(4)加強課程的綜合化。

第二：課程設計體制、模式上的特點：(1)課程設計建立在較充分的理論研究和調查研究基礎上；(2)課程設計注意吸引社會各方參與，構建了具有廣泛參與性的課程開發共同體；（3)注意吸取多種課程設計模式的優長指導課程設計活動。

7、試述文化與社會制約課程、教學的維度。

(1)在宏觀領域社會系統要素制約著課程與教學的發展水平。縱觀課程與教學的社會學理 論，考察課程與教學的現實狀況，我們認為任何時期、何種類型的課程、教學都離不開社會 經濟、政治、文化與科技這四種社會系統要素的影響。

(2)在微觀領域社會系統要素對課堂教學組織、人際關系產生影響。首先，課堂上教師實施的課程不會完全地、一致地表現社會規定的課程文化，其中必然摻雜教師個人對課程的理 解，而或多或少地對課程進行改編。其次，不同的學生對同樣教師課程的接受也是不一樣的。

五、論述題

1、結合我國不同時期的中小學課程，分析其在課程取向上的特點和發展趨勢。

1949年以后，我國的中小學課程發展經歷了一個曲折的過程，課程研制與實施的方式也在不斷改進。我國中小學教育規模十分龐大。20世紀80年代中期以前，基本上是全國統一的課程，實行集中統一的課程計劃與教學指導。表現在全國共用一個教學計劃(課程計劃)，一個教學大綱和一套教材。這一時期的課程設計與實施表現出這樣幾個特點：一是課程設計的體制以統一的模式為主。全國使用統一的課程計劃、教學大綱和教材。二是課程結構中偏重學科基礎課程。在整個課程體系中，文化科學的基礎課程的份量始終偏多。特別是數學、語文等學科在整個課程中的比例占得很大。三是課 堂教學過多地依賴教材。

隨著我國教育改革的推進，課程的改革越來越受到重視。2001年6月教育部發布《基礎教育課程改革指導綱要(試行)》，以及義務教育階段各科課程標準。新課改是對以往課改的繼承與發展，既吸收了以往課改的成功經驗，又在課程取向、目標、結構等方面有諸多的創新。對其加以分析，可以發現在課程設計取向上具有一些新的特點：(1)增 強 課程的適應性。新一輪課程改革繼承了以往這些研究的成果，把課程結構的調整作為課改的具體目標之一。采取的主要措施有：①明確施行國家、地方、學校三級課程管理體制；②施行教材編寫資格審查制度；③優化課程設置，除學科課程之外，自小學三年級開始至高中，增設綜合實踐活動課為必修課。(2)體現基礎性與探究性。在學生的學習方式上改變以往那種強調接受學習，死記硬背，機械訓練的學習方式，進行學生主動參與的、以問題解決為主的探究性學習，以激發和保護學生的好奇心和學習興趣，培養學生在已有基礎上終身學習的能力。(3)注重學生發展與貼近生活實際(4)加強課程的綜合性。

2、列舉實例說明校本課程開發的主要支持策略。

(1)政策支持是校本課程開發得以順利進行的有效保證。教育政策的制定在于使某種教育行為取得合法地位，從而為教育行為的實施作好準備。(2)增強校本課程開發意識，開展廣泛的社會動員。在進行校本課程開發時要：集中培訓將要開發校本課程的學校校長，首先使他們形成正確意識；積極引導和協助家長參與學校生活，使他們了解校本課程開發的目標，取得他們的支持與認可；以簡明扼要的方式把校本課程開發的目的、計劃、可能取得的效果向地方行政當局及社區機構介紹，取得他們的物質或精神支持。(3)完善教師教育體系，促進教師專業成長。校本課程開發的主體是教師，教師的水平高低、素質優劣直接影響校本課程開發的質量。(4)課程專家的支持策略。(5)加大基礎教育經費投人，為校本課程開發提供經濟和物質基礎。

3、列舉實例說明校本課程開發的主要支持策略。

1)政策支持是校本課程開發得以順利進行的有效保證。教育政策的制定在于使某種教育行為取得合法地位，從而為教育行為的實施作好準備。

2)增強校本課程開發意識，開展廣泛的社會動員。在進行校本課程開發時要：集中培訓將要開發校本課程的學校校長，首先使他們形成正確意識；積極引導和協助家長參與學校生活，使他們了解校本課程開發的目標，取得他們的支持與認可；以簡明扼要的方式把校本課程開發的目的、計劃、可能取得的效果向地方行政當局及社區機構介紹，取得他們的物質或精神支持。

3)完善教師教育體系，促進教師專業成長。校本課程開發的主體是教師，教師的水平高低、素質優劣直接影響校本課程開發的質量。

4)課程專家的支持策略。

5)加大基礎教育經費投人，為校本課程開發提供經濟和物質基礎。

4、結合實際闡述現代教學媒體的選擇與應用應遵循怎樣的原則。

（1)依據教學目標（2)依據教學內容(3)根據學生變量(4)依據教學媒體自身的特性

5、結合工作體驗，談談你對基礎教育新課程目標的認識。

(一)培養目標具有明確的指導思想。

(二)培養目標體現了培養21世紀新人的時代特征。(1)繼承傳統與面向未來。(2)國際的視野和中國的特色。（3）全瞻社會又關愛個體。

(三)培養目標與課程標準中的具體課程目標形成體系。(1)基礎知識、基本技能。（2)過程與方法。(3)情感、態度、價值觀。

6、結合實際闡述現代教學媒體的選擇與應用應遵循怎樣的原則?(1)依據教學目標。(2)依據教學內容。(3)根據學生變量。(4)依據教學媒體自身的特性。

7、試論優化課堂氣氛的具體方法。

課堂氣氛主要指課堂里某種占優勢的態度與情感的綜合表現。優化課堂氣氛的具體方法有：多用陳述性語言，少用評價性語言；與學生平等相處；設置問題情景，激發學生學習興趣；注意物理環境的布置；加強師生互動。

8、請談一談對于推動新課程有效實施的策略的認識。

在簡述自己體會到的實施新課程改革以來的現實問題基礎上，分析下述策略：調動多方力量參與課程實施；開發與提供豐富的課程資源；開展多種形式的有針對性的培訓。加強指導，及時評估，穩步推進實驗研究。

9、結合自己的教學工作，舉例說明如何應用導課藝術? 導課藝術是教學藝術的有機組成部分，教師只有掌握導課的方法和技巧，在教學中靈活運用多種導課方法，才能更好發揮導課的作用。

導課藝術包括：(1)直接導課。這是教學中最常用，最簡單，也是最容易掌握的導課方法。直接導課是指上課伊始，教師就直奔主題，說明這節課的學習內容和要求，從而引起學生的注意。(2)故事導課。在導課時適當運用故事、傳說創設一種情境引人新課。(3)創設情境導課。所謂創設情境導課就是在教學中，教師利用語言、音樂、繪畫等手段，創設一定的情境，激發學生興趣，啟迪學生思維，使學生不知不覺、潛移默化地受到教育，獲取知識。(4)懸念導課。懸念是戲劇表演中常用的方法，在教學中，教師利用懸念，形成學生渴望的心理狀態，激發學生的興趣，啟發他們積極思考，進而提高教學效率。(5)新舊知識聯系導課。這是教師在教學中常用的導課方法。它要求教師在導課時，利用新舊知識之間的邏輯聯系，找出新舊知識之間的結合點，利用舊知識搭橋過度，引出新知識。(6)解釋題目導課。教材中有些題目是經過作者精心構思，能反映文章中心思想或通過分析題目能了解文章的主要內容，這樣就可以借助于題目，通過解釋題目來導人新課。(7)演練導課。這是數學，物理和化學學科常用的導課方法：在上課時，教師選擇實物、標本、模型等進行演示，或利用做實驗、練習等，調動學生學習的積極性，引人新課。(8)設疑導課。思維起于疑難，這種疑問是啟迪學生思維的“啟發劑”，它使學生的思維由潛伏轉入活躍，處于積極探究狀態。

10、結合工作體驗，談談你對基礎教育新課程目標的認識。

（1）培養目標具有明確的指導思想。(3分)（2）培養目標體現了培養21 世紀新人的時代特征：(6 分)①繼承傳統與面向未來。② 國際的視野和中國的特色。③ 全瞻社會又關愛個體。（3）培養目標與課程標準中的具體課程目標形成體系(6 分)：①基礎知識、基本技能② 過程與方法③情感、態度、價值觀。

六、論述題

1、試述文化與社會制約課程、教學的維度。

(1)在宏觀領域社會系統要素制約著課程與教學的發展水平。縱觀課程與教學的社會學理論，考察課程與教學的現實狀況，我們認為任何時期、何種類型的課程、教學都離不開社會經濟、政治、文化與科技這四種社會系統要素的影響。

(2)在微觀領域社會系統要素對課堂教學組織、人際關系產生影響。首先，課堂上教師實施的課程不會完全地、一致地表現社會規定的課程文化，其中必然摻雜教師個人對課程的理解，而或多或少地對課程進行改編。其次，不同的學生對同樣教師課程的接受也是不一樣的。

2、請談一談自己對于生成性目標的認識。P88-91 教學中的生成性目標，是指在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的目標。它關注學習過程而非結果，源于過去又指向未來，體現了師生由內在價值觀引導下的經驗成長的方向。生成性目標的意義在于教師可以隨時利用課堂上意外出現的教育機會，發摔教育智慧的無限創造潛力。在課程改革實踐中，我們隨時隨地都可以遇到運用生成性目標指導改進教 12 學工作的情形。

3、試論影響課程實施的因素。

影響課程實施的因素來自多個方面，隨著人們對課程的深人研究，這個問題也變得越來越復雜。因此深人研究影響課程實施的因素十分重要，可從以下三個方面來認識這個問題。

(一)改革本身的因素。包括：(1)地方、學校和教師對改革的需要。地方、學校和教師對改革的需要，會影響人們實施課程的積極性和主動性。(2)實施者對改革的認識清晰程度。課程實施的主題— 學校和教師關于改革的目的、方法以及其他方面的問題的清晰程度是影響課程實施的重要因素，這是一個貫穿改革全過程的問題。比如一個新課本可能會被教師錯誤地理解，但他們會說“我們已經這樣做了”，其實他們并沒有了解新課本的特征。(3)改 革 本身的復雜性。改革的內容越復雜，實施起來會越困難。(4)改革方案的質量和實用性。

(二)學校內部的因素。同一個改革方案可能在一個地區、一所學校成功，而在另一個地區、另一所學校不成功，這與學校內部諸多因素有密切的聯系。(1)校長。校長在改革中無疑起著至關重要的作用。(2)教師。教師個人的特征和教師集體的因素對實施具有重要的作用。教師自身的素質、教師觀念的改變、教學方式的改革等，都會直接影響到課程實施的進程。

(三)學校外部的因素。學校教育教學活動不只是學校內部的問題，政府等權力機構對課程改革的理解與支持，對課程實施都會產生很大的影響。(1)社區與家長的影響。(2)政府部門的影響。(3)社會團體的影響。

以上這些因素在不同水平上不同程度地影響課程的實施。因而，對課程實施的考察，一方面要了解課程改革提出的理念與措施的實施程度以及課程方案中所規定的各項內容的實施情況；另一方面要了解課程實施的因素，以及這些因素是如何影響課程實施的。

4、試述課程與教學內容選擇的依據。

(一)課程目標。課程目標作為課程編制過程中最首要的組成部分，對課程和教學內容的選擇起著指導作用。(二)學生的需要、興趣與身心發展水平。課程的一個基本職能就是促進學生的發展。學生的需要是課程與教學內容選擇是應該考慮的一個因素。(三)社會發展的需要。學生的發展總是與社會的發展交織在一起的。(四)課程與教學內容本身的性質。課程與教學內容的選擇要考慮內容本身的性質，包括內容的重要性、實用性屯正確性等。

5、試比較中央集權型與地方分權型課程管理模式的優點與弊端。

(一)中央集權的課程管理模式的優點與弊端分析。

(1)優點。第一，中央集權的課程管理模式實行統一的教育標準，保證基礎教育質量。第二，中央集權的課程管理模式能夠實現一種相對的教育平等。第三，中央集權的課程管理模式有益于保證文化的統一，培養學生的文化認同感。第四，中央集權的課程管理模式，便于國家對各地區的教育進行管理控制。（2）弊端。第一，中央集權的課程管理模式不能適應地區之間經濟、文化上的懸殊差異。第二，過分集中不利于調動地方和學校的積極性。第三，高度集中的課程管理不利于教育民主化、科學化的進程。第四，高度集中的課程管理模式要求過度統一性，削弱了教育為當地經濟和社會發展服務的功能。

(二)地方分權型課程管理模式的優點與弊端分析。

（1）優點。第一，地方分權型課程管理模式充分考慮了地區、經濟、文化差異，有力實現了教育的服務功能。第二，地方分權型課程管理模式，有利于調動地方的積極性與主動性，有利于發揮地方與學校的創造性。第三，地方分權型課程管理模式有利于達到局部最優化。第四，地方分權型課程管理模式體現了教育民主化、科學化。第五，地方分權型課程管理模式能夠保證教育實際上的平等。

（2）弊端。第一，由于它采用分權管理，全國沒有統一的課程計劃、課程標準，因而 13 在全國范圍內的最基本的教育質量難以保證。第二，由于是分權管理，管理主體多元化，不利于國家對教育的宏觀上的統一管理和控制。第三，由于中央很少控制，大多是地方和學校自由自主進行課程實踐，容易形成無政府狀態，進而造成教育上的混亂，不利于教育的長期穩定發展。

6、結合實踐分析當前教學組織形式改革的重點。

當前，在國內外的課程與教學的改革中，教學組織形式的改革突出以下幾個重點：(1)縮小班級規模。心理學研究證明，過大的班級規模，限制了師生交往和學生參與課堂活動的機會，阻礙了課堂教學的個別化，有可能導致較多的紀律問題，從而間接地影響學習成績。小班可以為提高教學質量創造良好的教學環境和學習氣氛。

(2)綜合運用多種教學組織形式。班級授課與個別教學、分組教學相結合，課堂教學與課外教學相結合，傳統的傳習形式與現代教育技術相結合，已經成為目前發達國家教學組織形式的新特點。

(3)座位排列多樣化，加強課堂教學的交往互動。座位編排方式和學生座位位置的不同制約著課堂教學中教師與學生、學生與學生的交往范圍和人際互動，直接影響著教學信息交流的方式和交流的范圍。

(4)探索現代化個別化教學。

7、試舉例分析影響課程實施的因素。

影響課程實施的因素來自多個方面，隨著人們對課程的深人研究，這個問題也變得越來越復雜。因此深入研究影響課程實施的因素十分重要，我們可以從以下三個方面來認識這個問題。

(1)改革本身的因素。包括：①地方、學校和教師對改革的需要。地方、學校和教師對改革的需要，會影響人們實施課程的積極性和主動性。②實施者對改革的清晰程度。③改革本身的復雜性。改革的內容越復雜，實施起來會越困難。④改革方案的質量和實用性。

(2)學校內部的因素。同一個改革方案可能在一個地區、一所學校成功，而在另一個地區或另一所學校不成功，這與學校內部諸多因素有密切的聯系。①校長。校長在改革中無疑起著至關重要的原因。②教師。教師個人的特征和教師集體的因素對實施具有重要的作用。教師自身的素質、教師觀念的改變、教學方式的改革等，都會直接影響到課程實施的進程。

(3)學校外部的因素。學校教育活動不只是學校內部的問題，政府等權力機構對課程改革的理解與支持，對課程實施都會產生很大的影響。①社區與家長的影響。②政府部門的影響。③社會團體的影響。

以上這些因素在不同水平上不同程度地影響課程的實施。因而，對課程實施的考察，一方面要了解課程改革提出的理念與措施的實施程度以及課程方案中所規定的各項內容的實施情況；另一方面要了解課程實施的因素，以及這些因素是如何影響課程實施的。

8、試述課程與教學內容選擇的依據。

(1)課程目標。課程目標作為課程編制過程中最首要的組成部分，對課程和教學內容的選擇起著指導作用。(2)學生的需要、興趣與身心發展水平。課程的一個基本職能就是促進學生的發展。學生的需要是課程與教學內容選擇是應該考慮的一個因素。(3)社會發展的需要。學生的發展總是于社會的發展交織在一起的。(4)課程與教學內容本身的性質。課程與教學內容的選擇要考慮內容本身的性質，包括內容的重要性、實用性、正確性等。

9、結合實踐分析當前教學組織形式改革的重點。

當前，在國內外的課程與教學的改革中，教學組織形式的改革突出以下幾個重點：(1)縮小班級規模。心理學研究證明，過大的班級規模，限制了師生交往和學生參與課堂活動的機會，阻礙了課堂教學的個別化，有可能導致較多的紀律問題，從而間接地影響學習成績。小班可以為提高教學質量創造良好的教學環境和學習氣氛。(2)綜合運用多種教學組織形式 14 班級授 課與個別教學、分組教學相結合，課堂教學與課外教學相結合，傳統的傳習形式與現代教育技術相結合，已經成為目前發達國家教學組織形式的新特點。（3)座位排列多樣化，加強課堂教學的交往互動座位編排方式和學生座位位置的不同制約著課堂教學中教師與學生、學生與學生的交往范圍和人際互動，直接影響著教學信息交流的方式和交流的范圍。(4)探索現代化個別化教學。

10、試述校本課程開發的意義。

校本課程開發作為一種新的課程開發策略，一種新的課程變革模式，一種新的課程管理模式，作為對國家課程的補充，作為學校特色的體現，具有重要意義與作用：(1)完善課程體系(2)促進學生個性的形成(3)促進教師專業成長(4)促進學校特色的形成(5)充分利用地方和學校的課程資源（聯系實際分析，加3分）

11、教學語言藝術的特點和類型有哪些？結合實際談談教師應該如何提高自己的語言藝術修養？

一、語言力求生動有趣。

在我看來，作為一個教師首先要注意自己的說話，要練習自己的口才。口才是一個人最大的資本。一個教師，即使做不到口若懸河、滔滔不絕，但最起碼要讓我們的語言生動有趣，學生才會喜歡我們的課。一個說話沒有標點、沒有抑揚頓挫、不懂激趣的老師，縱有再高深的知識，也很難讓學生喜歡聽你的課。所以要想做一名出色的老師，就要想法設法錘煉自己的語言，力求生動幽默，激發起學生的興趣。

傳說清朝末年北洋大臣李鴻章有個遠房親戚，他去參加鄉試，由于不學無術，試卷到手卻什么也不會，最后到交卷的時候沒轍了，就在試卷末尾寫了一行歪歪斜斜的字：“我是李鴻章大人的親妻”，可是他不會寫“親戚”的“戚”竟寫成了“妻子”的“妻”。這位主考官就相當的幽默，你猜他怎么樣批改的？他批了六個字“所以我不敢娶”，他將錯就錯，把錄取的“取”寫成娶妻的“娶”。大家想一想，在我們批閱學生的日記和作文時，是不是也經常出現這樣的現象，你又是怎樣批改的呢？有沒有讓人過目不忘的批語呢？

二、說話處處皆學問。

除了打造生動有趣的課堂語言外，還要注重你平時的說話，說話處處皆學問。我們在座的許多既是老師又是家長，所以我們要切記，無論是面對學生還是面對我們的孩子，如何開口說話。

我這兒有一個中西教育的最常見的對話，大家可以聽一聽： 對考試不及格的學生

中國：你們幾個怎么又不及格？你們幾個影響了全班的成績，知道嗎？下次如果要是再不及格，你們就不用來上學了。

西方：跟老師說說是怎么回事？是老師講課你們聽不懂呀，還是試題太難？

聽完了這樣的對話，似乎很可笑，但是它卻反映了一個真實的問題，而且我們現在許多的老師還在重復著這樣的錯誤，我們脫口而出的不加考慮的語言正在扼殺孩子的興趣和求知欲，所以，希望大家在開口講話之前，無論是面對學生還是面對我們的孩子，千萬要想好了再說。我們要好好揣摩一下老師應該怎樣講出充滿睿智的語言，然后再想一想，自己以后怎么教學。

第三篇：課程與教學論選擇題、問答題、論述題集錦

課程與教學論0467

單項選擇題

1.1．1918年，美國著名教育學者【C】出版《課程》一書，該書標志著課程作為獨立研究領域的誕生。A．施瓦布B．盧梭C．博比特D．查特斯 1.2．博比特在他的課程開發理論中所提出的科學化課程開發方法是【B】A．任務分析B．活動分析C．工作分析D．課程審議

1.3．泰勒原理的實踐基礎是【A】A．“八年研究”B．教育測驗運動C．學科結構運動D．前人的研究成果 1.4．泰勒原理的實質是對【A】的追求。A．“技術興趣”B．“解放興趣”C。“實踐興趣”D．“實踐理性”

1.5．在“學科結構運動”中誕生的一種新的課程形態是【D】A．實踐性課程B．活動課程C．隱性課程D．學術中心課程

1.6．施瓦布所確立的“實踐性課程”的開發方法是【D】A．活動分析B．任務分析C．工作分析D．課程審議 1.7．“概念重建主義課程范式”的本質是追求【A】A．“解放興趣”B．“實踐興趣”C．“技術興趣”D．“技術理性” 1.8．在教育史上第一個倡導教學論的是【B】A．博比特B．拉特克C．夸美紐斯D．赫爾巴特 1.9．捷克教育家夸美紐斯所著的【C】一書標志著理論化、系統化的教學論的確立。A．《課程》B．《課程與教學的基本原理》C．《大教學論》D．《普遍教育學》 1.10．被瑞士人民譽為“人類的教育家”、“人民的導師”、“孤兒之父”的是【A】A．裴斯泰洛齊B．夸美紐斯C．赫爾巴特D．盧梭 1.11．【A】首次明確提出把心理發展的研究作為教學總原則的基礎。A．裴斯泰洛齊B．博比特C．赫爾巴特D．杜威

1.12．赫爾巴特的教學論中所提出的教學的任務是【B】A．追求善行、德行B．培養多方面興趣C．傳授系統的科學知識D．發展學生的各種技能 1.13．在赫爾巴特所提出的教學的“形式階段”中，【B】階段即是把新的觀念與舊的觀念結合起來。A．“明了”B．“聯合”C．“系統”D．“方法”

1.14．杜威認為知和行的關系是【A】A．知行統一B．知行分離C．知決定行D．行決定知

1.15．杜威所倡導的教學是【D】A．教育性教學B．發現性教學C．自然教學D．問題解決教學 1.16．赫爾巴特所倡導的教學是【A】A．教育性教學B．發現性教學C．自然教學D．問題解決教學 1.17．杜威畢生倡導并實施的經驗課程形態是【C】A．顯性課程B．隱性課程C．主動作業D．實際課程

1.18．下面關于“主動作業”的說法中正確的是【C】A．主動作業相當于借助某種技能獲得外部實利的職業B．主動作業只是使兒童獲得手工的技能和技藝的效率C．主動作業來源于社會生活，可以代表社會的情境D．主動作業不適合兒童經驗生長的要求 1.19．20世紀上半葉，“理性主義”在對學習和教學設計研究方法上強調【B】A．量的研究B．質的研究C．量質結合研究D．以上都不是

1.20．課程與教學分離的認識論根源是【D】A．一元論B．主體論C．客體論D．二元論 1.21．針對傳統的二元論，杜威提出了認識的【A】A．“連續性”原則B．實用主義的認識論C．經驗主義的原則D．理性主義的原則

1.22．對于“課程教學”理念的內涵，下列說法中錯誤的是【D】A．課程與教學過程的本質是變革B．教學作為課程開發過程C．課程作為教學事件D．課程與教學仍是相分離的 1.23．盧梭所著的教育著作是【B】A．《理想國》B．《愛彌兒》C．《教育漫話》D．《林哈德與葛篤德》 1.24．“實踐性課程”的開發方法?課程審議的主體是【A】A．課程集體B．專家C．校長D．社區代表 1.25．“學校本位的課程開發”指的是【B】A．學術中心課程開發B．實踐性課程開發C．傳統課程開發D．實際課程開發

1.26．科學化課程開發理論誕生的社會背景是20世紀初美國發生的【B】A．課程改革運動B．社會效率運動C．學科結構運動D．教育測驗運動

1.27．被譽為“現代課程理論的圣經”的是【C】編寫的【】一書。A．博比特《課程》B．查特斯《課程編制》C．泰勒《課程與教學的基本原理》D．施瓦布《實踐：課程的語言》 1.28．在伍茲霍爾會議上，【A】作了題為【】的報告，該報告確立了“學科結構運動”的理論基礎與行動綱領。A．布魯納《教育過程》B．施瓦布《實踐：課程的語言》C．布魯納《發現的行為》D．泰勒《課程與教學的基本原理》 1.29．在構成實踐性課程的要素中，【B】是實踐性課程的中心。A．教師B．學生C．教材D．環境 1.30．體現“教師中心論”思想的教育家是【D】A．夸美紐斯B．盧梭C．裴斯泰洛齊D．赫爾巴特 1.31．在赫爾巴特的教學的形式階段中，“靜態的審思”與【C】階段相對應。A．“明了”B．“聯合”C．“系統”D．“方法”

1.32．滿足于兒童興趣和能力的自發性，排斥對兒童心智的訓練，這種觀點屬于【C】A．教師中心論B．學科中心論C．兒童中心論D．社會本位論 1.33．【B】是教育心理學的創建者。A．馮特B．桑代克C．斯金納D．華生

1.34．拉伊和梅依曼倡導的是【A】A．實驗教育學B．要素主義教育C．教育心理學D．進步主義教育

1.35．保加利亞教學論專家【B】所倡導的“暗示教學”主要是建立在情感理論的基礎上。A．瓦根舍因B．洛扎諾夫C．格拉澤D．帕斯科

1.36．那些在課程變革中被學校和社會有意或無意排除于學校課程體系之外的課程，艾斯納把它稱為【D】A．顯性課程B．隱性課程C．實際課程D．虛無課程 1.37．所謂“非正式課程”、“非官方課程”指的是【B】A．顯性課程B．隱性課程C．實際課程D．虛無課程 1.38．現代教育是以【C】的建立為標志的。A．普及教育制度B．全面發展的教育C．義務教育制度D．教育法規 1.39．下列關于夸美紐斯與裴斯泰洛齊所提出的直觀原理的論述，錯誤的是【A】A．兩者的本質是相同的B．夸美紐斯的直觀原理是以培根經驗主義、感覺主義哲學為理論來源的C．裴斯泰洛齊區分了兩種直觀：被動的直觀和能動的直觀D．夸美紐斯的直觀是純粹被動地接受外界的感性印象的直觀 2.1．在泰勒看來，【D】是課程開發的出發點。A．評價教育計劃B．組織學習經驗C．選擇學習經驗D．確定教育目標

2.2．課程開發的目標模式的主要代表是【A】創立的模式。A．泰勒B．斯滕豪斯C．布魯納D．奧蘇伯爾

2.3．下列說法中，錯誤的是【D】A．目標模式誤解了知識的本質B．目標模式誤解了改善課程實踐的過程的本質C．對于訓練行為技能來說，目標模式是適用的D．對于知識的學習來說，目標模式是適用的 2.4．布魯納所倡導的學習是【B】A．接受學習B．發現學習C．機械學習D．有意義學習

2.5．下面對于“接受學習”的說法中，正確的是【D】A．接受學習是機械學習B．接受學習是有意義學習C．接受學習既不是機械學習，又不是有意義學習D．接受學習既可能是機械學習，又可能是有意義學習

2.6．學生已經掌握了“三角形”的概念和面積計算公式，再學習“等腰三角形”的概念及面積計算公式，這時進行的學習是一種【C】A．接受學習B．上位學習C．下位學習D．并列結合學習2.7．兒童在熟悉“蘿卜”、“西紅柿”、“菠菜”等概念之后，再來掌握“蔬菜”這一概念，此時進行的學習是一種【B】A．發現學習B．上位學習C．下位學習D．并列結合學習

2.8．中學生在理解電壓與電流的關系時，可以先與自己認知結構中所熟悉的水位差與水流量的關系作類比．從而便于自己的理解，這時的學習是一種【D】A．機械學習B．上位學習C．下位學習D．并列結合學習2.9．“先行組織者”在抽象性、概括性和包攝性水平方面【D】學習材料。A．高于B．低于C．等于D．既可以高于，又可以低于 2.10．【B】是指學生希望憑借自己的才能和成就獲得相應社會地位的動機。A．認知驅力B．自我提高驅力C．自我實現驅力D．附屬驅力 2.11．“最近發展區”最早是由【B】提出的。A．贊科夫B．維果茨基C．羅杰斯D．加涅

2.12．在教學目標的實現上，贊科夫提出教學應著眼于學生的【C】A．全面發展B．特殊發展C．一般發展D．心理發展

2.13．下列關于贊科夫所談到的一般發展與特殊發展的關系，錯誤的說法是【B】A．一般發展與特殊發展是相互聯系的B．一般發展與特殊發展互不相干C．一般發展是特殊發展的基礎D．特殊發展在適當的引導下可以促進一般發展

2.14．某一刺激A由于多次與另一可引起機體反應B的刺激A'配對出現，最終形成了刺激A與反應B之間的聯結，即當刺激A單獨出現時，也會引起反應8的出現。斯金納認為這是一種【A】A．應答性學習B．操作性學習C．歸納學習D．機械學習

2.15．下列關于強化原理的說法中，正確的是【C】A．強化物是一種令人愉快的刺激B．在一種情境中起強化作用的刺激，在另一種情境中也起強化作用C．正強化物提高反應的概率D．負強化物減少反應的概率 2.16．當饑餓的白鼠按開關時給予食物，食物便是【A】A．正強化物B．負強化物C．一級強化D．二級強化 2.17．當處于電擊狀態下的白鼠按開關時停止電擊，那么停止電擊就是【B】A．正強化物B．負強化物C．一級強化D．二級強化

2.18．羅杰斯所倡導的教育的根本宗旨是【D】A．一般發展B．全面發展C．特殊發展D．自我實現的人 2.19．在羅杰斯的“非指導性教學”模式中，“教師”一詞被【C】所代替。A．指導者B．研究者C．促進者D．幫助者

2.20．布魯納用【D】的概念來表達兒童認知發展的特征。A．行為表征B．圖像表征C．符號表征D．表征系統 2.21．外文單詞翻譯屬于加涅的學習層級理論中的【B】A．信號學習B．言語聯想學習C．辨別學習D．規則學習2.22．幼兒學習繪畫和寫字的技能，屬于加涅所區分的五類學習結果的【D】A．理智技能B．認知策略C．言語信息D．動作技能

2.23．加涅所劃分的學習階段中，【B】相當于通常學習理論中所講的遷移。A．領會階段B．概括階段C．作業階段D．反饋階段

2.24．五年級地理課與五年級歷史課提供的學習經驗之間的聯系，屬于泰勒所區分哪種學習經驗組織【B】A．縱向組織B．橫向組織C．邏輯組織D．心理組織 2.25．“過程模式”是由【D】系統確立起來的。A．博比特B．查特斯C．泰勒D．斯滕豪斯 2.26．布魯納所提出的“中間語言”【C】A．集中于談論知識的探索本身B．重視結論由以獲得的探究過程C．重視學科的現成結論D．重視學習者探究與發現的心智過程

2.27．在兒童發展的初期，兒童是用【A】來表征客體的。A．行為表征B．圖像表征．C．符號表征D．語言袁征 2.28．在布魯納所提出的內部動機中，【C】是指兒童由于對理想人物的憧憬而力圖提高自身同理想人物的類同性。A．好奇心B．能力動機C．自居作用D．同伴間的相互作用 2.29．在奧蘇伯爾區分的組織者之中，【D】有利于學生獲得精確的知識。A．說明性組織者B．敘述性組織者C．議論性組織者D．比較性組織者 2.30．一般說來，在影響學習的成就動機中，【D】是兒童早期的主要學習動機。A．認知驅力B．自我實現驅力C．自我提高驅力D．附屬驅力

2.31．以行為控制為取向的教學設計模式的代表是【C】A．加涅的教學設計模式B．瓦根舍因和克拉夫基的范例教學模式C．斯金納的程序教學模式D．羅杰斯的“非指導性教學”模式 3.1．【C】體現的是普遍的、總體的、終極的教育價值。A．課程與教學目標B．教育目標C．教育目的D．學科目標

3.2．基礎教育、高等教育的目標體現的是【B】A．課程與教學目標B．教育目標C．教育目的D．學科目標

3.3．不同學科的教學目標，如語文的教學目標，屬于【A】A．課程與教學目標B．教育目標C．教育目的D．學科目標

3.4．判斷“什么知識最有價值”和“什么方法最有價值”均應以【A】作為重要依據。A．課程與教學目標B．教育目標C．教育目的D．學科目標 3.5．“普遍性目標”所體現的是【D】的價值觀。A．解放理性B．實踐理性C．唯科學主義D．普遍主義 3.6.“行為目標”取向體現了【C】的教育價值觀。A．解放理性B．實踐理性C．唯科學主義D，普遍主義 3.7．“生成性目標”取向本質上是對【B】的追求。A．解放理性B．實踐理性C．唯科學主義D．普遍主義 3.8．“表現性目標”取向本質上是對【A】的追求。A．解放理性B．實踐理性C．唯科學主義D．普遍主義 3.9．亞里士多德認為教育的終極目的是“幸福”，他這里描述的目標屬于【A】A．普遍性目標B．行為目標C．生成性目標D．表現性目標 3.10．“給學生一篇文章，學生在五分鐘內不靠幫助或參考書，能夠識別出他的風格”，這里陳述的目標屬于【B】A．普遍性目標B．行為目標C．生成性目標D．表現性目標 3.11．“考察與欣賞《老人與海》的重要意義”，這里陳述的目標屬于【D】A．普遍性目標B．行為目標C．生成性目標D．表現性目標 3.12．“教育即生長”的命題所表達的目標，可以說屬于【C】A．普遍性目標B．行為目標C．生成性目標D．表現性目標

3.13．認知教育目標中的【C】指把材料分解成各個組成部分，弄清楚各部分之間的相互關系及其構成方式。A．知識B．領會C．分析D．評價

3.14．當課程以滿足當代社會生活需求，以維持或改造社會生活為直接目的的時候，當課程開發以當代社會生活的要求為基點，強調當代社會生活的需求的優先性的時候，這種課程是【B】A．兒童中心課程B．社會中心課程C．經驗課程D．學科中心課程 3.15．“行為目標”在課程與教學領域確立起來始于課程開發科學化的早期倡導者【A】A．博比特B．查特斯C．泰勒D．克拉斯沃爾 4.1．【B】提出的“什么知識最有價值”的命題可以說是在課程論發展史上第一次明確提出了課程選擇的問題。A．泰勒B．斯賓塞C．杜威D．洛克

4.2．我們在選擇學科知識的時候【D】A．可以直接把學術領域中的知識搬進中小學課堂B．可以對學科知識任意裁剪，以符合教育的“可接受性原則”C．只要尊重兒童的心理發展的內在要求就行D．要做到學科邏輯與兒童心理邏輯的統一

4.3．人本主義哲學倡導【D】A．科學本位B．科學萬能C．科學支配著藝術、道德D．科學、藝術、道德既有聯系，又有區別

4.4．20世紀90年代以來，世界課程改革的一個重要動向是【A】A．重視技術課程并謀求技術課程與科學課程的融合B．仍強調科學課程C．技術課程在基礎教育中不夠重要D．技術課程只在高等教育中開設 4.5．【B】實現了概念原理的知識與過程方法的知識的統一。A．國家課程B．學術中心課程C．要素主義課程D．永恒主義課程

4.6．社會改造主義教育哲學是在【A】的基礎上發展起來的。A．經驗自然主義教育哲學B．進步主義哲學C．人本主義哲學D．浪漫自然主義教育哲學

4.7．能夠充分體現教師的主體性和主導作用的教學方法是【C】A．自主型教學方法B．共同解決問題型教學方法C．提示型教學方法D．課堂討論

4.8．教師向學生做出一定的活動、行動、態度以供學生仿效的教學方法是【A】A．示范B．呈示C．展示D．口述 4.9．“模仿學習說”的提出者是【B】A．斯金納B．班杜拉C．華生D．桑代克

4.10．模仿者看到榜樣的行為所受到的強化叫做【C】A．積極強化B．正強化C．替代強化D．負強化 4.11．蘇格拉底的教學方法被稱為【A】A．“精神助產術”B．“教學對話”C．“共同討論”D．“注入式教學法” 4.12．蘇格拉底的教學方法是【D】的典范。A．提示型教學方法B．自主型教學方法C．課堂討論D．教學對話 4.13．關于各種理論性事實關系的敘述須用【D】的教學方法。A．示范B．展示C．呈示D．口述 4.14．【B】是教學對話產生和維持的基本依托。A．恰當的提問B．對話情境C．課題的選擇D．提問的方式

4.15．人本主義教育哲學以人的自主性人格的發展為核心，所以非常強調【D】A．提示型教學方法B．共同解決問題型教學方法C．發現教學法D．自主型教學方法

4.16．適合于社會態度的養成的教學方法是【C】A．自主型教學方法B．注入式教學C．共同解決問題型教學方法D．提示型教學方法 5.1．“直角三角形斜邊的平方等于兩條直角邊的平方和”，這屬于課程要素中的【B】A．概念B．原理C．技能D．方法

5.2．在課程要素中，【D】是支配課程的核心要素。A．原理B．技能C．方法D．哲學價值觀 5.3．水平組織的基本標準是【D】A．“邏輯性”B．“連續性”C．“順序性”D．“整合性” 5.4．【B】是最古老、使用范圍最廣的課程類型。A．經驗課程B．學科課程C．分科課程D．綜合課程 5.5．中國古代的“六藝”屬于【C】A．學術中心課程B．綜合學科課程C．科目本位課程D．經驗課程 5.6．合科教學的首倡者是【C】A．斯圖姆B．盧梭C．奧托D．福祿倍爾

5.7．合科教學的基本原則是【A】A．從兒童出發B．從學校實際出發C．從教師需要出發D．從社會需要出發 5.8．一般說來，合科教學在【A】的作用是成功的。A．低年級B．高年級C．高中D．大學 5.9．設計教學法是一種【D】A．分科課程論B．綜合課程論C．學科課程論D．經驗課程論 5.10．“設計教學法”的創立者是【B】A．杜威B．克伯屈C．奧托D．洪堡 5.11．“合成課程”最基本的特征是【C】A．參與性B．連續性C．整合性D．自主性

5.12．綜合課程中，如果研究的核心問題來源于社會生活，那么這種綜合課程是【A】A．社會本位綜合課程B．經驗本位綜合課程C．學科本位綜合課程D．兒童本位綜合課程 5.13．在學科本位綜合課程中，【B】是指兩種或兩種以上學科既在一些主題或觀點上相互聯系起來，又保持各學科原來的相對獨立。A．多學科課程B．相關課程C．融合課程D．廣域課程 5.14．“未來中心教育”的理念是由【C】提出的。A．杜威B．康茨C．布拉梅爾德D．斯特拉特邁耶 5.15．布拉梅爾德在“未來中心教育”理念的基礎上提出了著名的【C】的理念。A．STS課程B．環境教育課程C．輪形課程D．國際理解教育

5.16．選修制的最初確立是在【C】A．初中B．高中C．大學D．職業中學 5.17．最早實行選修制的國家是【A】A．德國B．美國C．法國D．英國

5.18．正式的選修制度是由【B】最先確立的。A．洪堡B．埃利奧特C．夸美紐斯D．赫爾巴特 5.19．“隱性課程”這一概念由【C】首次提出。A．鮑爾斯B．阿普爾C．杰克遜D．威利斯 5.20．“隱性課程”這一概念是在【D】中首次提出的。A．《課程》B．《課程編制》C．《資本主義美國的學校教育》D．《班級生活》

5.21．最早采用班級授課組織的國家是【A】A．德國B．捷克C．美國D．法國

5.22．最先在理論上將班級授課組織確立起來的是【D】A．杰克遜B．盧梭C．赫爾巴特D．夸美紐斯

5.23．文納特卡計劃與道爾頓計劃的共同出發點都是為了使教育【B】A．促進兒童個體的社會化B．真正適應兒童的個別差異C．培養兒童生活必需的知識與技能D．為兒童創造優美快樂的生活 5.24．根據克雷因對學生學習時間的劃分，【A】是班級的所有學生參與共同學習過程的課時。A．核心教學B．同步學習C．分組教學D．專門教育 5.25．在課程組織的基本標準中，【C】是指將所選出的課程要素根據學科的邏輯體系和學習者的身心發展階段由淺至深、由簡至繁地組織起來。A．垂直組織B．連續性．C．順序性D．整合性

5.26．在英語課程中，我們將第一單元中所學習的單詞或習慣用語在后面的單元中予以重復，這屬于課程組織的哪個標準【A】A．連續性B．順序性C．整合性D．序列性

5.27．在“鄉土教育論”中，哈爾尼希提出的課程名稱是【B】A．“生活共同體”課程B．“世界科”課程C．鄉土課程D．逐步深入課程

5.28．合成教育的核心思想是【C】A．把情意領域和認知領域加以整合B．把情意教育和學生自己的生活聯系起來C．把認知教育與學生自己的生活聯系起來D．把認知教育與客觀知識聯系起來 5.29．“中學生可以從政治的、經濟的、地理的和歷史的角度探討人類生存環境惡化的成因”，這描述的是“環境教育課程”中的【B】A．學科際模式B．多學科模式C．跨學科課程D．主題課程 5.30．“小學生可以把音樂、公民、地球科學、視覺藝術等分散的學科整合起來去研究環境問題”，這表述的是“環境教育課程”中的【A】A．學科際模式B．多學科模式C．跨學科課程D．綜合課程

5.31．下列不屬于STS課程的理論的觀點是【A】A．科學技術是價值中立的B．科學、技術、社會彼此之間是交互作用的C．科學技術是價值負載的D．自然環境、人造環境、社會環境是交互作用的 5.32．螺旋式課程的最初倡導者是【B】A．奧蘇伯爾B．布魯納C．凱勒D．杜威

5.33．下列關于直線式課程與螺旋式課程的關系，表達不正確的是【C】A．二者彼此間具有相對獨立性B．二者又存在著內在聯系，彼此間具有互補性C．在課程組織過程中，這兩種組織方式容易分開D．螺旋式課程是由直線式課程發展而來的

5.34．對于“降低學力水準”教學的看法，錯誤的是【C】A．它是一種“偽善的平等主義”B．會導致“平庸教育”C．保證了教育的整體質量D．雖適應了差生的需要，但卻使大多數中等學生和一部分優等生感到學習厭倦、缺乏挑戰性

5.35．下列關于“能力分組”的觀點中，正確的是【C】A．能力分組是貫徹因材施教的正確措施B．它能使每一個兒童在組內得到充分發展C．并不是所有的能力分組都是必要的D．智力量表可以作為能力分組的一個標準 5.36．個性化教育、個性化課程的基本宗旨是【A】A．學會選擇B．尊重個性C．個性發展D．個性塑造 5.37．“道爾頓計劃”是由【B】提出并實施的。A．華虛朋B．帕克赫斯特C．凱勒D．蒙臺梭利 6.1．課程實施成為研究焦點的直接起因是【B】A．理解和評定課程改革的需要B．對“學科結構運動”的反思C．基于理論的需要D．教育改革的需要

6.2．課程采用關注的焦點是【A】A．是否采用某項課程計劃B．采用哪一個課程計劃C．課程實踐中實際發生的變革的程度D．課程實踐中實際影響變革的因素 6.3．古德萊德區分的課程層次中，“理解的課程”、“運作的課程”、“經驗的過程”屬于課程變革過程的哪個階段【C】A．課程采用B．課程計劃C．課程實施D．課程評價

6.4．課程實施的取向集中表現在【D】A．對課程變革計劃與課程采用之關系的不同認識方面B．對課程變革計劃與課程評價之關系的不同認識方面C．對課程變革實施與課程評價之關系的不同認識方面D．對課程變革計劃與課程實施過程之關系的不同認識方面 6.5．在課程實施的基本取向中，【A】認為課程的涵義是指體現在學程、教科書、指導用書、教師的教案或課程革新方案中的有計劃的內容。A．忠實取向B．相互適應取向C．課程創生取向D．以上都不是

6.6．相互適應取向視野中的教師是【B】A．被動的“消費者”B．主動的、積極的“消費者”C．課程開發者D．促進者 6.7．課程創生取向研究的方法是【B】A．量化研究B．質的研究C．既包括量化研究，又包括質的研究D．既不是量化研究，又不是質的研究

6.8．課程創生取向在本質上是受【D】支配的。A．技術理性B．科學理性C．實踐理性D．解放理性 6.9．“研究、開發與傳播”模式體現的是【C】A．課程創生取向B．相互適應取向C．忠實取向D．以上都不是 6.10．“學科結構運動”所采用的是課程實施的模式是【A】A．“研究、開發與傳播”模式B．蘭德課程變革動因模式C．課程變革的情境模式D．以上都不是 6.11．【D】指教師對成功地實施課程變革計劃的自信心和態度。A．準備B．心向C．定勢D．效能感

6.12．教學過程中，教師與學生的關系應是【D】A．主客體的關系B．主導與主體的關系C．控制與被控制的關系D．交互主體的關系

6.13．教師與學生的交往過程應以【A】為主渠道展開。A．課堂B．社會調查C．自然考察D．各類生產勞動 6.14．對于“學生特殊客體論”，下列表述中正確的是【D】A．這種觀點是正確的B．這種觀點是對“教師中心論”的徹底否定C．這種觀點表明學生發揮自覺能動性已經不受絲毫限制D．這種觀點仍是錯誤的，仍未脫離“教師中心論”的窠臼

6.15．在相互適應取向看來，課程與教學的關系是【C】A．線性的互為目的、互為手段的關系B．目的與手段、內容與過程的關系C．非線性的互為目的、互為手段的關系D．有機整合于一體的關系

6.16．在相互適應取向的教學設計中，學生【B】A．被孤立于教學設計之外B．開始進入教學設計過程C．是教學設計的客體D．是教學設計的主體 7.1．目標本位評價和目標游離評價是依據什么標準分類的【B】A．評價的作用性質B．評價與預定目標的關系C．評價關注的焦點D．評價使用的方法

7.2．形式性評價與總結性評價是由【A】提出的。A．斯克里文B．泰勒C．布盧姆D．艾斯納

7.3．以課程或教學計劃的預定目標為依據進行的評價是【C】A．效果評價B．內在評價C．目標本位評價D．目標游離評價

7.4．泰勒的評價模式屬于【D】A．形成性評價B．效果評價C．目標游離評價D．目標本位評價 7.5．被稱為“暗箱式評價”的是【A】A．效果評價B．內在評價C．目標本位評價D．目標游離評價

7.6．在古典的考試型時期，評價的主要形式是【B】A．紙筆測驗B．口頭提問C．標準化測試D．開放性的結論 7.7．心理測量占統治地位的時期的評價形式主要是【A】A．紙筆測驗B．口頭提問C．標準化測試D．開放性的結論

7.8．第一代評價在本質上是【A】A．測驗B．描述C．判斷D．協商 7.9．第四代評價在本質上是【D】A．測驗B．描述C．判斷D．協商 7.10．形成性評價、內在評價等在評價發展的哪一階段產生【B】A．第一代評價B．第二代評價C．第三代評價D．第四代評價

7.11．目標取向的評價的理論基礎是【C】A．策略性科學范式B．實證主義C．自然科學范式D．客觀主義

7.12．目標取向的評價的基本方法論是【A】A．量的研究B．質的研究C．量的研究和質的研究的整合D．定性研究

7.13．目標取向的評價對應于古巴、林肯所稱謂的【B】A．第一代評價B．第二代評價C．第三代評價D．第四代評價

7.14．過程取向的評價在本質上受【A】支配。A．實踐理性B．解放理性C．科技理性D．工具理性

7.15．過程取向的評價的基本方法是【C】A．量的研究B．質的研究C．既提倡量的研究，又提倡質的研究D．既不提倡量的研究，也不提倡質的研究

7.16．主體取向的評價對應于利維的評價的【C】A．古典的考試型時期B．心理測量占統治地位的時期C．后現代時期D．現代時期

7.17．主體取向的評價的方法論是【B】A．量的研究B．質的研究C．既提倡量的研究，又提倡質的研究D．既不提倡量的研究，又不提倡質的研究

7.18．主體取向的評價的本質是受【D】支配的。A．科技理性B．工具理性C．實踐理性D．解放理性 7.19．在課程與教學評價的基本取向中，【C】把人的主體性提到了一個很高的位置。A．目標取向的評價B．過程取向的評價C．主體取向的評價D．以上都是

7.20．目標達成模式的提出者是【D】A．布盧姆B．查特斯C．博比特D．泰勒 7.21．差別模式是由【B】提出的。A．泰勒B．普羅沃斯C．斯太克D．古巴和林肯 7.22．外貌模式是由【C】提出的。A．泰勒B．普羅沃斯C．斯太克D．古巴和林肯 7.23．迄今為止最全面、最有效的評價模式是【D】A．目標達成模式B．差別模式C．外貌模式D．回應模式 8.1．20世紀70年代以前課程研究取向是【A】A．課程開發范式B．課程理解范式C．注重課程的實施過程研究D．注重課程與教學評價的研究 8.2．20世紀70年代以后課程研究取向是【B】A．課程開發范式B．課程理解范式C．注重課程的實施過程研究D．注重課程與教學評價的研究 8.3．“課程開發范式”把課程視為【C】A．經驗或體驗B．一門學科C．學校材料D．符號表征 8.4．“課程理解范式”把課程視為【D】A．經驗或體驗B．一門學科C．學校材料D．符號表征 8.5．從研究內容上看，課程研究的趨勢是【C】A．“課程開發”研究B．“課程理解”研究C．“課程開發”研究與“課程理解”研究的整合D．以上都不是

8.6．從研究方法上看，課程研究的趨勢是【C】A．量的研究B．質的研究C．量的研究和質的研究的整合D．既不是量的研究，也不是質的研究 8.7．“量的研究”方法是建立在實證主義哲學對【B】的信奉的基礎上的。A．主觀性B．客觀性C．科學性D．工具性 8.8．“提高質量、兼顧平等”的教育思想【D】A．任何時候都是正確的B．適合當今時代的發展要求C．任何時候都是不可取的D．已經不適合時代的要求，應當由“平等與高質量能夠兼得、必須兼得”的理念取而代之。8.9．支配20世紀課程改革的主導價值觀是【D】A．“多元主義價值觀”B．“實用主義”C．“人文主義”D．“唯科學主義” 8.10．“校本課程開發”的核心是【A】A．學校B．校長C．教師D．學生 8.11．【B】是政府為保證國民的基礎學力、基本素質而開發的課程。A．校本課程B．國家課程C．基礎課程D．綜合課程

8.12。20世紀80年代以后倡導的“校本課程開發”追求【D】A．科技理性B．工具理性C．實踐理性D．解放理性

8.13．網絡化社會的基本交往方式稱為【C】A．全球化交往B．網絡化交往C．計算機為媒體的交往D．不會面的交往

8.14．早期的“計算機輔助教學”的基本特征是【A】A．儀器中心B．學習者中心C．教材中心D．學科中心 8.15．教學技術的發展趨勢必將是【B】A．儀器為中心B．學習者為中心C．教材為中心D．學科為中心

8.16．建構主義教學觀認為學習是【D】A．刺激和反應的聯結B．知覺的重新組織C．學習者實現自己潛能的過程D．學習者主動建構心理表征的過程

8.17．在學習方式上，建構主義強調【B】A．自主學習B．合作學習C．分組學習D．同步學習

8.18．在建構主義者看來，教學過程就是【C】A．教師對學生的控制過程B．客觀知識的傳遞過程C．教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程D．教師幫助學生形成“刺激～反應”聯結的過程

8.19．建構主義的教學策略是【A】A．以學習者為中心B．以教師為中心C．以教材為中心D．以儀器為中心 8.20．在構成建構主義學習環境的要素中，【B】是意義建構的基本條件。A．協作B．情境C．會話D．意義建構 8.21．建構主義學習的目的是【D】A．協作B．會話C．情境D．意義建構

8.22．隨機訪問教學的理論基礎是【A】A．認知彈性理論B．行為主義教學觀C．認知教學觀D．維果茨基的“最近發展區”

8.23．維果茨基根據他的理論提出一種新的學習是【D】A．初級學習B．高級學習C．合作學習D．輔助學習

簡答題目錄

1.1．博比特的科學化課程開發理論的基本內容是什么? 1.2．簡述博比特的課程開發的具體步驟。1.3．簡述查特斯的課程開發的步驟。

1.4．博比特與查特斯的課程開發理論有何區別? 1.5．簡述布魯納認為掌握學科結構的優點。1.6．簡述施瓦布的“折中的藝術”。1.7．“概念重建主義者”認為傳統課程理論存在的缺陷是什么? 1.8．拉特克教學論的特點是什么? 1.9．盧梭的發現教學論的內涵是什么? 1.10．赫爾巴特所提出的教學的“形式階段”是什么? 1.11．20世紀教學研究的發展線索是什么? 1.12．課程的內涵及其發展趨勢怎樣? 1.13．“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向是什么? 1.14．簡述盧梭的“自然教育論”。1.15．“主動作業”的涵義及特點是什么? 1.16．教學的涵義是什么? 1.17．課程與教學相分離產生的弊端是什么? 2.1．什么是課程開發以及課程開發的目標模式? 2.2．“泰勒原理”的基本內容是什么? 2.3．教育目標的確定要依據的來源是什么? 2.4．怎樣通過分析當代生活以得出教育目標? 2.5．泰勒提出的選擇學習經驗的一般原則是什么? 2.6．簡述編制理想的評價工具需要經過的階段。2.7．簡述過程模式中的“過程原則”。2.8．有意義學習產生的條件是什么? 2.9．先行組織者有助于促進知識的學習和保持表現在哪些方面? 2.10．簡述加涅對學習結果的分類。2.11．簡述范例教學模式的教學論原則。2.12．范例的基本特征及其選擇原則是什么? 2.13．構成泰勒原理中課程開發的四個環節的關系怎樣? 2.14．贊科夫的教學原則有哪些? 2.15．程序教學的設計原則有哪些? 2.16．簡述人本主義心理學的基本信念。

2.17．非指導性教學的要旨及基本特征是什么? 3.1．簡述教育目的、教育目標、課程與教學目標三者之間的關系。3.2．教育目標的功能是什么? 3.3．課程與教學目標的主要功能是什么? 3.4．將學科發展確定為課程與教學目標的來源需要注意認識哪些問題? 3.5．布盧姆等人的“教育目標分類學”的典型特征是什么? 3.6．艾斯納是怎樣區分“教學性目標”和“表現性目標”的? 3.7．簡單敘述“學術中心課程”、“兒童中心課程”、“社會中心課程”各自的涵義。3.8．簡單敘述艾斯納與斯騰豪斯課程目標觀的相同之處。

3.9．就目前看來，將當代社會生活的需求確定為課程與教學目標，需要貫徹的原則是什么? 3.10．確定課程與教學目標的基本環節是什么? 4.1．學科知識和課程內容的關系如何? 4.2．科學、藝術、道德的關系如何? 4.3．概念原理的知識與過程方法的知識之間的關系如何? 4.4．“被動適應論”、“主動適應論”、“超越論”各自的涵義是什么? 4.5．怎樣選擇學習者的經驗以作為課程內容? 4.6．課程選擇的基本環節是什么? 4.7．教學方法的涵義及其本質是什么? 4.8．簡述提示型教學方法的涵義、價值及局限性。4.9．簡述共同解決問題型教學方法的涵義及價值。4.10．課堂討論的性質及組織策略是什么? 4.11．簡述自主型教學方法的涵義及價值。4.12．怎樣運用自主型教學方法? 4.13．簡述教學方法選擇的涵義及其應符合的要求。5.1．課程組織的標準中，課程的整合性表現在哪些方面? 5.2．課程組織的基本標準是什么? 5.3．什么叫科目本位課程?其特點是什么? 5.4．盧梭的“浪漫自然主義經驗課程”有何特征? 5.5．經驗課程有哪些基本特征? 5.6．簡述學科課程的涵義及特征。5.7．簡述學科課程的優缺點。

5.8．經驗課程與學科課程的關系如何? 5.9．“全球性”教育的主要目標是什么? 5.10．當今時代大力倡導綜合課程的基本依據是什么? 5.11．開發綜合課程的有效策略是什么? 5.12．分科課程與綜合課程的關系如何? 5.13．選修制度的發展趨勢如何? 5.14．選修制度與個性化教育、個性發展的關系是什么? 5.15．隱性課程的涵義及特點是什么? 5.16．開發隱性課程時應注意什么? 5.17．隱性課程和顯性課程的關系如何? 5.18．什么是班級授課組織?其基本特征是什么? 5.19．簡述隱性課程的主要范圍或類型。5.20．簡述凱勒個別化教學體系的特征。5.21．簡述分組學習的特點。6.1．簡述課程實施的研究意義。

6.2．課程實施的忠實取向的基本特征是什么? 6.3．課程實施的相互適應取向的基本特征是什么? 6.4．課程實施的課程創生取向的基本特征是什么? 6.5．課程實施的研究對我們有何啟示? 6.6．課程變革的情境模式的基本內容是什么? 6.7．“研究、開發與傳播”模式的根本缺陷是什么? 6.8．在影響課程實施的因素中，課程變革的特征包括哪些方面? 6.9．在影響課程實施的因素中，學區的特征包括哪些方面? 6.10．富蘭歸納的成功的校長的策略是什么? 6.11．簡單評價“主導主體論”。

6.12．為什么“教學永遠具有教育性”? 6.13．簡述影響課程實施的因素。

6.14．在課程實施的三種基本取向的視野中，教學設計具有怎樣的特征? 7.1．課程與教學評價的功能是什么? 7.2．形成性評價、總結性評價、診斷性評價的涵義及目的是什么? 7.3．內部人員評價和外部人員評價的涵義及利弊是什么? 7.4．什么叫量的評價與質的評價? 7.5．四代評價各自的特點是什么? 7.6．課程與教學評價有哪些基本取向? 7.7．衡量一個完整的評價模式的指標是什么? 7.8．目標達成模式的步驟是什么? 7.9．差別模式的基本內容是什么? 7.10．為什么說回應模式是迄今為止所有評價模式中最全面、最有效的? 7.11．簡述回應模式的評價步驟。

8.1．課程理解與課程開發的關系是什么? 8.2．“量的研究”基于的假設是什么? 8.3．國際性與民族性是怎樣的關系? 8.4．“大眾主義”教育追求的平等與高質量是怎樣的關系? 8.5．科學世界與生活世界是怎樣的關系? 8.6．主體教育觀的內涵是什么? 8.7．世界課程改革的發展趨勢是什么? 8.8．課程改革的專家咨詢機構的職能是什么? 8.9．“計算機為媒體的交往”對教學改革有什么影響? 8.10．簡述情境教學的涵義及實施環節。

8.11．簡述支架式教學的涵義、實施環節及特征。

簡答題答案

1.1．博比特的科學化課程開發理論的基本內容是什么?答：該理論的基本內容可概括為三個方面：(1)教育的本質。即教育為成人生活做準備，教育是促進兒童的活動與經驗發展的過程，教育即生產。(2)課程的本質。課程是兒童及青年為準備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此取得的相應的經驗。(3)課程開發的方法——活動分析。課程開發的具體過程包括五個步驟，即人類經驗的分析；具體活動或具體工作的分析；課程目標的獲得；課程目標的選擇；教育計劃的制定。

1.2．簡述博比特的課程開發的具體步驟。答：(1)人類經驗的分析。(2)具體活動或具體工作的分析。(3)課程目標的獲得。(4)課程目標的選擇。(5)教育計劃的制定。

1.3．簡述查特斯的課程開發的步驟。答：(1)通過研究社會背景中的人類生活，確定教育的主要目標。(2)把這些目標分析成各種理想和活動，然后再繼續把它們分析成教學工作單元的層次。(3)將分析成教學工作單元的理想與活動按其重要性的程度排列次序。(4)把對兒童有很大價值、對成人價值不大的理想和活動提到較高的位置。(5)刪除在校外學得更好的理想與活動，然后確定在學校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動。(6)收集處理這些理想與活動的最佳實踐措施。(7)根據兒童心理特征安排這些理想與活動，以便用一種適當的順序獲得它們。1.4．博比特與查特斯的課程開發理論有何區別?答：表現在：(1)查特斯把理想視為課程的有機構成，而博比特則把活動和經驗作為課程的組成部分。(2)查特斯強調系統知識，博比特則更強調人類從事活動所需的經驗與能力。(3)查特斯把課程開發的方法稱為“工作分析”。“工作分析”與“活動分析”在基本精神上是完全相通的，不過“工作分析”主要指對人類的職業領域的分析，而“活動分析”要來得寬泛，它不僅包括職業領域，還包括非職業領域。

1.5．簡述布魯納認為掌握學科結構的優點。答：(1)掌握學科結構可以使得學科更容易理解；(2)掌握學科結構有助于記憶；(3)掌握學科結構是通向適當的“訓練遷移”的大道；(4)掌握學科結構能夠縮小“高級”知識和“初級”知識之間的差距。

1.6．簡述施瓦布的“折中的藝術”。答：(1)把理論的或學術的知識和觀點與實踐情境的需要和興趣相對應的能力；(2)對理論的或學術的知識和觀點進行修改以使之適應實踐情境的需要和興趣(這是必要的，因為現存的理論只能解釋世界上一小部分現象，這樣，使理論與實踐一一對應的策略就有局限性)；(3)產生可替代的行動過程并預見該行動過程的道德后果的能力(這是必要的，因為即便用所有能夠想到的方式對現存的理論進行了修改或修正，這些理論也不能適應世界上大多數現象，因此就需要超越現存的理論，產生新的行動方案)。1.7．“概念重建主義者”認為傳統課程理論存在的缺陷是什么?答：“概念重建主義者”認為，傳統課程理論至少存在三大缺陷：(1)傳統課程理論秉持實證主義科學觀，追求課程理論的“客觀性”，這有違課程理論的學科性質，也使課程理論淪為控制工具。(2)傳統課程理論被“技術理性”所支配，課程研究的目的是提供課程開發的“處方”一一普適性的程序和規則，這就使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”。(3)盡管傳統課程理論標榜“價值中立”，但它卻因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的價值觀念之中，實際上它維持了現行的社會控制體系。

1.8．拉特克教學論的特點是什么?答：具有如下的特點：(1)以教學的方法技術問題為教學研究的中心。(2)教學方法和技術既依賴于兒童的心理，又依賴于學科知識的性質。(3)確立了“自然教學法”。(4)如何教授語言和科學是教學論的重要課題。

1.9．盧梭的發現教學論的內涵是什么?答：具有如下的內涵：(1)發現是人的基本沖動。(2)發現教學的基本因素是興趣與方法。(3)活動教學和實物教學是發現教學的基本形式。(4)發現教學指向于培養自主的、理性的人格。1.10．赫爾巴特所提出的教學的“形式階段”是什么?答：第一階段：“明了”，即清楚、明確地感知新教材。第二階段：“聯合”，即把新的觀念與舊的觀念結合起來。第三階段：“系統”，即把已建立起的新舊觀念的各種聯合與兒童的整個觀念體系統一起來，概括出一般概念和規律，以形成具有邏輯性的、結構嚴整的知識系統或觀念體系。第四階段：“方法”，即把業已形成的知識系統通過應用于各種情境而使之進一步充實和完善。

1.11．20世紀教學研究的發展線索是什么?答：(1)20世紀上半葉：科學教學論的早期發展。此時期，教學設計研究存在“經驗主義”和“理性主義”兩種風格。在北美，教學論逐漸成為教育心理學的應用學科。在歐洲，“實驗教育學”的出現開啟了科學化教學設計研究的先河。(2)20世紀五六十年代：行為主義教學設計理論的興盛與“三大新教學論流派”的崛起。(3)20世紀70年代：認知性教學設計理論的興盛。(4)20世紀80年代以后：走向整合的教學設計理論。那種開發唯一的、對所有教學情境都具有有效的教學方式的理念已不復存在，代之而起的是根據知識和認知過程的特性開發出的適合于具體的、明確限定的結果的最好方式。

1.12．課程的內涵及其發展趨勢怎樣?答：課程概念的內涵包括三個方面，即把課程作為學科，把課程作為目標或設計，把課程作為經驗或體驗。晚近的課程理論與實踐之發展中，課程概念的內涵發生了重要變化，出現了新的趨勢。主要包括：從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗，從強調目標、計劃到強調過程本身的價值，從強調教材的單因素到強調教師、學生、教材、環境四因素的整合，從只強調顯性課程到強調顯性課程與隱性課程并重，從強調實際課程到強調實際課程和“虛無課程”并重，從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程并重。1.13．“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向是什么?答：大致分成兩種理論傾向：第一種傾向著眼于個體自我意識的提升與存在經驗的開發，稱之為“存在現象學”課程論。這種理論認為，課程是“具體存在的個體”的“活生生的經驗”或“存在體驗”，課程更主要的是個體的“自我知識”，而不只是外在于個體的文化知識。它充分肯定個體的存在價值，認為個體在本質上是知識與文化的創造者而不是文化與知識的接受者。強調個體對其“自我履歷”進行“概念重建”的能力，通過這種“概念重建”使自己的意識水平不斷提升，最終達到人的自由與解放。可以說，意識水平的提升與人的自由解放是課程的終極目的。第二種傾向著眼于社會意識形態批判與社會公正的建立，稱之為批判課程論。它的本質可以概括為一種社會的“反思性實踐”。“反思性實踐”主要不把人的世界視為一種自然世界，而是一種建構的世界，其根本目的是通過對社會現實的不斷反思、批判而創造、建構意義。因此，課程開發過程不是把課程內容簡單地選擇出來并組織起來的過程，而是對文化知識不斷反思、批判并由此而創造、建構意義的過程，因為文化知識本來就是一種社會性建構。這就是說課程開發過程同時就是課程創造的過程。總之，批判課程論呼喚“批判理性”，通過對課程知識及其隱含的社會意識形態的反思批判，最終指向社會公正與人的解放。

1.14．簡述盧梭的“自然教育論”。答：盧梭主張的自然教育是使兒童從社會因襲的束縛與壓抑下解放出來，回歸人的自然狀態，遵循人的自然傾向，使兒童自由成長。針對當時“原罪說”認為教育的目的是通過對兒童的種種約束、限制和懲罰而改變兒童的本性、根絕兒童的惡源的特點，盧梭提出了“消極教育”的策略。因為在他看來，兒童的全部教育不是從外部灌輸道德與知識，而是使其本性、稟賦、能力免受外界影響，得以自由發展。但這種自然發展并非與社會環境不相容，只不過前提是人的自然天性充分展開以后再接受社會環境的熏染。在社會環境中，人的心靈的自然發展依然可加速進行。1.15．“主動作業”的涵義及特點是什么?答：“主動作業”是著眼于兒童經驗的發展而對社會生活中的典型職業進行分析、歸納和提煉而獲得的各種活動方式。它有三個特點：(1)它適合兒童經驗生長的要求。它不僅使兒童獲得手工的技能和技藝的效率，更主要的是獲得智力的、道德的和審美的品質。(2)它源于社會生活，充滿了具有社會性質的事實和原理，可以代表社會的情境。主動作業使學校的整個精神得到新生。它使得學校有可能與生活聯系，成為兒童生長的地方。(3)它作為科學地理解自然的原料和過程的活動中心，可以不斷指向科學的邏輯經驗的發展。

1.16．教學的涵義是什么?答：教學是教師和學生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學生的學的統一活動。具體說來：(1)教學是教與學的統一。教不同于學，教與學又是互相依賴的，教學過程也是師生間的交往過程。(2)教學既是科學，又是藝術。一方面，教學建立在、并應當建立在一定的科學基礎之上。另一方面，教學又是一種藝術化的存在。教學中充滿了教師與學生之間、學生與學生之間的認知的、情感的和價值觀念的沖突，教學是一種富有創造性的活動。

1.17．課程與教學相分離產生的弊端是什么?答：課程教材與教學方法的分離會導致如下弊端：(I)導致忽視經驗產生的具體情境。(2)如果把運用材料的有效途徑看做脫離材料的現成的方法，這會使兒童喪失學習教材的內部動機，其學習行為會受各類外部動機所支配。(3)課程教材與教學方法的隔離會導致學生行為本身成為一個直接的、有意識的目的。(4)在心理和材料分離的概念的影響下，方法則往往成為割裂的、枯燥的常規，成為機械沿襲的指定的步驟。這樣，方法就成為教師和學生必須遵循的僵化的教條。

2.1．什么是課程開發以及課程開發的目標模式?答：課程開發是指決定課程的過程以及作決定時所依據的各種思想取向。目標模式是以目標為課程開發的基礎和核心，圍繞目標的確定及其實現、評價而進行的課程開發模式，它被看做是課程開發的經典模式、傳統模式，其主要代表是由拉爾夫·泰勒所創立的泰勒模式。2.2．“泰勒原理”的基本內容是什么?答：(1)學校應該試圖達到哪些教育目標?(2)提供什么教育經驗最有可能達到這些目標?(3)怎樣有效組織這些教育經驗?(4)我們如何確定這些目標正在得以實現? 2.3．教育目標的確定要依據的來源是什么?答：(1)對學習者自身的研究。對學習者的研究，是經由兩個步驟而實現的：一是了解學生現狀；二是把學生的現狀與可接受的常模作比較從而找出差距。(2)對當代生活的研究。對當代生活的研究之所以成為教育目標的來源，泰勒認為這首先是由現代社會的特點所決定的。(3)學科專家的建議。泰勒對學科專家的建議的看法，是要求學科專家站在學科的立場上、從更廣闊的教育視野出發而提出教育目標的。

2.4．怎樣通過分析當代生活以得出教育目標?答：一是通過“工作分析”和“活動分析”等方法，分析出復雜的當代生活的決定性部分及其中的重要方面；二是通過分析當代生活以揭示出使學生有機會應用其在學校中所學內容的領域；三是致力于使學生理智地理解當代生活問題中的基本原理；四是當研究當代生活以揭示教育目標所指的方向的時候，特定教育目標的選擇一定適合特定年齡階段兒童的興趣與需要；五是通過研究當代生活所得出的教育目標，一定要經過可接受的教育哲學的選擇，并與教育目標的其他來源結合起來加以權衡。

2.5．泰勒提出的選擇學習經驗的一般原則是什么?答：學習經驗是指學習者與他能夠做出反應的環境中的外部條件之間的相互作用。選擇學習經驗，須遵循以下原則：(1)為達到既定的教育目標，給學生提供的學習經驗必須既能使學生有機會實踐該目標所隱含的行為，又能使學生有機會處理該目標所隱含的內容。(2)學習經驗必須使學生在從事教育目標所隱含的行為的過程中獲得滿足。(3)學習經驗應該適合學生目前的水平及其心理傾向，等等。(4)有許多特定的經驗能夠用來達到同樣的教育目標。(5)同樣的學習經驗通常會產生幾種結果。

2.6．簡述編制理想的評價工具需要經過的階段。答：(1)清晰地界說教育目標所要求的行為；(2)實際試行能使學生有機會表現教育目標所期望的行為的一些情境；(3)設計一種在測驗情境中獲取學生行為記錄的手段，如利用“觀察者檢核表”對學生行為進行觀察記錄、利用錄音錄像，等等；(4)確定將用來總結或評估所得到的行為記錄的名稱或單位，這包括兩個方面：確定要進行評估的行為方面的特征，確定用來測量或總結這些特征的單位；(5)確定所編制的評價工具的客觀性、信度和效度。2.7．簡述過程模式中的“過程原則”。答：“過程原則”的本質含義在于鼓勵教師對課程實踐的反思批判和發揮創造作用。作為教師，應遵循以下“過程原則”：(1)教師應該與學生一起在課堂上討論研究具有爭議性的問題。(2)在處理具有爭議性的問題時，教師應持中立原則，使課堂成為學生的論壇。(3)對于具有爭議性的問題的探究，主要方式是討論，而不是灌輸式的講授。(4)討論應尊重參與者的不同觀點，無須達成一致意見。(5)教師作為討論的主持人，對學習的質量和標準負有責任。

2.8．有意義學習產生的條件是什么?答：有意義學習必須符合三個條件：(1)學生具有有意義學習的心向，即表現出一種積極把新知識與自己認知結構中原有的適當知識關聯起來的心理傾向。(2)學生認知結構中具有同化新知識的適當知識基礎。(3)要學習的新知識本身有邏輯意義，而不是隨意編造的無意義材料。

2.9．先行組織者有助于促進知識的學習和保持表現在哪些方面?答：(1)如果設計得當，它們可以使學生注意到自己認知結構中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知識建立其上；(2)它們通過把有關方面的知識包括進來，并說明統括各種知識的基本原理，為新知識的接受提供了一種腳手架；(3)這種穩定的和清晰的組織，使學生不必采用機械學習的方式。

2.10．簡述加涅對學習結果的分類。答：加涅根據學生在學習后所獲得的各種能力，區分了五類學習結果：(1)理智技能。即學生運用概念符號與環境相互作用的能力，比如學習運用運算規則解答習題。(2)認知策略。即是學生用來指導自己注意、學習、記憶和思維的能力。(3)言語信息。個人能夠以一種陳述的方式來表達他已習得的東西的能力。(4)動作技能。即動手操作的能力。(5)態度。它是一種習得的內部狀態，它影響個人對某些事情采取行動的選擇。

2.11．簡述范例教學模式的教學論原則。答：(1)教學與訓育統一的原則，即教學的教育性原則。(2)問題解決學習與系統學習統一的原則。它要求教學要針對學生存在或提出的問題，從單個課題出發組織教學，但同時強調課題作為學科系統中的有機組成部分，必須與相應學科中的其他課題有系統聯系。(3)形式訓練與實質訓練統一的原則。它要求教學要把掌握知識和培養智力結合起來。(4-)主體與客體統一的原則。它要求教學要有效地指導學生主體與作為客體的教學內容統一起來。

2.12．范例的基本特征及其選擇原則是什么?答：(1)基本性，它是針對教學內容而言的。要求選擇的范例能包含一門學科的基本要素、基本概念、基本知識結構、基本科學規律。(2)基礎性，是針對學生、針對學生主體實際狀況的適切性而言。基礎性原則要求范例的選擇要從學生的實際經驗和已經達到的某方面智力發展水平出發，教授的基本經驗是能促使其智力進一步發展的東西。(3)范例性，是針對教學活動而言。它要求設計一種教學結構，使得教學內容、方法以及二者之間的聯系結構化。

2.13．構成泰勒原理中課程開發的四個環節的關系怎樣?答：確定教育目標、選擇學習經驗、組織教育經驗以及評價教育計劃四個環節，構成了泰勒關于課程開發的系統觀點。“確定教育目標”是課程開發的出發點，“選擇學習經驗”和“組織學習經驗”是課程開發的主體環節，其功用指向于教育目標的實現；“評價教育計劃”則是課程開發的整個系統進行的基本保證。其中，目標既作用于學習經驗，又作用于評價，目標既是選擇、創造和組織學習經驗的指南和關鍵的決定因素，又是開發評價程序和評價工具的規范。正因如此，“確立教育目標”是課程開發的出發點，也是課程開發的歸宿，目標因素構成了課程開發的核心。

2.14．贊科夫的教學原則有哪些?答：主要包括以下五個方面：(1)以高難度進行教學的原則。適當的高難度能夠開發兒童的精神力量，使這種力量有發揮作用的余地，來促進學生迅猛發展。(2)以高速度進行教學的原則。它要求教學不斷地向前運動，不斷地以各方面的內容來豐富學生的智慧，激發他們的認識興趣。(3)理論知識起主導作用的原則。它要求學生在一般發展的基礎上，在盡可能深入領會有關概念、關系和規律性的基礎上形成技巧。(4)使學生理解學習過程的原則。它要求學生在學習過程中不單純是要掌握知識和技巧，而且還要理解在知識技巧掌握過程中所包含的思維操作。(5)使全體學生(包括差生)都得到發展的原則。

2.15．程序教學的設計原則有哪些?答：(1)積極反應原則。它要求學生在學習過程中，利用程序教材和教學機器，自己進行一些學習活動；加上不斷得到的強化，可使學生經常處于積極反應狀態，以保證學生真正將知識學到手。(2)小步子原則。即學生在正確完成上一步、得到反饋之后，才能進入與上一步難度相差較小的下一步。(3)即時強化原則。即學生做出反應后，必須使他立即知道其反應是否正確。(4)自定步調原則。即學生可以按照最適合自己的速度進行學習。(5)低錯誤率原則。它要求程序教材的編寫要盡量減少學生出現錯誤反應的可能性。2.16．簡述人本主義心理學的基本信念。答：(1)人類問題是最根本的問題。(2)人無法預測和把握未來。人只能著眼于現在，著眼于發展人的智慧和人性。(3)心理學要重視對個體內在的情感、信念、價值觀、意愿及抱負的研究，重視個體心理狀態及過程的研究。(4)心理學要關注人類經驗的形成。(5)強調自我概念，這是人本主義最杰出的貢獻，因為自我概念不僅是決定個體行為的要素，也是決定一個人智力、適應性、成就和自我實現的重要因素。

2.17．非指導性教學的要旨及基本特征是什么?答：非指導性教學的要旨在于，學生通過自我反省活動及情感體驗，在融洽的心理氣氛中自由地表現自我、認識自我，最后達到改變自我、實現自我。它的基本特征如下：(1)極大地依賴于個體成長、健康與適應的內驅力，堅持排除各種有礙學習成長和發展的障礙。(2)強調情感因素，強調教學情境的情感方面而不是理智方面。它要求教學要盡可能直接進入學生的情感世界，而不是借助理性的方法去干預或重組學生的情感。(3)強調學生“此時此刻”的情形，而不關心他過去的情感和經驗。(4)強調本身就能促進學生經驗生長的人際接觸和人際關系。

3.1．簡述教育目的、教育目標、課程與教學目標三者之間的關系。答：總的來說，教育目的包含著教育目標和課程與教學目標，而教育目標又包含著課程與教學目標。具體來說，教育目的決定著教育目標的狀態、內容和方向，而教育目的又體現了一定的教育哲學的觀點。因此，以何種教育哲學為依據，制定何種教育目的，就決定了教育目標以及課程與教學目標的內容、性質與方向。然而，教育目的的提出都不過是一般的觀念性的，雖對教育活動提出了一般的方向，但同日常的學校和班級中的教學實踐并無直接的關系，指導意義不大。因此，它必須具體化，使之成為同課程開發、教學設計、教育評價活動有直接關系的教育目標，來指導教學實踐。

3.2．教育目標的功能是什么?答：教育目標有五種功能：(1)明確教育進展的方向；(2)選擇理想的學習經驗；(3)界定教育計劃的范圍；(4)提示教育計劃的要點；(5)作為評價的重要基礎。

3.3．課程與教學目標的主要功能是什么?答：就課程與教學目標而言，其功能主要包括四方面：(1)為課程內容與教學方法的選擇提供依據。判斷“什么知識最有價值”和“什么方法最有價值”均應以課程與教學目標作為重要依據。(2)為課程與教學的組織提供依據。把課程組織為怎樣的類型，把教學組織為怎樣的形式，這在某種意義上決定于課程與教學目標，因為目標反映了特定的教育價值觀。(3)為課程實施提供依據，因此課程實施過程在某種意義上是創造性地實現課程與教學目標的過程。(4)為課程與教學評價提供依據。課程與教學評價即是用一種標準對課程與教學過程進行價值判斷，而課程與教學目標則是這種價值判斷的基本標準。

3.4．將學科發展確定為課程與教學目標的來源需要注意認識哪些問題?答：就目前看來，將學科發展確定為課程與教學目標的來源，需要合理認識以下幾個問題：(1)知識的價值是什么?知識的存在究竟是為了理解世界，還是控制世界?人們創造知識究竟是為了提升生活的意義，還是僅僅為了滿足人的種類繁多的功利需求?時至今日，時代精神的發展趨向于把知識的價值指向于理解世界以與世界更好地和諧共存，指向于提升生活的意義而非僅限于功利追求。(2)什么知識最有價值?作為課程與教學目標的知識應是整合了科學精神與人文精神的知識。(3)誰的知識最有價值?在將學科知識確定為課程與教學目標的時候，應當考慮知識所負載的價值觀究竟是推進著社會民主和公平還是維持著社會的不平等，踐踏社會公平的知識不是有價值的知識。

3.5．布盧姆等人的“教育目標分類學”的典型特征是什么?答：(1)教育目標具有層級結構。目標分類學按照由低級到高級、由簡單到復雜的順序排列，較高級的目標建立在較低級的目標的基礎之上并包含了較低級的目標。(2)教育目標要以學生具體的、外顯的行為來陳述，這樣便于操作，也能夠進行客觀的交流與評價。(3)教育目標超越了學科內容。不論哪一門學科，不論哪一年級，都可以把“教育目標分類學”的層級結構作為框架，填入相應的內容。

3.6．艾斯納是怎樣區分“教學性目標”和“表現性目標”的?答：艾斯納受其所從事的藝術教育的啟發，區分了課程計劃中存在的兩種不同的教育目標：“教學性目標”和“表現性目標”。“教學性目標”旨在使學生掌握現成的文化工具。它是在課程計劃中預先規定好的，這種規定明確指出了學生在完成一項或幾項學習活動后，所應習得的具體行為。它通常是從既有文化成果如各種學科中引出，并以適合于接受它的兒童的方式進行表述。“表現性目標”則與“教學性目標”不同，它旨在培養學生的創造性，強調個性化，因而超出了現有的文化工具并有助于發展文化。使用“表現性目標”，人們期望的不是學生反應的一致性，而是反應的多樣性、個體性。在表現性活動中，教師希望提供一個情境，學生在此情境中獲得其個人意義。另外，“教學性目標”適合于表述文化中已有的規范和技能，從而使進一步的探究成為可能；“表現性目標”則適合于表述那些復雜的智力性活動，已有的技能和理解是這種活動得以進行的工具。因此，艾斯納提出，應該研究這兩類目標在課程理論和課程開發中的恰當位置，分別指明它們在課程中的適用范圍，找出它們以何種方式相關聯才能最有利于各種不同類型的學生、各種不同的學習活動以及適合于不同的學科。3.7．簡單敘述“學術中心課程”、“兒童中心課程”、“社會中心課程”各自的涵義。答：當課程以滿足學習者的需要、促進個性發展為直接目的的時候，當課程開發以學習者的需要為基點，強調學習者的需要的優先性的時候，這種課程就是“兒童中心課程”或“經驗課程”。當課程以滿足當代社會生活需求，以維持或改造社會生活為直接目的的時候，當課程開發以當代社會生活的需求為基點，強調當代社會生活的需求的優先性的時候，這種課程就是“社會中心課程”或“社會本位課程”。當課程將學科發展視為直接目的的時候，當課程開發以學科知識及其發展為基點，強調學科知識的優先性的時候，這種課程即是“學科中心課程”或“學科本位課程”。

3.8．簡單敘述艾斯納與斯騰豪斯課程目標觀的相同之處。答：(1)他們都反對把課程目標技術化的傾向，明確提出教育及課程本質上的價值問題。(2)他們都以人的自主發展作為課程目標取向的根本，注重人的自主性、創造性、個體性，注重課程情境的具體性。在學生個人和社會既有文化的關系上，他們都強調個人接受既有文化時的個性化，強調個人對文化的創造性發展。(3)在前兩點的基礎上，他們都不主張完全取消“行為目標”，或者說他們都注意吸收“行為目標”所表達的內容對人的發展的作用，只是認為“行為目標”只能概括人的較低層面的素質，因而強調用高層次的“生成性目標”或“表現性目標”整合“行為目標”，使之為總體上的人的發展服務。(4)鑒于高層次目標和人的發展的本質的不應控制性和不可預測性，他們所主張的目標表述都采取了一種開放式的形態，不強求統一的規格和標準，而重視課程活動及其結果的個體性、差異性，一切視教師、學生和教學情境的具體情況而定，因而，在關于課程評價的問題上，他們都不約而同地主張一種批評、鑒別式的評價方式。3.9．就目前看來，將當代社會生活的需求確定為課程與教學目標，需要貫徹的原則是什么?答：(1)民主性原則。在將社會生活的需求確定為課程與教學目標的時候，需要考慮：這究竟是誰的需求?是社會不利階層的需求，還是社會優勢階層的需求?在“大眾主義”時代，作為課程與教學目標的社會需求應體現社會民主和社會公平的原則。(2)民族性與國際性統一的原則。國際化時代課程與教學的目標應具有國際視野，應把本社區、本國家、本民族的需求與整個人類的需求統一起來。(3)教育先行原則。信息時代，學校教育具有了新質規定，學校教育與社會的關系發生了深刻變化。一句話，“教育先行”是新時期教育的新質規定。這意味著教育不僅適應當下的社會需求，更主要的是超越當下的社會現實、走在社會發展的前頭、預示新的社會狀態。這樣，課程與教學目標就不僅只是反映當下社會需求，更主要的是反映社會的未來發展趨勢。

3.10．確定課程與教學目標的基本環節是什么?答：大致包括四個環節：(1)確定教育目的。它是課程與教學的終極目的，是特定教育價值觀的體現。(2)確定課程與教學目標的基本來源。(3)確定課程與教學目標的基本取向。(4)確定課程與教學目標。

4.1．學科知識和課程內容的關系如何?答：在處理學科知識和課程內容的關系的時候，存在兩種典型的、極端的情形：一種把學科知識與課程內容直接等同，將學術領域的學科知識直接搬到中小學課堂當中；另一種又借口所謂“可接受性原則”對學科知識進行任意裁剪，由此導致學科知識的邏輯體系和邏輯力量不復存在，殘余的只是一些枯燥乏味的訓練兒童、供兒童記憶的事實和材料，學科知識的理智的、情感的、審美的價值蕩然無存。前一種情況是把成人的經驗與兒童的經驗直接等同起來，看不到兩者之間的差異，后一種情況則相反，看不到成人經驗與兒童經驗之間的內在聯系。要知道兒童也有深刻的智力活動和強烈的情感體驗，兒童也能審美，只不過這些理智、情感、審美活動是兒童人格的寫照，與成人存在差異而已。由此看來，恰當處理學科知識與課程內容的關系意味著既要尊重學科知識的內在的邏輯體系的要求，又要尊重兒童的心理發展的內在要求，實現學科邏輯與兒童心理邏輯的統一。

4.2．科學、藝術、道德的關系如何?答：自19世紀上半葉至今近兩個世紀以來，“科學”一直是課程選擇的主導傾向，科學、藝術和道德也是日漸分離的。時至今日，人們已認識到這種分離所帶來的負面影響，已經努力向著三者整合的方向發展。這大致包括三個方面的含義：(1)科學不是價值中立的，而是價值負載的。不論從科學發現的過程，還是從所獲得的某些科學結論來看，都是某些人基于特定目的、借助特定手段、運用某種方法，從每個角度對世界的某種解釋，因此這不可能是一個價值中立的過程，因為沒有一種“天鉤”可以將科學研究者的價值觀調離其科學研究過程及結果。(2)科學、藝術、道德具有等價性。它們只是分屬不同的文化領域，具有不同的價值觀。(3)科學、藝術、道德相互滲透、相互作用、相互依賴，具有內在統一性。教育的終極目的指向于人的自由，人的自由的境界也就是真善美內在統一的境界。指向于人的自由的課程體系理應實現科學、藝術、道德領域的統一。科學中有美也有善，藝術中有善也有真，道德中有真也有美。只有真正將科學、藝術、道德整合起來，人類文化才能步出危機，走上健康發展之路。

4.3．概念原理的知識與過程方法的知識之間的關系如何?答：對任何一門學科而言，過程方法的知識與概念原理的知識是兩類不同的知識，前者表征的是該門學科的探究過程和方法論，后者表征的是該門學科的探究結果。但這兩類知識間的內在聯系是顯而易見的：二者相互作用、相互依存、相互轉化。有什么樣的探究過程和方法論必然對應著什么樣的探究結論或結果，概念原理體系的獲得依賴于特定的探究過程與方法論。任何概念原理體系不論暫時看起來是多么完備與周延，它總是一種過程性、生成性、開放性的存在，總是一種需要進一步檢驗的假設體系，總需要進一步發展成為更為完善、合理的概念框架。另一方面，探究過程和方法論又內在于概念原理體系之中并隨著概念原理體系的發展而不斷變化。不同學科的概念原理體系不同，其探究過程和方法論也存在區別。4.4．“被動適應論”、“主動適應論”、“超越論”各自的涵義是什么?答：“被動適應論”認為教育只是社會生活的準備，學校課程是使學習者適應當代社會生活的工具。“主動適應論”認為個人與社會是互動的、有機統一的，教育與社會是互動的、有機統一的，學校課程不僅適應著社會生活，而且還不斷改造著社會生活。當教育及課程的主體地位真正確立起來之后，學校課程與其他社會生活經驗的關系就是一種對話、交往、超越的關系，學校課程主動選擇社會生活經驗，并對社會生活經驗不斷批判與超越，而且還不斷建構出新的社會生活經驗。這就是“超越論”的基本觀點。

4.5．怎樣選擇學習者的經驗以作為課程內容?答：需要確立以下基本觀念：(I)學習者是主體，學習者經驗的選擇過程即是尊重并提升學習者的個性差異的過程。每一個學習者不論其知識多寡、能力大小，都有其獨立人格和尊嚴，都有其主宰自己命運的權利，都是一個主體，都應當平等地受到尊重。因此，選擇學習者的經驗必須以尊重學習者的個性差異為前提。(2)學習者是課程的開發者。當學習者的主體地位確立起來之后，他就不是別人為他準備好的課程的被動接受者，而是他自己的課程的主動開發者，他自己的課程的主體。(3)學習者是知識與文化的創造者。學習者在班級與學校交往中、在日常生活中，都在日復一日地創造著自己的個人知識和同伴文化，這些個人知識和同伴文化在學習者人格發展的過程中所起的作用絲毫不亞于所接受的學科知識與文化。(4)學習者創造著社會生活經驗。總而言之，學習者是課程的主體和開發者。學習者的個人知識和經驗、學習者在同伴交往和其他社會交往中所形成的社會經驗是課程內容的基本構成。學習者的人格發展絕非在真空中進行，而總是在特定文化知識的陶冶中，在特定社會生活的熏染中進行的。但是，只有當文化知識和社會生活經驗為學習者所選擇、所認同的時候，才能對其人格發展起作用。

4.6．課程選擇的基本環節是什么?答：概括地說，課程內容的選擇大致包括四個基本環節：(1)確定課程價值觀，其核心是回答“什么是受過教育的人”；(2)確定課程目標，這是課程價值觀的具體化；(3)確定課程選擇的三種基本取向之關系，即確定作為課程內容的學科知識、當代社會生活經驗、學習者的經驗三者之關系，對這種關系的認識取決于特定的課程價值觀；(4)確定課程內容，即選擇出與特定課程價值和課程目標相適應的課程要素。4.7．教學方法的涵義及其本質是什么?答：教學方法是指向于特定課程與教學目標、受特定課程內容所制約、為師生所共同遵循的教與學的操作規范和步驟。我們可以從以下三個方面把握它的本質：(1)教學方法體現了特定的教育價值觀，指向于實現特定的課程與教學目標。有什么樣的教育價值觀，就會有什么樣的課程與教學目標，也會有什么樣的教學方法。(2)教學方法受特定的課程內容的制約。方法總是特定教材的方法，教材總是方法化的。雖然存在著“一般性教學方法”，從特定的教育價值觀和對人的心理過程的認識中可以引申出教學方法的一般要素和規范，但是，這種教學方法的一般要素和規范要真正對教學過程起作用，還必須與特定的課程內容結合起來。(3)教學方法還受教學組織的影響。什么樣的教學組織形式會直接影響教學方法的選擇，反過來，教學方法也會影響教學組織。所以，教學方法與教學組織也是內在統一的。

4.8．簡述提示型教學方法的涵義、價值及局限性。答：提示型教學方法是教師在課堂上通過各種提示活動(如講解、示范等)教授課程內容，學生接受并內化這些內容的方式。它的教育價值表現在：(1)它能夠使人們在短時間內理解并接受大量文化知識，這適應了個人與社會的發展需求。(2)它能夠充分體現教師的主體性和主導作用。教師對特定知識領域的理解程度、教師的語言能力、教師的教育藝術可以在提示型教學方法的運用中獲得充分展露。(3)學生也可以充分調動其理智與情感的主動性、積極性。當然，這種方法也存在著局限性：(1)它雖有助于人的認知能力的發展，卻不利于人的操作能力的發展。在這種方法中，學生的思維可能是積極的，但動手能力、實踐能力卻受到了限制。(2)它有助于人的接受能力的發展，卻限制了人的發現探究能力的發展。(3)不顧學生的認知結構的特性，過于強化提示型教學方法，很有可能導致“注入主義”，導致學生的機械被動學習。

4.9．簡述共同解決問題型教學方法的涵義及價值。答：共同解決問題型教學方法是通過師生的民主對話與討論而共同思考、探究和解決問題，由此獲得知識技能、發展能力和人格的教學方法。它的教育價值具體表現在：(1)它體現了教育的民主性追求。它把教學過程視為師生平等參與和民主交往的過程，這反映了教學的本質，也體現了教育的時代精神的要求。(2)這種教學方法充分調動了教師與學生兩類主體的主動性和創造性，這有助于提高教學質量。(3)這種教學方法有助于提高學生的學習積極性，有助于提高學生問題解決和探究能力，有助于發揮學生的創造性，有助于發展學生的社會交往能力和社會態度。

4.10．課堂討論的性質及組織策略是什么?答：課堂討論就是教師與學生之間、學生與學生之間共同討論、探究與解決問題，學生由此獲得知識技能、發展能力與人格的教學方法。這種教學方法是一種充滿著“集體思維過程”的教學。在這里，學生不僅注意教師方面，學生之問也彼此直接聯系而開展活動。在組織和引導課堂討論時，我們要注意以下幾個方面：(1)創設課堂討論情境，提出富有挑戰性的、真正吸引學生的、有價值的問題與課題，這樣才能調動學生的積極性。(2)教師要以平等的身份與學生展開討論，要絕對尊重學生的人格，要創造良好的討論氛圍。(3)教師要幫助學生建立良好的課堂討論習慣與規范。因為，良好的討論習慣與規范，既能形成激動人心的充滿智力與情感價值的討論氛圍，又能使討論過程井井有條、保證效率。而且，它的建立也標志著一個班級的學生的社會性的發展水平。

4.11．簡述自主型教學方法的涵義及價值。答：自主型教學方法是學生獨立地解決由他本人或教師所提出的課題，教師在學生需要的時候提供適當幫助，由此而獲得知識技能、發展能力與人格的教學方法。它的教育價值表現在：(1)可以提高學生掌握知識技能的效果，因為只有經過自己主動學習的知識技能才能更深刻、更持久地保持。(2)可以促進學生形成良好的學習態度與習慣。當學生面臨自己真正感興趣的課題時，必然會一改游移不定的心態，執著于課題的研究，形成良好的學習態度和扎扎實實的學習習慣。(3)可以提高學生的自主學習能力，自主學習能力是在經常的自主學習活動中養成的。(4)有助于消除學生學習成績的兩極分化。因為它能夠充分尊重每一個學生的個性差異和學習風格，能夠調動每一個學生的學習積極性，這自然有助于消除學習成績的兩極分化。4.12．怎樣運用自主型教學方法?答：需注意以下幾方面：(1)確定適合于自主性學習的課題。(2)準備有助于自主性學習的學習手段。自主性學習的有效開展要求具備可供學生選擇的學習手段。教師要協助學生準備這些手段。(3)分配適合于自主性學習的課題。(4)估計學生在自主性學習的過程中可能遇到的困難，以及針對這些困難所可能提供的幫助。(5)正確評價自主性學習的過程與結果，做到過程與結果的統一、自我評價和他人評價的統一。4.13．簡述教學方法選擇的涵義及其應符合的要求。答：教學方法的選擇是根據特定課程與教學目標的要求以及課程內容的特點，對提示型教學、共同解決問題型教學、自主型教學等方法做出取舍與搭配，以形成一個教學方法體系或結構的過程。這意味著教學方法的選擇最起碼要符合以下三個方面的要求：第一，教學方法的選擇要適合特定課程與教學目標。第二，教學方法的選擇要適合特定課程內容。教學方法與課程內容是內在統一的。因此，教學方法的選擇與課程內容的選擇也存在內在關聯。第三，所選擇的教學方法要形成一個擁有內在統一性的體系或結構。

5.1．課程組織的標準中，課程的整合性表現在哪些方面?答：主要包括三個方面：(1)學生經驗的整合。每個學生的需要、興趣、經驗等都是一個獨特的有著內在聯系的統一體，這個統一體就是每一個學生的人格整體。在學生的不斷學習和發展的過程中，新學習的經驗要與既有的經驗在交互作用中不斷整合起來，學生的經驗由此不斷生長，人格也不斷完善。(2)學科知識的整合。通過課程的水平組織，使不同的學科知識在尊重差異的前提下互相整合起來，消除學科之間彼此孤立、甚至壁壘森嚴的對立局面，以使學科知識良性發展，學習者的學習產生最大限度的累積效應。(3)社會生活的整合或稱“社會關聯”。課程內容以社會的需要為中心整合起來，并將社會生活視為有著內在聯系的整體。

5.2．課程組織的基本標準是什么?答：課程組織的標準包括垂直組織的標準和水平組織的標準。垂直組織是指將各種課程要素按縱向的發展序列組織起來，它有兩個基本標準，即“連續性”和“順序性”。水平組織是指將各種課程要素按橫向(水平)關系組織起來，它的基本標準是“整合性”。

5.3．什么叫科目本位課程?其特點是什么?答：科目本位課程是指由各自具有獨立體系、彼此缺乏聯系的科目所組成的課程。它有三個基本特點：(1)強調不同學科的不同價值，并肯定科目固有的價值等級。(2)強調科目知識內部固有的邏輯體系，強調文化知識的獨立性。(3)強調對不同科目設置的計劃性，主張科目設置要與學生的不同年齡階段、不同學習階段相適應。

5.4．盧梭的“浪漫自然主義經驗課程”有何特征?答：表現在：(1)“經驗課程”之“經驗”是建立在感官知覺基礎上的對事物的認識和反映。真理是建立在直接經驗基礎上的，是與客觀事物相符合的認識或經驗。這樣，“經驗”的獲得建立在主客分立的基礎之上。復雜觀念是簡單觀念的聯合，因此任何復雜觀念都可以還原為最簡單的感知覺。(2)“經驗課程”的終極目的是使人的善的天性充分展開，使人達到“原始的自然狀態”，使人健康、快樂、自由地生活，使人成為“自然人”。(3)“經驗課程”內容的基本來源是兒童、自然、知識、社會。自然乃兒童之基礎，兒童乃社會之基礎，知識則建立在個人的感知覺、直接經驗的基礎之上。(4)與“經驗課程”相應的教學是“發現教學”。(5)“經驗課程”的理論基礎是“啟蒙哲學”。5.5．經驗課程有哪些基本特征?答：“經驗課程”是以兒童的主體性的活動為中心組織的課程。它的特征表現在：(1)經驗課程以學習者當下的活生生的直接經驗為課程開發的核心(基點)，課程目標的基本來源是學習者的經驗及其生長需要。(2)在經驗課程中，學習者是能動的創造性的存在。學習者參與學習活動的構想、計劃、實行、評價，可以選擇他認為重要的活動，而且能夠理智地、自由地批判這種學習活動。(3)在經驗課程中，學習者是整體的存在。經驗課程的學習過程是學習者全人格參與的過程，這是智力過程與情緒過程的統一、是思維與行動的統一。(4)經驗課程重視學習者的個性差異，經驗課程尊重學習者在能力、情緒傾向等方面的個性差異，重視學習者的各種特殊障礙、各種特殊的社會境遇。

5.6．簡述學科課程的涵義及特征。答：所謂學科課程，是以文化知識為基礎，按照一定的價值標準，從不同知識領域或學術領域選擇一定的內容，根據知識的邏輯體系將所選出的知識組織為學科。它具有兩個顯著特征：(1)以學科知識或文化的發展作為課程目標的基本來源，課程開發以學科知識及其發展為基點強調學科知識的優先性；(2)課程組織循著學科知識的邏輯體系進行。

5.7．簡述學科課程的優缺點。答：學科課程的優點是顯然的：(1)有助于系統地傳承人類文化遺產。(2)有助于學習者獲得系統的文化知識。(3)有助于組織教學與評價，便于提高教學效率。另一方面，學科課程也存在著如下缺陷和限制：(1)由于學科課程是由知識的邏輯體系為核心組織起來的，這容易導致輕視學生的需要、經驗和生活。(2)每一門學科課程都有其悠久的學術傳統，都有其相對獨立和穩定的邏輯體系，這容易導致忽略當代社會生活的現實需要。(3)學科課程也容易導致單調的教學組織和劃一的講解式教學方法。(4)學科課程變革起來難度較大。學科課程不是價值中立的，它體現著不同社會群體的利益，當某些學科納入課程體系之后，既得利益者就會抗拒變革。再者，由于社會政治經濟需要和市場價值的差異，不同學科課程之間存在著等級差別，這也阻礙著課程變革。

5.8．經驗課程與學科課程的關系如何?答：經驗課程與學科課程是兩種不同的課程：經驗課程以兒童當前的活生生的心理經驗為基點，學科課程則以學科中的邏輯經驗為基點。經驗課程與學科課程又具有內在的統一性：經驗課程并不排斥邏輯經驗的教育價值，排斥的是邏輯經驗脫離兒童的心理經驗從而阻礙兒童的發展；學科課程也不排斥兒童的心理經驗，排斥的是盲目沉醉于兒童當前的經驗發展水平從而抑制兒童經驗的進一步發展。當經驗課程排斥了學科中的邏輯經驗并走向極端以后，必然導致“兒童中心論”或“兒童中心主義”。當學科課程排斥了兒童的心理經驗并走向極端以后，必然導致“學科中心論”或“學科中心主義”或“學科主義”。因此，我們在考慮二者的關系時，不能持一種非此即彼的二元論態度，而應把二者有機地聯系起來。5.9．“全球性”教育的主要目標是什么?答：包括五個方面：(1)培養兒童的自我理解能力。(2)使兒童認識到他們是人類的一員。(3)使兒童理解他們是地球的居民，是地球的從屬者。(4)使兒童理解他們是地球社會的成員。(5)使兒童養成作為一個人理智地、負責地生活的必要的能力。

5.10．當今時代大力倡導綜合課程的基本依據是什么?答：有下面三個方面的理論依據：(1)文化或學科知識的發展不是相互隔離、彼此封閉的，而是相互作用、彼此關聯的。盡管學科知識的分化有其合理性，反映了人們認識世界的不斷深入，但是，應當認識到，當今知識界學科門類林立的現狀卻未必是知識本身的發展需求，其中有許多人為的因素。學科知識的分化未必意味著學科的隔離與封閉，文化或學科知識的健康發展需要持續的交往，這意味著不同學科間要相互開放、相互作用、彼此關聯。綜合課程體現了這種發展需求。(2)學生的發展與當代社會生活息息相關。過于強調分科課程易于導致的一個流弊是使學生的學習與當代社會生活剝離。解決這個問題的辦法是鼓勵學生在與真實的世界的際遇中從事學習。學生要解決真實的世界中的種種現實問題，就需要把種種來自學術與非學術領域的知識、技能整合起來。這就需要將學校課程以問題和觀點為核心組織起來，這就是綜合課程。(3)學生的心理發展具有整體性，這必然要求學校課程具有綜合性。而且，綜合的、探究取向的課程能夠為學習者提供許多潛在的機會，以使其發展和完善有意義的知識和技能，從而能增強學習者的自我效能感和學習動機，提高學習者的學習興趣。

5.11．開發綜合課程的有效策略是什么?答：(1)確定作為綜合課程組織核心的主題、問題和概念的選擇標準。這是開發綜合課程的首要環節。(2)教師與教育行政人員要對綜合課程進行恰當規劃與合作。(3)開發綜合性評估形式。評估仍然是綜合課程開發與實施的基本保障，但與綜合課程相適應的評估應當是跨學科的、綜合性的。(4)建立單一學科知識與跨學科知識相結合的教師培訓計劃，它必須能讓學習者對每一門學科的重要主題和概念能深入地把握，又能夠讓學習者對不同學科的概念之間的內在聯系產生深刻的理解，這樣才能為不同學科之間的整合提供有效機制，也才能為未來能夠勝任綜合課程的教師提供強固的基礎。

5.12．分科課程與綜合課程的關系如何?答：二者是兩類不同的課程。分科課程是一種單學科的課程組織模式，它強調不同學科門類之間的相對獨立性，強調一門學科的邏輯體系的完整性。綜合課程是一種多學科課程組織模式，它強調學科之間的關聯性、統一性和內在聯系。從學科本身的發展看，這兩種課程組織形式各有其存在的價值，因為學科的發展呈現分化與綜合并駕齊驅的趨勢，二者不能隨意彼此取代。另一方面，二者又存在著內在的聯系。首先，二者的區分是相對的。分科課程總包含著知識之間的某種程度的綜合。其次，二者之間是相互依賴、相互作用的。不同分科課程之間其區別是明顯的，但總存在著一定的聯系。另外，綜合課程并不是全然不顧學科邏輯，并不是以犧牲科學體系為代價，而是從某種觀點、以某種方式對分門別類的學科邏輯的超越。犧牲了科學體系的綜合課程必然是瑣碎的、蒼白的、無力的和膚淺的。

5.13．選修制度的發展趨勢如何?答：從目前看，充實或改善選修制度是20世紀各國課程政策的基石。各國選修制度的發展呈現出大致相同的趨勢。就其內涵發展看，在初中階段有盡量擴大學生自選學科機會的趨勢。在高中階段，有擴充綜合性的新學科、形成特色課程的勢頭。這主要表現為這樣幾個方面：(1)設計多樣的自選學科，形成與學生多樣的能力、出路相對應的課程；(2)在普通科中注重職業教育的課程，在職業科中引進“綜合選修制”；(3)新設適應國際化、信息化的學科；(4)設置學分制高中課程。

5.14．選修制度與個性化教育、個性發展的關系是什么?答：所謂個性，是指“個體擁有的‘獨特性”’，它意味著個體最能發揮其自身存在的個體價值和社會價值的特性。個性化教育即尊重個性、發展個性的教育。個性發展是教育的根本目的，選修制度無疑是個性化教育、個性化課程的有機構成，是支撐個性發展的必要條件。這是因為人總是有個別差異的。而人的“選擇”活動總是從眼前若干可能性中憑著明確的意志做出取舍的一種綜合性、價值性的判斷。這種活動在人的成長歷程中有著“總結”、“開拓”的重要功能。沒有“選擇”的教育，不講“個性”的教育，充其量不過是一種“訓練”，而不是真正的教育。因此，“學會選擇”必然是個性化教育和個性化課程的基本宗旨。當學生根據自己的動機、興趣與個性特征選修適合自己發展需求的課程的時候，不僅對所選擇的課程的學習能夠促進個性發展，而且對這些課程的選擇過程本身也極富個性發展的價值。所以，構筑個性化教育、個性化課程體系，必須將選修制度視為有機構成。

5.15．隱性課程的涵義及特點是什么?答：隱性課程是學生在學習環境(包括物質環境、社會環境和文化體系)中所學習到的非預期的或非計劃性的知識、價值觀念、規范和態度。它的特點如下：(1)隱性課程的影響具有彌散性和普遍性。因為每一個學習者都是主體，每一個主體心靈的特性都是獨異的，在同一個教育情境中不同的主體會解讀出不同的意義，而這些意義是超出教育者預測的。(2)隱性課程的影響具有持久性。許多隱性課程都是通過心理的無意識層面對人產生影響的，這些影響一經確立就持久地影響人的心理與行為，難以改變。(3)隱性課程的教育影響既可能是積極的，也可能是消極的。教育者的教育藝術就在于如何發揮其積極教育影響，如何減少其消極影響。(4)隱性課程的內容既可能是學術性的，也可能是非學術性的。

5.16．開發隱性課程時應注意什么?答：應注意以下幾方面：(1)課程開發者與實施者要增強反省意識，要善于運用課程開發的“審議”藝術。(2)課程開發者與實施者要基于對學生的理解而創設自由、民主、開放的教育情境，使每一個學生都能最大限度地發揮其主動性、創造性，從而順利地完成預定的教學任務。(3)課程開發者與實施者要明確隱性課程的主要范圍或類型，有針對性地進行開發和設計。(4)課程開發者與實施者要有選擇地利用哲學、社會學、心理學等領域的研究成果，以提升自己對課程話語的理解。

5.17．隱性課程和顯性課程的關系如何?答：二者是兩種不同的課程類型。二者在性質、特點、功能等方面各不相同。最明顯的區別是顯性課程主要是有計劃的、預期性的教育影響，隱性課程則主要是有非計劃性、非預期性的教育影響。但二者之間又存在內在聯系。一方面，顯性課程的實施總是伴隨著隱性課程，因為課程的實施者是教師與學生，是以自主性、能動性、創造性為特征的兩類主體，這就決定了課程的實施過程絕非機械地執行既定課程方案的過程。課程實施過程具有不可預期性，這個過程必然存在非計劃性、非預期性的教育影響，必然存在隱性課程。另一方面，隱性課程也在不斷轉化為顯性課程。當人們認識到顯性課程的積極的或消極的隱性課程影響的時候，在后繼的課程開發與實施中會對隱性課程有意識地加以控制。這樣，原來的隱性課程也就轉化為有計劃的、預期性的課程，轉化為顯性課程。而這些顯性課程在實施過程中又會產生新的隱性課程影響。所以，顯性課程與隱性課程的動態轉化過程是永恒的、無止境的。

5.18．什么是班級授課組織?其基本特征是什么?答：班級授課組織是將學生分配到固定的班級，教師在規定的課時內進行分科教學，教學內容根據國家規定的課程標準確定。它的特點如下：(1)學生被分配于各自固定的班級。(2)教學在規定的課時內進行。(3)教學一般分學科進行。(4)教學內容根據國家規定的課程標準加以確定。5.19．簡述隱性課程的主要范圍或類型。答：(1)學校的物質、社會和文化環境。學校中的建筑物、設備、景觀和空間的布置，可能產生一些意想不到的影響。此外，像學校或班級中師生關系或同伴關系所形成的社會體系，或是像學校的“校風”、班級的“班風”，也都會產生潛移默化的影響。(2)社會制度中所形成的價值觀念、意識形態。學校知識的選擇、分類、分配、傳遞與社會價值觀念、利益分配間的相互關系是隱性課程的重要領域。(3)情意方面的學習。學生學習態度、理想、信念和價值觀的形成，也成為隱性課程探討的重要課題。(4)特殊的認知學習、直覺學習。

5.20．簡述凱勒個別化教學體系的特征。答：(1)以掌握為指導。(2)學生自定步調。(3)教師用少量幾次講課來激勵學生。(4)使用指導性教材。(5)安排學生助理。

5.21．簡述分組學習的特點。答：(1)通過分組學習學生可以發展集體意識，發展作為集體一員共同地、自主地從事活動的能力；(2)在分組學習中學生的學習態度是能動的，尤其是成績居于中下水平的學生，可以進行主動的、能動的學習，這可以大幅度減少同步學習中常見的學習分化現象；(3)分組學習是學生共同地、自主地解決問題的教學方式，通過它學生可以提高解決問題的能力、提高自主學習能力。

6.1．簡述課程實施的研究意義。答：課程實施的研究意義可具體分解為如下四個方面：第一，為了了解課程變革的實際。第二，為了理解教育變革失敗的原因。第三，為了對學習結果以及影響學習結果的可能的決定因素做出解釋。第四，為了不至于將課程實施與課程變革過程的其他方面(如課程采用)相混淆。

6.2．課程實施的忠實取向的基本特征是什么?答：課程實施的忠實取向認為課程實施過程就是忠實地執行課程變革計劃的過程。它的基本特征集中體現在對課程、課程知識、課程變革、教師角色的性質以及研究方法論的認識方面。具體表現在：(1)“課程”一詞的涵義是指體現在學程、教科書、指導用書、教師的教案或課程革新方案中的有計劃的內容。相應地，“課程實施”的涵義則是指教師對課程計劃或課程方案等具體的東西在實踐中執行的過程。(2)“課程知識”主要是由課程專家在課堂之外，用他們認為是最好的方法為教師的實施而創造的。(3)課程變革被視為一種線性過程：課程專家在課堂外制定出變革計劃，教師在課堂中實施變革計劃。課程變革是根據預先規劃的結果是否達到被評價的。(4)教師角色的性質就是課程專家所制定的課程變革計劃的忠實執行者。因此，在課程實施之前應對教師進行適當的培訓，在實施過程中應對教師的行為進行有效的支持與監督。(5)忠實取向研究的基本方法論是量化研究，即是說課程實施研究要運用嚴格的教育與心理測量的方法。

6.3．課程實施的相互適應取向的基本特征是什么?答：課程實施的相互適應取向認為，課程實施過程是課程變革計劃與班級或學校的實踐情境在課程目標、內容、方法、組織模式諸方面相互調整、改變與適應的過程。它的基本特征表現在：(1)“課程”不僅包括體現在學程、教科書或變革方案中的有計劃的具體內容，而且還包括學校和社區中各種情境因素所構成的譜系，這些情境因素會對課程變革方案做出改變。(2)課程知識是廣大的、復雜的社會系統中的一個方面，實踐者所創造的課程知識與專家所創造的課程知識同等重要。不斷調整以求相互適應，是課程知識的一個基本特性。(3)相互適應取向傾向于把課程變革過程視為一個復雜的、非線性的和不可預知的過程。(4)相互適應取向視野中的教師是主動的、積極的“消費者”。教師對預定課程方案的積極的、理智的改變是成功的課程實施的基本保證。(5)它要求更為寬廣的方法論，既包括量化研究，也包括“質的研究”。

6.4．課程實施的課程創生取向的基本特征是什么?答：課程創生取向認為課程實施本質上是在具體教育情境中創生新的教育經驗的過程，既有的課程變革計劃只是供這個經驗創生過程選擇的工具而已。它的基本特征表現在：(1)認為課程是教師與學生聯合創造的并且是教師與學生實際體驗到的經驗。(2)認為課程知識不是一件產品或一個事件，而是“一個不斷前進的過程”。在這里，課程知識是一種“人格的建構”。(3)認為課程變革是教師和學生個性的成長與發展過程——思維和行為上的變化，而不是一套設計和實施新課程的組織程序。(4)認為教師的角色是課程開發者。教師連同其學生，成為建構積極的教育經驗的主體。課程創生的過程即是教師和學生持續成長的過程。(5)在方法論上更倚重“質的研究”。6.5．課程實施的研究對我們有何啟示?答：它為我們提供了如下啟示：(1)把課程實施研究納入課程變革之中，使之成為課程變革這個系統的有機構成。我們的課程教材改革進行了許多年，但人們往往滿足于開發“新課程”，采用“新課程”，對“新課程”本身卻無法做出公正的評價，也無法調整課程改革的政策。深化當前的課程教材改革必須加強對課程實施的研究。(2)課程變革應將具體教育情境和社區情境的因素納入自身之中，相應地，課程變革政策應具有變通性。“計劃的課程”付諸實施的過程，即是因應具體教育情境和社區情境的特殊需要做出調整與改變的過程，對“計劃的課程”絕對忠實地實施是不可能的。也是不必要的。各種情境因素構成的譜系是課程的有機構成部分，這是課程變革必須充分重視并給予政策上的保證的。’(3)課程變革必須最大限度地弘揚教師和學生的主體參與精神，這是課程變革成敗的關鍵。教師和學生是自己課程的開發者。當專家開發的課程能夠開掘出教師和學生創生課程的源泉，使教師和學生自主走上個性發展之路的時候．課程改革才能進入新的境界。6.6．課程變革的情境模式的基本內容是什么?答：這種模式假設：(1)課程知識包括情境知識，這些情境知識是教師在從事“不斷前進的”教與學的實踐過程中所創造的；(2)課程變革是個體在思維和行動方面成長與變革的過程，而非課程設計與實施的組織程序；(3)教師不論是創造和調整他們自己的課程，還是對別人所創造和強加的課程做出反應，他們的課程實踐總是基于其對特殊情境的知覺而發生變化。在此基礎上，帕里斯認為：(1)有必要把課程作為教師在復雜的情境中所刨生的東西來考察，有必要從對教師有意義的觀點來解釋課程的過程、結果與情境。(2)從創生的觀點看，教學要求經由審議實踐而獲致的“具體情境的知識”，這樣，教學就不能是對所有人共同的靜態的真理。(3)創生課程的最好途徑是通過課堂探究、與同事的討論及共同觀察、正規教學，獲取課程與教學的理念。6.7．“研究、開發與傳播”模式的根本缺陷是什么?答：(1)該模式假設教育改革是科學本位和技術驅動的，教師是專家(或相當于專家的人)所開發出的課程計劃的被動接受者，教學技術可以準確地從一個情境傳遞到另一個情境。基于這種假設所開發出的課程本質上是“排斥教師的”，因此在教育實踐情境中很難被理想地付諸實施。(2)該模式線性化的四個步驟——研究、開發、傳播、采用——彼此之間是分離的、原子化的，結果導致這四個方面的功能日益專門化，每一個功能都發展自己的“專家群”，這些專家與課堂中的教師的距離則與日俱增。結果，專家為教育改革中的問題提供了詳盡的答案和解決問題的方略，而具體教育情境中的教師則從未碰到過這些問題。

6.8．在影響課程實施的因素中，課程變革的特征包括哪些方面?答：包括如下四種：(1)課程變革的需要與適切性，即課程實施者所意識到的需要。課程實施者對課程變革的需要越大，課程實施的程度也就越大。(2)課程變革目標與意義的清晰性。是指課程變革計劃的應用者對課程變革的目標與意義的理解程度。對課程變革的目標與意義的理解程度越大，課程實施的程度也就越大。(3)課程變革的復雜性，即課程實施者所需要的課程變革的難度以及變革的程度。適合實踐者所需要的課程變革的復雜性越大，課程實施的程度越大。(4)課程變革計劃的質量與實用性，即課程變革計劃所要求的、所提供的課程資料的質量和可利用性。課程變革計劃的質量和實用性越高，課程實施的程度也越大。

6.9．在影響課程實施的因素中，學區的特征包括哪些方面?答：它包括如下六個方面：(1)學區從事課程變革的歷史傳統。一個學區先前從事課程變革的歷史越久遠、越積極，對一項新的課程變革計劃的實施程度也就越大。(2)學區對課程計劃的采用過程。學區對一項課程變革所做出的人與物的規劃質量越高。就越能適應實踐中所遇到的各種問題的需要，對該課程變革的實施程度也就越大。(3)學區對課程變革的行政支持。學區對課程變革的“真正的”行政支持越大，課程實施的程度也就越大。(4)課程變革人員的發展水平與對變革的參與程度。課程變革人員的發展水平越高、對變革的參與程度越大，課程實施的程度也就越大。(5)課程變革的時間表與評價體制。根據對課程實施的理解而對課程變革事件的時間安排越合理，課程實施的程度就越大。對課程變革的評價信息與學校或班級變革課程的需要的聯系越密切，課程實施的程度也越大。(6)學區教育委員會與社區的特征。二者的共同利益越大，越能夠相互支持而非彼此爭執，課程實施的程度越大。

6.10．富蘭歸納的成功的校長的策略是什么?答：(1)強化學校的合作性文化；(2)利用不同的科層機構刺激和增強文化變遷；(3)鼓勵教職員的發展；(4)對文化規范、價值及信念進行直接而經常的溝通；(5)與他人分享權力并提高個人責任感；(6)利用符號表達文化價值。il．簡單評價“主導主體論”。答：“主導主體論”即在教學過程中，教師是主導，學生是主體。這種觀點與以往的觀點如“教師中心論”、“學生特殊客體論”等相比有重大的進步，那就是明確地承認了學生在教學過程中的主體地位。但細究起來，這種觀點似有自相矛盾之嫌。當教師在教學過程中的主導地位確立起來并發揮主導作用的時候，學生這個“主體”是被教師主導的，那學生的主體地位就得不到真正體現。反過來，當學生的主體地位真正確立起來的時候，教師又如何能夠“主導”?看來，“主導主體論”試圖調和“教師中心論”和“學生中心論”，但并未真正超越它們。當教師與學生交互主體地參與教學過程的時候，教師的作用就不是“主導作用”，而是在尊重學生主體性前提下的組織、引導、咨詢、促進作用。教師成為“咨詢者”、“促進者”。

6.12．為什么“教學永遠具有教育性”?答：所謂“教學永遠具有教育性”，是指教學過程不是一個價值中立的過程，學生在此過程中不僅掌握知識、發展能力，而且與此同時會形成和改變思想品德和價值觀念。這是教學論中的一個基本假設。首先，教學過程中所傳授的各門學科知識，總會使學生在獲得一定的知識、技能和能力的同時，形成相應的對自然、對社會、對人生的立場、觀點和態度，從而對學生的價值觀、思想品德的形成和發展產生影響。其次，在教學過程中，學生旨在掌握特定學科知識的學習活動本身也具有巨大的潛在的教育性。就是說，學生在教學過程中采取什么方法進行學習將會極大地左右他們的態度和性格。比如，如果學生只是被動地接受或機械地模仿教師所傳授的東西，往往會養成學生盲從的態度和性格。如果在教學過程中喚起學生積極的探究精神，引導學生逐步自主的解決問題，就有可能養成學生獨立地、創造性地、友善地實現目標的態度和性格。第三，教學過程中所形成的特定的班級社會氣氛和人際關系的性質也影響學生的品德和性格。

6.13．簡述影響課程實施的因素是什么。答：(1)課程變革的特征。(2)學區的特征。(3)學校的特征。(4)外部環境的特征。

6.14．在課程實施的三種基本取向的視野中，教學設計具有怎樣的特征?答：忠實取向視野中的教學設計具有如下特征：(1)教學設計是一種工程，一種技術。(2)教學設計本質上是“排斥教師的”。因為課程在教育實踐情境中是被忠實實施的對象，而不是被修改和重新創造的對象，所以教師在教學設計中的主動性的發揮就相當有限。(3)學生被孤立于教學設計之外，只是課程開發與教學設計的接受者和被加工的對象。相互適應取向視野中的教學設計具有如下特征：(1)教學設計是人與人之間相互理解、相互作用的實踐活動。(2)教師開始進入教學設計過程，教師的需要、興趣開始進入并在其中得到實質性體現。(3)學生開始進入教學設計過程，他可以在與教師的直接的交互作用中，通過對課程的選擇而與課程專家間接的交互作用中使自己的意志在教學中得以體現。課程創生取向視野中的教學設計具有如下特征：(1)教學設計是一個持續創造的過程，指向于人的解放(2)教師是教學設計的主體。(3)學生是教學設計的主體。

7.1．課程與教學評價的功能是什么?答：包括以下五個方面的功能：(1)需要評估。在一項課程計劃擬訂之前，應首先了解社會或學生的需要，作為課程開發的直接依據，這一任務可由評價來承擔。此外，諸如教師對進修的需要、學生對某一時期和某一學科的需要等，都可通過評價來完成。(2)課程診斷與修訂。對正在形成中的課程或教學計劃，評價可以有效地找出其優缺點及成因，為修訂提供建議。評價還可以診斷學生學習的缺陷，為矯正教學提供依據。(3)課程比較與選擇。對不同的課程方案，通過評價可以比較其在目標設置、內容組織、教學實施以及實際效果等方面的優劣，從整體上判別其價值，再結合需要進行評估，就可以對課程做出選擇。(4)目標達成程度的了解。對一項實施過的課程計劃，評價可以判定其結果，并通過對預定目標的比較對照，判斷其達成目標的程度。(5)成效的判斷。這種判斷不同于上述對目標達成程度的了解，而是對效果的全面把握。

7.2．形成性評價、總結性評價、診斷性評價的涵義及目的是什么?答：形成性評價是在課程開發或課程實施還在發展或完善過程中時所采用的評價，其主要目的在于搜集課程開發或實施過程各個局部優缺點的資料，作為進一步修訂和完善的依據。它的特征是過程性、探索性和靈活性。總結性評價則是在課程開發或課程實施完成之后所施行的評價，其主要目的在于搜集資料，對課程計劃的成效做出整體的判斷，作為推廣采用或不同課程計劃之間比較的依據。診斷性評價是在課程計劃或教學活動開始之前，對需要或準備狀態的一種評價，其目的在于使計劃或活動的安排具有針對性。

7.3．內部人員評價和外部人員評價的涵義及利弊是什么?答：內部人員評價是指評價由課程設計者或使用者自己實施。相對地，外部人員評價則是指評價由課程設計者或使用者以外的其他人來實施。兩種評價各有利弊。內部人員評價的長處在于，評價者了解課程設計方案的內在精神和技術處理技巧，評價的結果亦可進一步用于課程方案的修訂和完善。其缺點是評價者有可能蔽于自己的設計思想，不了解其他人對課程設計的需要，致使評價缺乏應有的客觀性。外部人員評價則剛好相反。因此，二者應相互借鑒，即一項完備的評價應同時吸收內部人員和外部人員參加。

7.4．什么叫量的評價與質的評價？．答：量的評價力圖把復雜的教育現象簡化為數量，進而從數量的分析與比較中，推斷某一評價對象的成效。質的評價力圖通過自然的調查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質，彰顯其中的意義，促進理解。

7.5．四代評價各自的特點是什么?答：第一代評價的特點是：認為評價就是測量，評價者的工作就是測量技術員的工作——選擇測量工具、組織測量、提供測量數據。第二代評價的特點：評價過程是將教育結果與預定的教育目標相對照的過程，是根據預定教育目標對教育結果進行客觀描述的過程；評價的關鍵是確定清晰的、可操作的行為目標；評價不等于“考試”和“測驗”，盡管“考試”和“測驗”可以成為評價的一部分。第三代評價的特點：把評價視為價值判斷的過程，評價不只是根據預定目標對結果的描述，預定目標本身也需要進行價值判斷；既然目標并非評價的固定不變的鐵的標準，那么評價就應當走出預定目標的限制，過程本身的價值也應當是評價的有機構成。第四代評價的特點是：把評價視為評價者和被評價者“協商”進行的共同心理建構過程；評價是受“多元主義”價值觀所支配的；評價是一種民主協商、主體參與的過程，而非評價者對被評價者的控制過程，學生(被評價者)也是評價的參與者、評價的主體；評價的基本方法是“質的研究”方法。

7.6．課程與教學評價有哪些基本取向?答：有三種基本取向：目標取向的評價、過程取向的評價、主體取向的評價。目標取向的評價是把評價視為將課程計劃或教學結果和預定課程與教學目標相對照的過程。過程取向的評價強調把教師與學生在課程開發、實施以及教學運行過程中的全部情況都納入評價的范圍，強調評價者與具體評價情境的交互作用，主張凡是具有教育價值的結果，不論是否與預定目標相符合，都應當受到評價的支持與肯定。主體取向的評價認為課程與教學評價是評價者與被評價者、教師與學生共同建構意義的過程。它倡導對評價情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評價的根本目的。．

7.7．衡量一個完整的評價模式的指標是什么?答：應當使用下列三項指標：(1)方法上的經驗性，即評價者所使用的觀察、搜集以及描述、解釋評價數據和材料的方法，在性質上應當可信、適用。一般而言，一個評價模式往往要結合使用幾種不同方式，才能得到可靠、充分、適用的評價數據和資料。(2)價值上的可估性，即評價得到的各種數據和資料在價值上是可以確定的。一般認為，通過各方面人員共同參加審議的方式，獲得判斷各種價值的共通標準，是評價成功的一條有效途徑。(3)用途上的目的性，即評價在使用上能解決什么問題、具備何種功能。由于不同的使用目的和功能，評價在信息數據收集的方法、賦值判斷的標準等方面就有所不同，從而表現為不同的評價模式。

7.8．目標達成模式的步驟是什么?答：它包括如下七個步驟：(1)建立目的和目標；(2)對目標分成較細的類目；(3)以行為名詞表達目標，這一步還包括界定和修訂使用的行為名詞；(4)確定能表現目標達成程度的具體場景；(5)選擇和發展評價所使用的測量技術；(6)搜集學生表現的有關資料；(7)將搜集到的資料與行為目標比較。7.9．差別模式的基本內容是什么?答：差別模式是一個以課程開發和管理為目的而建構起來的評價模式，共分為四個部分和五個階段。四個部分是：(1)確定課程標準；(2)確定課程表現；(3)對標準及表現進行比較；(4)確定差別是否存在。其中，課程標準是課程設計方案的特征，包括：(1)預期的課程目標；(2)實現目標所需的人員、中介、設備；(3)為實現目標，師生需要從事的活動。確定課程標準，就是對這幾個方面進行詳細描述。評價的五個階段分別是：(1)設計階段：該階段實際上是上述課程標準的確定及詳述階段。(2)裝置評價階段：該階段要評價具體課程計劃內的各種資源分配與上述設計之間是否存在差別。(3)過程評價階段：檢討課程實施過程中的各種活動是否與標準存在差別。(4)成果評價階段：評價課程的活動結果是否與預定標準存在差別。(5)成本效益評價階段：從整體上評價該課程設計與其他類似設計在效益上的異同。

7.10．為什么說回應模式是迄今為止所有評價模式中最全面、最有效的?答：首先，這種模式不再單純從理論出發，而是從關心評價結果的各聽取人的需要出發。任何評價，如果其結果不能為聽眾所接受，那么，再高明的理論也產生不了實際的效果。其次，回應模式回答了所有其他模式希望回答的問題，包括目標達成的程度、決策、判斷等。它更適合于一個多元的、復雜的客觀世界的現實和處于不同地位、持不同觀點的評價聽眾的需要，它的結果具有相當的彈性和應變性。

7.11．簡述回應模式的評價步驟。答：(1)評價者與一切跟評價對象(如課程方案)有關的人接觸，獲取他們對評價對象的看法。(2)根據獲取的信息，確定評價的范圍。(3)評價者親自對方案的實施作實地觀察。(4)通過觀察，評價者對方案所希望達到的目標與實際上取得的成果進行比較。(5)評價者對評價應回應的問題進行理論上的修正。(6)在此基礎上，評價者設計評價方案。(7)根據不同的要求，選擇不同的搜集信息的方法。(8)對搜集來的信息資料進行加工處理。(9)將處理過的信息按需要回答的問題分類。(10)把分類評價結果寫成正式報告并分發給有關人員。(11)在分類評價報告的基礎上對方案做出全面判斷。

8.1．課程理解與課程開發的關系是什么?答：首先，課程開發與課程理解是兩種不同的課程事件。課程開發是研究、設計、實施、評價一種課程計劃的過程，這個過程著眼于使一項課程計劃從無到有、由不完善到不斷完善的具體操作程序。課程理解是對課程現象、課程“文本”、課程事件之意義的解讀過程。其著眼點不在于課程開發的具體程序，而在于對種種課程與課程事件的歷史、現狀與未來之意義的理解。其次，課程開發與課程理解又是內在統一的。課程開發過程總包含著對課程意義的某種理解并建立在這種理解的基礎之上，盡管課程開發者可能并未自覺意識到這一點。課程理解的最終目的是對課程與課程事件賦予新的意義，而要真正使這種意義實現出來則需要通過課程開發過程，所以課程理解不是文字游戲，而是指向于課程與課程開發過程的根本轉變。既然課程開發與課程理解存在內在的統一性，那么課程研究內容的未來方向應當指向于二者研究的整合。8.2．“量的研究”基于的假設是什么?答：(1)在同樣情況下人們會擁有同樣的經驗；(2)“實在”是由“多數”所支配的；(3)在情境理解中，“個別性”被忽略，即是說歸納是重要的，構成情境的每一個體的獨特性則微不足道；(4)傾向于把主體視為達到目的的手段；(5)通過根除主觀性與意識形態可以保證研究結論的客觀性(包括政治上的中立性)。

8.3．國際性與民族性是怎樣的關系?答：首先，國際性與民族性是文化交往和發展中的兩種不同的特質。民族性是一個民族、一種文化在漫長的歷史發展中所形成的獨特的民族和文化個性。這是一個民族、一種文化的獨特尊嚴。國際性則是不同民族、不同文化在持續交往中所形成的民族和文化間性，這是不同民族、不同文化相互理解的能力。其次，國際性與民族性之間又具有內在的統一性。一方面，國際性領事于民族性。只有尊重民族和文化個性，在尊重民族和文化差異的基礎上展開交往，才能生成國際性。另一方面，民族性依賴于國際性。只有在與異文化、異民族的不斷交往中，本民族、本文化的自我意識才能不斷提升，本民族、本文化的個性才能不斷完善。8.4．“大眾主義”教育追求的平等與高質量是怎樣的關系?答：首先，平等與高質量是兩種不同的價值追求。平等意味著每一個適齡兒童都有均等、公平的受教育機會，它強調的是機會均等。高質量意味著每一個適齡兒童所接受的是達到一定質量規格和標準的教育，它強調的是教育質量。其次，二者又是內在統一的。一方面，平等內在地包含著高質量。如果將高質量從平等中人為剔除，不顧教育質量，那么這種教育就是軟弱無力的。就是“平庸化的教育”，這就從根本上背離了民主化的要求。另一方面，高質量內在地包含著平等。如果只追求質量、不顧平等甚至踐踏平等，那就是重新陷入“精英主義”的窠臼。故“大眾主義”時代的教育民主或教育公平意味著：每一個適齡兒童都應當平等地接受高質量的教育。

8.5．科學世界與生活世界是怎樣的關系?答：首先，科學世界和生活世界是各有其特殊規定的、兩個不同的世界。科學世界是建立在數理一邏輯結構的基礎上、由概念原理和規律規則所構成的世界，它的基本特征是“不可知覺的客觀性”。生活世界是建立在日常交往基礎上的、由主體與主體之問所結成的豐富而生動的日常生活構成的世界。它的基本特征是“可被實際知覺的主觀性”。其次，二者又是內在地、歷史地統一的。這包括三方面的含義：第一，生活世界是科學世界的基礎，是科學世界的意義之源。第二，在特定條件下，科學世界能夠提升生活世界的意義。第三，生活世界與科學世界是歷史地統一的。就某一特定歷史階段而言．其生活世界總是蘊涵著前一歷史時期科學世界的概念，同時也孕育著下一歷史時期科學世界的基礎。

8.6．主體教育觀的內涵是什么?答：主體教育觀有兩個基本內涵：首先，人是主體。教育應當尊重并提升人的主體性，培養具有主體性的人。任何年齡的、任何知識能力水平的任何人都是主體，這是人之為人的基本規定。人與人的關系是主體與主體之間的關系——“交互主體的關系”。教育即是教師和學生這兩類主體通過交往而形成的共同體。通過師生之間的持續交往而培養具有主體性的人，這是教育的直接目的和內在價值。其次，教育要回歸生活世界，回歸了生活世界的教育在社會中具有主體地位。教育既然是教師與學生這兩類主體通過交往而形成的共同體，那么它就是一種群體主體，它和社會的政治、經濟、文化等群體平起平坐，同為社會的群體主體。因此，教育不是社會政治、經濟、文化發展的工具，而是社會中的一種主體。教育自然要承擔社會所賦予的義務，但這是主體的義務。教育不只是適應著社會生活，更根本的是對社會生活進行持續批判與超越。

8.7．世界課程改革的發展趨勢是什么?答：(1)在課程政策上，謀求“國家課程開發”與“校本課程開發”的統一。(2)在課程內容上，既引進符合信息時代要求的信息技術知識，又把學習者的“個人知識”作為課程內容的有機構成。(3)提倡多樣化的課程結構。(4)重視課程實施研究，重視教師進修。(5)提高課程改革的科學水平，設立課程改革的專家咨詢機構。

8.8．課程改革的專家咨詢機構的職能是什么?答：(1)研究并把握國際課程教材改革的發展動向；(2)研究并把握本國課程教材改革的歷史經驗與現實問題；(3)對所形成的課程改革方案展開比較研究與實證實驗研究；(4)開展課程評議與課程評價。8.9．“計算機為媒體的交往”對教學改革有什么影響?答：“計算機為媒體的交往”的運用引起了一系列教育變革：(1)教學成為“網絡化交往”。(2)教學組織形式和教學方法發生了重大變化。傳統的班級授課制及相應的講授教學法已不適應網絡化教學的需求，需要新的多樣化的教學組織形式和教學方法。(3)課程囊括了學校資源和社會資源。通過計算機網絡，全球范圍的課程資源盡收眼底，教育因而出現了新的面貌。(4)為遠距離教育提供了新的方向。它比傳統的遠距離教育方法更加互動，也更迅捷地提供教育信息。

8.10．簡述情境教學的涵義及實施環節。答：情境教學，是指創設含有真實事件或真實問題的情境，使學生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構意義。它的基本要素或環節包括：(1)創設情境：根據學習者的發展需求創設對學習者是真實的情境。(2)確定問題：從情境中選出與當前學習主題密切相關的真實事件或問題，以讓學生去解決。(3)自主學習：每一學習者自主進行問題解決。(4)協作學習：教師與學生之間、學生與學生之間就解決問題的方案和過程進行討論和交流。(5)效果評價：采用與教學過程、與教學情境融為一體的評估——“場合驅動評價”，因為在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果，教師只需要隨時觀察并記錄學生的表現即可。8.11．簡述支架式教學的涵義、實施環節及特征。答：支架式教學是通過提供一套恰當的概念框架而幫助學習者理解特定知識、建構知識意義的教學模式，借助于該概念框架，學習者能夠獨立探索并解決問題、獨立建構意義。它的構成要素或基本環節包括：(1)進入情境：將學習引入一定的問題情境，并提供解決問題必要的工具。(2)搭建支架、引導探索：這是教師引導學生探索問題情境的階段。(3)獨立探索：在本階段，教師要放手讓學生自己決定探索的問題和方向，選擇自己的方法，獨立地進行探索。(4)協作學習：通過學生與學生之間、學生與教師之間的協商討論，可以共享獨立探索的成就，共同解決獨立探索所遇到的問題。(5)效果評價：這包括個人的自我評價和集體對個人學習的評價，這種評價依然是與問題探索過程融為一體的，不能僅用脫離問題解決過程的所謂“客觀性測驗”來評價這種教學的效果。它的基本特征是：重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構中的作用，認為兒童認知能力的發展不僅是一個個體的過程，還是一個社會和文化的過程。

論述題目錄

1.1．試述夸美紐斯的教學論。

1.2．試述赫爾巴特教學論的貢獻及局限。

1.3．試述杜威教學論中的反省思維及問題解決教學。1.4．試述課程與教學的關系。2.1．試述布魯納的發現學習論。

2.2．試述斯金納的強化原理及其在教學上的應用。

2.3．舉例闡述奧蘇伯爾“先行組織者”教學設計策略的基本內容。3.1．評價布盧姆等人的“教育目標分類學”。

3.2．試述課程與教學目標的四個基本取向及它們之間的關系。4.1．試述蘇格拉底的“精神助產術”及其使用過程。4.2．試述幾種典型教學方法的關系。5.1．試述功利課程論的主要內容。

5.2．結合實際談談我國現行的班級授課組織。5.3．試述經驗課程的優缺點。

5.4．談談你對現行教育中存在的“留級制度”的看法。5.5．談談必修課程與選修課程的關系。6.1．試比較課程實施的三個基本取向。6.2．試論教學過程的本質。

6.3．分析“教學認識過程的本質是間接性，即是說兒童的認識是以間接經驗為主，教學的主要目標是指向于兒童間接經驗的學習”。

7.1.試述三代評價的缺陷及對我們的啟示。

8.1．結合實際談談中國在課程教材改革上取得的成就及存在的問題，設想一下新的課程教材改革的努力方向。8.2．試述建構主義教學觀的基本內涵。

論述題答案

1.1．試述夸關紐斯的教學論。答：夸美紐斯提出的教育目的是：“博學”、“德行或恰當的道德”、“宗教或虔信”。為達到此目的，他確立了教學原理：(1)教學以自然為鑒的原理。這包括兩層含義：首先，教學要根據兒童的天性、年齡、能力進行，這是一個不變的自然法則；其次，教學要遵守循序漸進的原則。(2)興趣與自發原理。夸美紐斯認為，教學的進行要尊重兒童的學習興趣，鼓勵兒童的自發學習。(3)活動原理。即教學要使學生躬行實踐，實際從事認識、探索和改造事物的活動。(4)直觀原理。即教學不應從事物的語言說明開始，而應從事物的觀察開始。夸美紐斯及其《大教學論》在教學研究的歷史進程中處于不尋常的地位，他第一次確立起理論化、系統化的教學論，《大教學論》也因而成為現代教學研究的奠基之作。他在360年以前就對教學規律有了如此深刻的認識，這是一項前無古人的壯舉。他基于對教學規律的認識而確立起的一系列教學論原理，對現代教學理論與實踐的發展產生了深刻影響。他的許多教學論主張即使在今天依然具有旺盛的生命力。不過，夸美紐斯所處的時代是由中世紀向近代資本主義時代過渡的時期，因此，他的教學論中不可避免地殘留著某些中世紀的世界觀。他的世界觀具有宗教痕跡，他相信“造物主”的英知。因此，他的教學論并不是首尾一貫的。1.2．試述赫爾巴特教學論的貢獻及局限。答：赫爾巴特對教學論的貢獻是巨大的：他繼承并發展了裴斯泰洛齊“把教育心理學化”的理念，充分闡明了心理學對教育的意義，他第一次明確論述了“教育性教學”的理念；他把“興趣”概念引入教學論，指出教學須以培養“多方面興趣”為任務；他指出教學順序應建立在掌握知識的心理順序的基礎上，并確立了教學的“形式階段”；他在其興趣理論的基礎上確立了教養內容體系，這個體系在重視古典教養的同時也重視自然科學，他將教養內容體系納入教學論研究之中，從而克服了既有的教學論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。當然，赫爾巴特的教學論也存在不少缺陷：主要是過多強化了教師對教學過程的控制作用，對學生的主體性的發揮重視不夠，從而陷入了“教師中心論”；過多強化了學科的重要性，對學生的活生生的經驗重視不夠，從而陷入了“學科中心論”。

1.3．試述杜威教學論中的反省思維及問題解決教學。答：杜威認為，經驗中包含著思維，因此，著眼于經驗改造的教學自然會重視思維能力的培養，他所力倡的思維被稱為“反省思維”。“反省思維”包括五個要素、步驟或階段：(1)問題的感覺——在一個真實的經驗的情境中，令人不安和困惑的問題阻止了連續活動；(2)問題的界定——使感覺到的疑難或困惑理智化，成為有待解決的難題和必須尋求答案的問題；(3)問題解決的假設——占有知識資料，從事必要的觀察，以對付疑難問題；(4)對問題以及解決方法的邏輯推理——對假設從理智上進行認真推敲，看哪種假設能對付疑難；(5)通過行動檢驗假設——通過行動而檢驗考慮中的問題解決辦法的有效性如何。這五個階段的順序不是固定的，而且這五個階段中的每一階段均可進一步展開。為了培養學生的反省思維能力，教學就應當創設“經驗的情境”，使學生有解決問題的機會。在這種情境中，兒童與環境持續的交互作用，兒童發現問題并在教師的指導下自己解決問題。教師在指導兒童解決問題的時候要充分考慮并創造性地運用關于反省思維的五個要素或階段的理論。杜威認為，如果兒童在教學情境中自已提出多種多樣的問題，并積極解決這些問題，而且所提出的解決問題的方法是先進的、多種多樣的、富有獨創性的，那么，即使教學方式比較一般，其效果也會是好的。教學的藝術是要使新問題的困難程度足以激發思維，或者提供新的因素以引起疑難，從而使學生得到啟發，產生有助于解決問題的設想。杜威反對教學中背誦和堆積知識，這種冷藏庫式的知識只能對思維的發展起破壞作用。所以，杜威所倡導的教學是“問題解決教學”。

1.4．試述課程與教學的關系。答：課程與教學的關系問題是困擾現代教育理論與實踐的重大問題。現代教育中的二元論思維方式是造成課程與教學分離的認識的根源，這種根源有廣泛的社會背景和現代科學的支撐。20世紀的教育是以課程與教學的分離為特征的。然而，早在20世紀初葉，杜威就提出了整合課程與教學的理念。但這個理念的影響主要存在于思想層面。直到20世紀末，當教育的核心由“制度課程”為“體驗課程”所取代的時候，當課程與教學的價值取向由“工具理性”為“解放理性”所取代的時候，當課程與教學的研究不再局限于獲致普遍性的、價值中立的課程開發或教學設計的程序、規劃、模式，而把重心置于理解活生生的教學情境的時候，課程與教學才融合起來，“課程教學”出現了。對這一理念的內涵可進一步解析為如下三個方面：(1)課程與教學過程的本質是變革。(2)教學作為課程開發過程。(3)課程作為教學事件。在這個時期，人的主體性在教育情境中獲得充分發展，教育在人類歷史上第一次成為人的解放的過程。教育科學不再是為了從復雜的課堂生活中抽取一些孤立變量進行分析并據此獲得一些旨在控制教學實踐的“處方”，而是為了對復雜的課堂生活進行理解，為了表征并解釋在課堂情境中所發生的種種事件。

2.1．試述布魯納的發現學習論。答：布魯納所提倡的發現學習，就是不把學習內容直接呈現給學習者，而是由學習者通過一系列發現行為(如轉換、組合、領悟等)發現并獲得學習內容的過程。它具有如下一些特征：(1)注重學習過程的探究性。學生的學習應當是一種探究的過程，教學并不僅僅是提供現成的知識，而是要形成一種學生能夠獨立探究的情境，讓學生自己去思考、發現，同時獲得知識，獲得探究的途徑和態度。(2)注重直覺思維。與分析思維一邏輯思維不同，直覺思維并不依據已經嚴格規定好了的步驟進行，而是采取躍進、越級和走捷徑的方式來思維，它對科學發現活動極為重要。教師應該在學生的探究活動中，根據直覺思維的特點幫助學生形成直覺思維的能力。(3)注重內部動機。布魯納認為，推動真正的學習行為的動力，不是外部動機，而是在學習本身中發現報償的動機，即內部動機。據此，他提出了好奇心、能力動機、自居作用、同伴間的相互作用四種內部動機。(4)注重信息的靈活提取。對于學習中的發現行為有何意義，布魯納論述了它的價值，這包括：①一切真知都是自己發現的，因為只有親自發現的知識才是真正屬于個人的，才是自己的內在財富。②它有助于直覺思維能力的發展，因為在發現學習中充滿了嘗試、猜想和領悟。③發現行為還有助于引起學習的內部動機和自信心。④發現行為還有助于記憶的保持。總之，布魯納的發現學習論，注重學生自身對知識的探求，從而從傳統教學對結果的關注轉移到對學習動態過程的關注，具有重要的意義。但是，我們也要明白，教學中不是處處都能用發現教學法的，而是一定要考慮它是否適合于具體的教學任務、情境和條件，只有這樣才能得到積極的效果。

2.2．試述斯金納的強化原理及其在教學上的應用。答：斯金納依據他的操作條件反應的實驗，提出了“強化”的概念，總結出了一系列強化原理，大致包括：(1)強化物就是“使反應發生概率增加或維持某種反應水平的任何刺激”，這樣，強化物就不一定是一種令人愉快的刺激，而且，在一種情境中起強化作用的刺激，在另一種情境中不一定起強化作用；對某一個人起強化作用的刺激，對另一個人不一定有強化作用。(2)強化有兩種類型：正強化和負強化，它們的結果都是增加反應概率。所以，決定某種刺激是否是強化物，不是刺激本身的性質，而是刺激對反應結果的影響。(3)通過對強化的各種控制實驗，斯金納總結出不同類型的強化對學習測度的各種影響關系。斯金納把上述強化原理應用于教學得出如下結論：①一個人學習或改變其行為的方式是根據他觀察自己行動的結果而獲得的。②對所要求的操作強化越快，該操作重復的可能性就越大。③強化次數越多，學生重復的可能性也越大。④在一個行動之后沒有給予強化或者延緩強化，就會減少這一行動重復的可能性。⑤對一個行動的間隔性強化，會增加學生堅持其學習的時間長度，而無需進一步地實施強化。⑥可以用分化性強化的方法逐漸形成或塑造一個學生的行為。⑦強化除了使一個行為的重復更有可能之外，還能增加學生的活動性，加快他的速度，提高他的興趣。⑧運用適當的刺激物、適宜的強化序列，可以達到希望的行為的出現和避免不希望的行為，從而達到教育的目的。

2.3．舉例闡述奧蘇伯爾“先行組織者”教學設計策略的基本內容。答：奧蘇伯爾認為，促進學習和防止干擾的最有效的策略，是利用相關的和包攝性較廣的、最清晰和最穩定的引導性材料，這種引導性材料就是所謂的“組織者”。由于這些組織者通常是在呈現教學內容之前介紹的，有利于確立有意義學習的心向，因此又被稱為“先行組織者”。通過實驗發現，在學生學習不熟悉的但有意義的新知識之前，人為地采用先行組織者，可以促進知識的學習和保持。奧蘇伯爾后來進一步發展了這一概念，提出：組織者既可以在學習材料之前呈現，也可以在學習材料之后呈現；它在抽象性、概括性和包攝性水平方面既可高于學習材料，又可低于學習材料。他還區分了兩類組織者：一類是說明性組織者，用于提供適當的類屬者，它們與新的學習內容產生一種上位關系。另一類是比較性組織者，既可用于新觀念與認知結構中基本類似觀念的整合，又可用于增加看似相同而本質不同的新舊觀念之間的可辨別性。由于在學校學習中，學生對學習內容完全陌生的情況是很少見的，學生對新內容往往既感到陌生又感到熟悉，因此很容易引起混淆，比較性組織者可以起提高新舊知識可辨別性的作用，從而保證學生獲得精確的知識。

3.1．評價布盧姆等人的“教育目標分類學”。答：布盧姆等人的教育目標分類學包括有三個領域：“認知領域”、“情感領域”和“動作技能領域”。其中，認知領域將人的認知教育目標依照由簡單到復雜、由低級到高級的順序分為知識、領會、應用、分析、綜合、評價，后五類在一起又稱為“理智的能力與技能”。“知識”與“理智的能力與技能”具有內在的統一性。在情感領域，情感目標可分為接受(注意)、反應、價值判斷、組織、價值觀念或價值復合體的個性化五類。關于“動作技能領域”的目標分類，分法不一，現今被教育者廣為運用的是辛普森的分類法，他把動作技能領域的目標分為知覺、準備、指導的反應、機械練習、復雜的外顯反應、適合、創造七個層次的目標。總結布盧姆等人的“教育目標分類學”，它對教育領域做出了突出的貢獻，這表現在：(1)它為教育理論和實踐提供了一個啟發性的概念框架。它不僅確定了“能力本位”的教育價值觀，而且還確立了與這種價值觀相適應的教育質量保障體系，這就是把每一類目標都以具體的、外顯的、可操作的行為的形式加以陳述，從而為目標的及時評價和反饋創造了條件。(2)它創造性地處理了教育學與心理學的關系。另一方面，它也存在著一些缺陷，具體表現在：(I)把課程與教學目標分為認知、情感、動作技能三個領域，這似乎是人為的。因為在人的發展中這三個方面是互相緊密地聯系在一起的。(2)目標分類并未充分貫徹邏輯一致性原則。(3)各行為目標彼此之間以及行為目標與亞類行為目標彼此之間界限不十分明確。(4)布盧姆等人認為“教育目標分類學”具有層級結構，這值得懷疑。(5)“教育目標分類學”的超學科性也受到了認知科學的挑戰。但這些缺陷在一定程度上為“教育目標分類學”的未來發展提供了思路。我們相信，在新的歷史時期，在對之進行批判性反思的基礎．上，它依然對教育領域有著至關重要的意義。

3.2．試述課程與教學目標的四個基本取向及它們之間的關系。答：課程與教學目標的四個基本取向是：“普遍性目標”取向、“行為目標”取向、“生成性目標”取向、“表現性目標”取向。“普遍性目標”是基于經驗、哲學觀或倫理觀、意識形態或社會政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原則直接運用于課程與教學領域，成為課程與教學領域一般性、規范性的指導方針。這種目標的特點是把一般教育宗旨或原則和課程與教學目標等同起來，因而具有普遍性、模糊性、規范性，可普遍運用于所有教育實踐中。“行為目標”是以具體的、可操作的行為的形式加以陳述的課程與教學目標，它指明課程與教學過程結束后學生身上所發生的行為變化。它的特點是：目標的精確性、具體性、可操作性。“生成性目標”是在教育情境之中，隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學目標，它是問題解決的結果，是人的經驗生長的內在要求。“表現性目標”是指每一個學生個體在與具體教育情境的種種“際遇”中所產生的個性化的創造性表現。關于這四種目標取向的關系問題，我們可以從兩個問題中去理解。一是關于目標的性質問題，即課程目標的制定究竟是一個技術性問題抑或是價值性問題，或者更準確地說，是技術性和價值性哪個更為重要的問題。上述幾種目標取向中，行為目標更為側重的是技術性，追求目標設置的具體性、可操作性，而生成性目標和表現性目標則更為注重價值性，把價值性置于技術性之上。顯然，后兩者對價值的重視更符合教育的精神。這并不是說，目標設置不應該追求具體性和可操作性，而是說對具體性和可操作性的追求，不應該以犧牲價值特性為代價。否則，目標的設置無異于舍本逐末。二是目標的價值取向問題。從上述幾種目標取向來看，行為目標把教師當作是按規定程序操作教育過程的工匠，學生則被看做是可以按照刺激——反應模式任意塑造的行為機體，這里面隱含的實際上是一種適應性、維持性的價值取向；生成性目標和表現性目標則把教師和學生看做是教育過程、教育情境的共同創造者，學生是自己發展的主體，教師是發展的評判者、指導者，與行為目標相對，這里面隱含的是一種超越性、發展性的價值取向。總之，生成性目標和表現性目標作為從對行為目標的批判中成長起來的目標模式，無疑標示著課程目標取向發展的趨勢，這就是注重人的主體性發展的價值取向。

4.1．試述蘇格拉底的“精神助產術”及其使用過程。答：蘇格拉底認為，理想的教育方法不是把自己現成的、表面的知識教授給別人，而是憑借正確的提問，激發對方的思考，通過對方自身的思考親自發現潛藏于自己心中的真理。蘇格拉底把這種通過不斷提問而使學生自己發現、覺悟真理的方法稱為“精神助產術”，也被稱為“蘇格拉底對話法”。蘇格拉底的“精神助產術”的使用一般包括兩個階段：第一階段可稱為“破的階段”。即是說蘇格拉底在使對方認識真理之前首先清除錯誤的觀點，與此同時，使之覺悟到自身的無知，激發對方追求真理的熱忱，喚起“求知的強烈欲望”。蘇格拉底與學生之間展開的對話總是通過提出誰都關心的日常生活的問題開始的。而且這種發問在許多場合往往有幾種可能的選擇，可以任憑自己的想法，自由地加以肯定或否定。當對方的回答不合他的意圖時，他從另一個角度提出新的問題，引導答辯朝著他所希望的方向前進。這樣，倘若對第一個問題做出了妥當的回答，意見獲得一致，那就以第一回答為線索轉入第二個問題；倘若對方不能直接作答，而是滔滔不絕長篇大論，對話不能沿著他所希望的方向進行，蘇格拉底便借助他獨特而辛辣的諷刺或其他方法，引導對話納入正軌。通過巧妙的、智慧的對話，蘇格拉底首先探詢對方的觀點，使對方認識到自己所擁有的知識不含有任何真理、極其愚蠢而不合理，從而覺悟到自己的無知，以至于陷入目瞪口呆、無言以對的狀態，蘇格拉底把這種狀態稱為“邏各斯窘態”。這就為認識真理做好了準備。第二階段可稱為“立的階段”。通過第一階段而奠定了認識真理的基礎，然后蘇格拉底就繼續通過問答對話，引導對方得出一定的正確見解。這樣，蘇格拉底并不授予對方任何現成的知識，他只是通過頻頻發問，使對方敘述自己的見解，并最終達成對真理的認識。這兩個階段實際上是融為一體的，因為對舊的觀念的“破”的過程，同時也就包含著真理性見解的某種程度的“立”。

4.2．試述幾種典型教學方法的關系。答：提示型教學方法、共同解決問題型教學方法、自主型教學方法是三種不同的教學方法，三者分別對應著不同的學習方式：接受性學習、社會性學習、自主性學習。而且三種教學方法在功能上也有差異：提示型教學方法適合于在短時間內獲取大量新知識、新信息；共同解決問題型教學方法適合于“集體思維過程”的運用，適合于社會態度的養成；自主型教學方法適合于獨立探索和發現，適合于自主性人格的發展。三種典型教學方法之間的內在聯系同樣不容忽視。(1)三種教學方法彼此之間相互滲透。提示型教學方法并不排斥學生學習的能動性、主動性，否則這種方法會導致人的機械被動學習，從而壓抑人的發展。共同解決問題型教學方法可以說整合了教師與學生兩方面的主體性。自主型教學方法也不排斥教師的指導和幫助。(2)三種教學方法彼此之間相互作用，形成一個連續體。當不同教學方法視具體教育情境的需要而優化組合、恰當運用的時候，它們彼此之間會相互作用、相互促進。三種教學方法及相應的三種學習方式在相互作用中形成一個連續體。對任何一個學習者而言，三種學習方式都是必要的，盡管不同學習者在三種學習方式的偏好上有所差別。5.1．試述功利課程論的主要內容。答：功利主義課程論于l9世紀以英國為核心發展起來，其代表是斯賓塞。它是科目本位課程發展的新的階段。斯賓塞認為教育的目的是“為完美生活做準備”，而適應“完美生活”之需要的最有價值的知識是科學，所以課程就是由實用科學知識所構成的。斯賓塞將“完美生活”分為五個領域，其課程體系相應地也是由五個部分所構成。第一部分是生理學、解剖學。這是闡述生命和健康規律，維護個人的生命和健康，使之保持充沛精力和具有飽滿情緒的知識。這類課程對應于“指向于自我保全的活動領域”。第二部分是讀、寫、算以及邏輯學、幾何學、力學、物理學、化學、天文學、地質學、生物學、社會學，等。這是與生產活動有直接關系的知識。這類課程對應于“獲得生活必需品’的活動領域”。第三部分是心理學、教育學。這是正確地履行父母的職責，更好地教養自己的子女所需要的科學知識。這類課程對應于“撫養和教育子女的活動領域”。第四部分是歷史、社會學。這是合理地調節自己行為所必須的知識。這類課程對應于“維持適當的社會和政治關系的活動領域”。第五部分是繪畫、雕塑、音樂、詩歌等。這是了解和欣賞自然、文化、藝術的知識。這類課程對應于“滿足愛好和感情的活動領域”。由此看來，斯賓塞的課程論是“唯科學主義”的，反對歷來的人文主義課程論；而且還是“功利主義”的，反對脫離生產和生活實際的紳士教育課程或古典文科中學課程，倡導實用科學課程。

5.2．結合實際談談我國現行的班級授課組織。答：班級授課組織是大工業時代的客觀要求，它是為適應現代工業制度提高教學效率的需要和現代民主制度追求教育平等的需要而產生的。從它的產生到現在已經廣泛流行了一百年，就目前來看，它依然是占主導的教學組織形式。它之所以經久不衰，是因為它具有以下優勢：(1)把相同或相近年齡和水平的學生組織到一起，教師可以同時教授許多學生，全體學生因此可以在教師指導下共同前進。而且，在集體中，學生彼此之間可以相互作用、相互交流，有助于學生社會性的健全發展。(2)教學按規定的課時來安排，可以使教學有條不紊地進行，有利于預定教學目標和教學任務的順利完成。(3)分科教學有利于教師發揮主導作用，教師可以對規定學科進行系統講授，學生也可借此獲得系統的知識技能。(4)按照國家規定的課程標準確定教學內容，可以保證所有公民的基礎學力的形成。另一方面，班級授課組織也存在先天不足和缺陷。首先，班級授課組織在某種意義上是應現代工業——科技文明提高效率的需求而在實踐中占統治地位的，所以，這種教學組織形式容易走向“效率驅動，控制本位”的極端。在我國的教育實際中，考試一度成為班級授課組織的目的，考試的好壞，也成了衡量這種組織形式優劣的標準，班級授課組織的內涵已經被扭曲了。其次，班級授課組織不利于照顧學生的個別差異，容易走向“一刀切”、“劃一主義”。再次，班級授課組織盡管便于教師發揮主導作用，但學生的主體地位卻受到一定的限制，學生的自主性、創造性不易于充分發揮。而且這種教學組織形式容易導致以書本知識為中心，忽視學生的實踐能力的養成。這一點在我國的教育實踐中可以說有一定的市場。一些教師由于對這種教學組織形式了解不夠、掌握不深，導致課堂成了“一個人的天下”，教學變成了“注入式”的講解，追求學生的絕對平均發展，扼殺學生的主動性、創造性，考試成了衡量學生成績的唯一標準，幾乎無任何培養學生實踐能力方面的課程或活動。綜上所述，可以說任何教學組織形式都有其優勢與不足。選擇怎樣的教學組織形式是基于什么樣的教育目的、教授什么樣的內容、教學的對象是什么。而且一種教學組織形式也可以根據特定的教育價值觀和實踐的需要做出一定的修改。班級授課組織之所以極富生命力，就是因為這種組織形式不是僵硬的、一成不變的，而是富有彈性的，可以根據特定的要求對之做出相應的調整和變革。我們更要注意把班級授課組織和其他的教學組織形式結合起來，加以利用，以彌補各自的缺陷，發揮出它們最大的教育價值。5.3．試述經驗課程的優缺點。答：優點：(1)經驗課程強調學習者當下的直接經驗的價值，把學習者的需要、動機、興趣作為課程開發的基點，以學習者的人格發展作為課程的目標，在經驗課程中學習者成為真正的主體，這尋到了課程的意義之源，扭轉了千百年來把課程視為學習者的控制工具的局面。(2)經驗課程主張把人類文化遺產以兒童的經驗為核心整合起來，主張把學科知識轉化為兒童當下的活生生的經驗，強調教材的心理組織，這樣，兒童在與文化、與學科知識交互作用的過程中人格不斷獲得發展，這種課程理念真正找到了文化遺產、學科知識的教育價值。(3)經驗課程主張將當代社會現實以兒童的經驗為核心整合起來，既把兒童視為社會的兒童、生活于社會現實之中的兒童，又不使兒童拘泥于當前的社會現實、被動適應當前的社會現實，而是著眼于兒童的未來，主張基于兒童的人格發展對當前的社會現實進行改造，應當說這種觀點擺正了兒童的人格發展與當前社會生活的關系。缺點：首先，經驗課程容易導致忽略系統的學科知識的學習。其次，經驗課程容易導致“活動主義”，忽略兒童思維能力和其他智力品質的發展。再次，經驗課程的組織要求教師有相當高的教育藝術，對于習慣了班級授課制和講解教學法的教師而言很難適應。

5.4．談談你對現行教育中存在的“留級制度”的看法。答：“留級制度”在我國的教育實踐中已經有很長的存續歷史，它把一些未完成學習任務、未達到教學目標的兒童留在同一年級進行重復教育。實踐證明，“留級制度”帶來了很多教育問題。首先，這給被留級的學生帶來很大的心理負擔與壓力，降低了學生的成就動機。即使那些通過留級而達到教學目標的兒童也為此付出了沉重的代價。其次，留級帶來了很大的教育浪費。不僅浪費了學生的寶貴年華，而且也浪費了教育的人力和物力資源，留級現象的存在本身就說明未對某些成績暫時落后的兒童進行適合其需要的教育，未按時完成教育任務。幾十年前，前蘇聯著名教育家贊科夫就把“使所有學生包括差生在內都獲得發展”確立為教學的基本原則。要知道，除某些特殊的、為數極少的弱智兒童之外，大多數兒童的智力差異不大，某些成績暫時落后的兒童不是智力的問題，而是失敗的教育的結果。經過恰當的、適合其需要的教育，這些學生是完全能夠按時完成教育任務的。即使將某些學生留級了，倘若不給他們適合其需要的特別輔導，僅僅是把原先的教育重復～遍，也不能保證能夠達到教學目標。有些留級生達到了教學目標，可能是因為更換了教師、更換了教育方式的結果，而未必是延長了學習時間的結果。在我國的某些地區，出于升學競爭的需要，把原本三年學制的初中或高中教育，對某些學生延長至六年、八年甚至更長，有些地區還公開或秘密地開辦“復讀班”，或變相開辦“復讀班”，經受這種教育的學生不僅遭受情感、態度和意志上的折磨，而且還遭受嚴重的智力摧殘，這種教育已經不是教育，而是毫無智力價值的機械的訓練。

5.5．談談必修課程與選修課程的關系。答：必修課程，是指同一學年所有學生必須修習的公共課程。這是為保證所有學生的基本學力而開發的課程。選修課程是指依據不同學生的特點與出路，容許個人選擇的課程。這是為適應學生的個性差異而開發的課程。我們可以從三個方面來揭示二者的關系：第一，從課程價值觀看，二者的關系可以歸結到“公平發展”與“個性發展”之間的關系層面。在大眾主義教育時代，“公平發展”與“個性發展”是對立統一的。“公平發展”只有在適應每一個人的個性差異的時候，才不至于導致“劃一主義”，才不至于使“公平發展”變成一紙空言。“個性發展”也必須建立在“教育公平”的基礎之上，才不至于根據受教育者的自然能力的差異，提供教育內容上有本質差別的、分軌式的教育，使教育體制變成純粹的“甄選體制”，使非人性化的教育制度合法化。這充分表明，必修課程和選修課程在根本的教育價值觀上具有內在的一致性、統一性。第二，二者具有等價性，即是說二者擁有同等的價值。二者之間不存在主次關系，選修課程不是必修課程的附屬或陪襯，它是具有相對獨立性的一個課程領域。必修課程與選修課程相輔相成，構成有機的整體。第三，二者相互滲透、相互作用、有機統一，成為個性化課程的有機構成。必修課程并不排斥選擇，從長遠看，它是為了學生更好地發展選擇能力。在必修課程的學習過程中，同樣必須尊重學生的個性差異，鼓勵學生發揮個性特長，鼓勵學生對學習內容和方法的合理選擇。但選修課程也不犧牲共同標準和要求，不是隨意的、散漫的、淺嘗輒止的學習，而是經由共同標準的評估保證的有力量的學習。所以，必修課程與選修課程既有相對獨立性，又具有內在統一性，二者都是個性化課程的有機構成。

6.1．試比較課程實施的三個基本取向。答：課程實施的忠實取向、相互適應取向、課程創生取向共成一個“連續體”。“連續體”的一端是“計劃的課程”，對應著課程實施的忠實取向。忠實取向把課程變革視為忠實地、一絲不茍地將“計劃的課程”實現出來的過程，因此，“計劃的課程”是課程實施的唯一標準和尺度。制定課程計劃的課程專家和行政人員是課程變革的核心和主體。忠實取向研究的基本內容是精確測量課程實施的程度并確定影響課程按預定計劃實施的因素，從而為忠實地實現“計劃的課程”提供決策。“連續體”的另?端是“創生的課程”，對應著課程創生取向。課程創生取向把課程變革視為變革的參與者的個性獲得變化、發展與成長的過程，因此，個性發展才是課程實施的標準。具體教育情境中的教師和學生是課程變革的核心和主體。課程創生取向研究的基本內容是運用“質的研究”的方法論理解課程創生過程的實質，為課程實施過程中個性發展和主體的解放提供指導。“連續體”的中間是“修改的課程”，對應著課程實施的相互適應取向。相互適應取向把課程變革視為變革的計劃者與執行者相互改變、相互適應的過程，因此，根據特殊情境的需要把“計劃的課程”變為“修改的課程”，是成功的課程實施的基本要求。具體實踐情境之外的課程專家及行政人員與具體實踐情境中的教師共同推動著課程變革的進行。相互適應取向研究的基本內容，是探討課程變革得以發生的教育情境和社會情境中的諸種教育問題和因素，以把握相互適應過程的深層機制。顯而易見，課程實施的相互適應取向兼容了忠實取向和課程創生取向的因素，是兩種取向的中介。至此我們知道，這三種取向從不同方面揭示了課程實施的本質，因而各有其存在的價值，但它們也各有其局限性。忠實取向抹殺了教師和學生的主體價值，課程創生取向對實踐界的要求太高，推行的范圍有限。作為二者的中介的相互適應取向在兼具了二者的優點的同時，也不可避免地具有了它們的局限性。但是，從忠實取向到相互適應取向，再到課程創生取向，每一層次都是對上一層次的包容與超越，體現了課程變革的發展方向。

6.2．試論教學過程的本質。答：教學過程的本質表現在如下三個方面：(1)教學過程是教師與學生以諜堂為主渠道的交往過程。其中，教師與學生是“交互主體的關系”，即教師和學生皆為教學過程的主體，他們在彼此尊重差異的前提下展開持續的交往。而且，作為學校教育之基本構成的教學交往以課堂為主渠道展開，雖然教學交往也有其他途徑，如社會調查、自然考察、各類生產勞動等，但這些途徑畢竟是輔助性的，因為這是由學生“以學為主”的特點所決定的。(2)教學過程是教學認漢過程與人類一般認識過程的統一。一般認識過程與教學認識過程是一般與特殊的關系，故教學認識過程自然也符合人類一般認識“直觀一思維一實踐”這一基本路線，但教學認識也有著自己的特殊性，表現在學生認識的特殊性和教師認識的特殊性這兩方面。從學生認識上來說，它與成人的認識是兩類不同的認識，每一類的認識都有其特殊性，都有其獨立的存在價值。人生的每一發展階段都有其獨特的精神世界和相應的認識方式，每一發展階段的認識方式都有其獨特的、其他階段所不可替代的價值。但是，兒童認識與成人認識又存在著內在的聯系，即都遵循著“直觀～思維一實踐”這種一般認識路線，遵循著直接經驗和間接經驗辯證統一的規律。另外，從教師認識方面說，構成教師的專業素養的基本因素包括“學科知識”和“學科教學知識”，這兩方面相互影響、相互作用、內在地整合于教師的認知結構之中，由此形成教師的思維方式、教師的專業素養。這種教師的思維方式和專業素養決定了教師認識的特殊性。(3)教學過程是教養和教育的統一。這表現在：首先，教養和教育彼此問具有相對獨立性，二者各具特性、各有其固有的邏輯。形成知識、技能和能力的方法論，同形成人的意志、態度、性格的方法論有相對的獨立性。不能按教養的邏輯去從事教育，也不能按教育的邏輯去從事教養。其次，教養與教育又互為基礎、互為前提、相互制約。通過教養內容的學習，學生掌握了知識技能，形成了能力，這為教學的教育功能的發揮奠定了基礎。反過來，教育的成功與否也極大地制約著教養的成效。學生擁有了正確的價值觀和良好的思想品德，就更有利于教養內容的學習。因此，在教學過程中，我們應遵循他們各自的邏輯和規律，把兩者有機地統一起來。

6.3．分析“教學認識過程的本質是間接性，即是說兒童的認識是以間接經驗為主，教學的主要目標是指向于兒童間接經驗的學習”。答：這種觀點并未真正揭示教學認識過程的本質。兒童和成人一樣，雖說其認識同樣遵循著間接經驗和直接經驗辯證統一的規律。所不同的是，這條規律在兒童認識過程中的表現形態與成人有別。兒童所學習的間接經驗也是基于其直接經驗并為了其直接經驗的，這與成人完全相同，所不同的是兒童學習的問接經驗是通過系統設計并以課程的形態呈現出來的，而成人學習的間接經驗則未必如此。兒童在體驗自然與社會、探究知識的過程中所表現出來的創造的快樂和發現的興奮感，與成人在科學研究、藝術創作、生活生產過程中所表現出來的創造、發現等心智活動同樣真實，所不同的是成人的創造、發現具有更大的社會意義和實踐價值，而兒童的創造、發現則更多地表現為“再創造”和“再發現”，因此更具有教育價值和身心發展的價值。認為兒童的認識以間接經驗為主。直接經驗僅起輔助作用，這種觀點極易導致的實踐后果是，用體現于教科書中的間接經驗替代兒童當下的直接經驗，從而忽視兒童的直接經驗的教育價值。其實，只有當間接經驗真正轉化為兒童的直接經驗的時候，它才具有教育價值，才能成為人的發展資源。當問接經驗脫離兒童的直接經驗或者使兒童的直接經驗僅處于輔助地位的時候，那么這種間接經驗非但不會促進發展．反而很有可能抑制發展。

7.1.試述三代評價的缺陷及對我們的啟示。答：三代評價的發展過程中，盡管每一代評價理論都力圖克服上一代的缺陷，并使之更加符合時代對評價的新要求，但總的說來，它們存在如下三大嚴重的缺陷和問題：第一，“管理主義的傾向”。在三代評價活動和評價理論中，教育管理者總是通過提供資助控制著評價，決定著評價的范圍和任務，決定著評價的對象。這種關系在實際活動中常常造成四個不合理的后果：①管理者無過失；②管理者與評價者的關系有失公平，評價者處于無權地位，最后決策權仍掌握在管理者手中；③由于這種關系的存在，其他與評價有利益關系的人就更無法參與進來；④這種關系還會導致一種有害的默契：管理者用各種辦法保護自己不受損害，評價者則保證使用管理者認可的方法，以換取合同的兌現，保證評價的經濟收入。第二，“忽視價值的多元性”。由于價值多元性的存在，人們會由于受到某種傷害而會采取不合作的態度，“客觀的”評價結果也就難以被不同文化背景和價值觀念的人所接受。第三，“過分依賴科學范式”。評價者有充分的理論像其他社會科學工作者那樣，采用和模仿自然科學中的實證探究方法。但是，他們也應該考慮到，科學并不是價值中立的，它只是人類認識和評價事物的一種方法，而不是全部。而且，在管理主義支配下，資料數據雖是評價者用實證科學、數量化的方式獲得，但這些數據資料卻是評價者首先按照管理者規定的要求和規范，然后再用實證方法去提取，仍然沒有脫理實證科學范式。在我國，多年來由于是國家辦教育，教育目的和目標的確定、課程的開發和編制等，都是國家有關部門以集權的形式統一進行的，缺乏正式評價機構和體系。于是，考試便成了一種最主要的評估形式，由此造成很多不好的后果，尤其對學生的身心健康發展極為不利。這種狀況極不符合當今時代的教育精神，違背以主體性培養為特征的素質教育思想，因而亟待扭轉。從某種意義上說，我國的教育改革能在多大程度上取得成功，關鍵取決于我們能在多大程度上將評價引向合理的軌道，引向促進我們的教育宗旨得以實現的境域。在這個過程中，批判地借鑒國外的某些評價理論和方法，無疑是一條可行的途徑。

8.1．結合實際談談中國在課程教材改革上取得的成就及存在的問題，設想一下新的課程教材改革的努力方向。答：綜觀義務教育制度確立以后全國各地的課程教材改革，可以發現，突出的成就表現在：(1)在課程行政管理體制下開始打破“集權制”的絕對支配，力求把“集權制”與“分權制”兩種體制的優勢整合起來，探索一種“均權制”的課程管理體制，確立“一綱多本”的課程改革方案，以充分發揮中央與地方在課程教材改革中的積極性。(2)在課程目標、內容、組織、結構等方面大膽借鑒國際上的先進經驗，敢于突破以往課程教材改革中的諸多禁區。但是，課程教材改革還存在諸多問題：(1)理論基礎薄弱，課程開發的盲目性很大，許多課程論中的常識問題不能在課程開發過程中有效把握，開發出的教材科學性不強。(2)課程改革的價值觀念有待于與國際接軌。(3)把課程改革局限于改教材。課程改革是一個全方位的系統工程，教材變革只是其中的一個環節。教育觀念的變革、教育管理體制的變革、教育評價制度的變革、教師進修制度的完善和效率的提高都是課程改革的基本構成。(4)課程行政管理上對“校本課程開發”重視不夠，教師也并未真正參與到課程改革過程中。這些問題的存在，為中國跨世紀的新的課程教材改革提供了重要契機和突破口。為此，中國課程改革應朝以下幾個方面努力：(1)課程改革的價值取向要逐步與國際接軌。(2)課程改革要有充分的理論和組織上的準備，要提高課程改革科學化水平與科技含量。(3)課程改革要充分調動中央、地方、學校的積極性，謀求“國家課程開發”、“地區課程開發”與“校本課程開發”的統一。(4)教師是課程改革的主體，應參與課程改革的每一過程。(5)課程目標、課程內容、課程結構既要體現我國特色，又要盡可能與國際接軌，充分汲取國際先進經驗和先進科研成果。

8.2．試述建構主義教學觀的基本內涵。答：建構主義教學觀的基本內涵可概括為如下三個方面：(1)學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程，這種心理表征既包括結構性的知識，也包括非結構性的知識和經驗。學習不是把外部知識直接輸入到心理中的過程，而是以已有的經驗為基礎，通過與外部世界的相互作用而建構新的理解、新的心理表征的過程。心理表征是結構性知識與非結構性的知識和經驗的統一。(2)教師和學生分別以自己的方式建構對世界的理解，對世界的理解因而是多元的，教學過程即是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程，而不是“客觀知識”的傳遞過程。(3)建構主義學習環境由情境、協作、會話和意義建構這四個要素構成，其中情境是意義建構的基本條件。教師與學生之間、學生與學生之間的協作與會話是意義建構的具體過程，而意義建構則是建構主義學習的目的。建構主義的教學策略是以學習者為中心的，其目的是最大限度地促進學習者與情境的交互作用，以主動地建構意義。教師在這個過程中起組織者、引導者、幫助者、促進者的作用。材料分析題

2.1.這門課程完全是無組織的，確實是這樣。在任何時候，任何人甚至是教師本人，都不知道課堂的下一刻會出現什么，會出現哪些討論課題，會提出哪些問題，會形成什么樣的個人需要、感情和情緒。是羅杰斯先生自己造成了這樣一種無組織的自由氣氛——如同人們允許彼此為所欲為那般自由。他用一種友好的、輕松的方式與學生(大約25人)一起圍著一張大桌子坐下，并且說，如果我們表達自己的意愿并作自我介紹，那是令人高興的。接踵而來的是一陣緊張的寂靜，沒人說話。最后，為了打破這種沉默，一位學生羞怯地舉起手，發了言。又是一陣令人不快的安靜．然后，又有一位學生舉起手。此后，舉手更多了。教師卻從沒有催促過任何學生發言。??引自《卡爾·羅杰斯和非指導性教學》閱讀以上材料，回答以下問題。1．材料所描述的是何種教學模式?其涵義是什么?2．材料中的“教師”與傳統意義上的教師有何不同?其在教學中的作用如何? 2.1．1．答：材料體現的是羅杰斯的“非指導性教學”模式，它的要旨在于，學生通過自我反省活動及情感體驗，在融洽的心理氣氛中表現自我、認識自我，最后達到改變自我、實現自我。2．答：在傳統教學中，教師是作為先知者把知識傳授給學生的，擔負著學習的指導責任，這顯然不符合非指導性教學的要求。因此，羅杰斯用“促進者”代替了“教師”一詞。“促進者”在教學中的作用不是指導而是幫助，他們把每一個學生都當作具有自己的獨特經驗和情感的人，而不是等待著接受某些知識的容器。與學生建立起一種真誠的、信任的相互關系，為學生創造一種“安全”的心理氛圍。具體表現為：(1)幫助學生澄清自己想要學習什么；(2)幫助學生安排適宜的學習活動與材料；(3)幫助學生發現他們所學東西的個人意義；(4)維持著某種有益學習過程的心理氣氛。(結合材料加以說明)3.1、閱讀以下材料，并回答提出的問題。材料(1)：大學之道在明明德，在親民，在止于至善。知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得。物有本末，事有終始，知所先后，則近道矣。古之欲明明德于天下者，先治其國。欲治其國者，先齊其家。欲齊其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先誠其意。欲誠其意者，先致其知。致知在格物，物格而后知至，知至而后意誠，意誠而后心正，心正而后身修，身修而后家齊，家齊而后國治，國治而后天下平。材料(2)：教育基本上是一個演進過程。而且，它是漸近生長的，它扎根于過去而又指向未來，從這個意義上說，它又是一個有機的過程。在此過程的任何階段上，我們能提出的目的，不管它們是什么，都不能看成是最終目的，也不能武斷地將它們插到后面的教育過程中去。目的是演進著的，而不是預先存在的。目的是演進中的教育過程的方向的性質，而不是教育過程的某些具體階段的或任何外部東西的方向的性質，它們對教育過程的價值，在于它們的挑戰性，而不在于它們的終極狀態。1．材料(1)體現的是哪種課程與教學目標取向?2．材料(2)所說的是哪種課程與教學目標取向?3．談談這兩種目標取向各自的缺陷。

3.1.1．答：材料(1)中，“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”的教育宗旨可以說是“普遍性目標”取向的體現。所謂“普遍性目標”是基于經驗、哲學觀或倫理觀、意識形態或社會政治需要而引出的一般教育宗旨或原則。這種目標的特點是把一般教育宗旨或原則和課程教學目標等同起來。2．答：材料(2)是對“生成性目標”取向所體現的教育價值觀的表述。所謂“生成性目標”是指在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學目標，它是問題解決的結果，是人的經驗生長的內在要求。它強調學生、教師與教育情境的交互作用，正是在這種交互作用中不斷產生出課程與教學目標。3．答：普遍性目標的缺陷：(1)這類目標往往缺乏充分的科學根據，受日常經驗所局限；(2)這類目標在邏輯上往往不夠徹底、不夠完整，往往以教條的形式出現，表現出一定的隨意性；(3)這類目標往往在含義上不夠清晰、確定，而且常常出現歧義，容易成為一種“政治游戲”。生成性目標的缺陷：運用“生成性目標”意味著對教師提出了很高的要求，既能與學生進行有意義的對話，又能掌握運用這種互動性教學方法，但實際上很多教師做不到這一點。另外，基于“生成性目標”的課程與教學太開放了，學生可能永遠都不會費神去發現像語法、代數、物理學等必要學科的適切性。(以上須結合材料回答)4.1.下面是某教師一節課的片段，仔細閱讀，然后回答材料后面的問題。(某教師進行《植物的果實》的教學)課前曾布置作業，要求學生把自己認為是果實的帶到教室里來。學生帶來的有梨、蘋果、香蕉、花生、核桃、葵花子、胡蘿卜等。上課一開始，學生就對胡蘿卜是不是果實，進行了爭論，雙方誰都說服不了誰，氣氛非常活躍。教師因勢利導地指出：“當你對一個事物拿不準的時候，你就拿一個和它相類似的東西和它比較，看它們有哪些相同?哪些不同?答案就容易找出了。”他拿起一個蘋果和一個梨，問道：“它們有哪些地方相同呢?為什么都叫它果實呢?”“都能吃”，一個學生回答。“能吃，對。但不一定所有的果實都能吃”，教師說。“都是樹上長的”，又有一個同學說。“蘋果和梨是樹上長的，但不是所有果實都長在樹上，花草也有果實”，教師說。“都是開完花結的果”，又一個同學說。教師加以肯定。“都有核”，一個學生猛然想起，脫口而出。“是嗎?那就要觀察它們的構造了”，教師說：“好，切開來研究研究。”切開后，教師問：“那核是什么?知道嗎?”“是種子”，同學們回答。教師說：“它們的內部構造都有種子，種子是繁殖后代的，那么種子以外這一大部分叫什么呢?”“叫果肉”，一個同學答。這時，教師總結：“對，平常我們叫它果肉，最外面一層叫皮。但科學的叫法，把種子以外的都叫果皮。我們都知道開花結果，果實都有兩部分，就是果皮和種子。是不是果實，主要看里面是不是種子。”又問：“胡蘿卜里面有沒有種子呀?”“沒有種子，不是果實”，學生回答。1．材料中這位教師運用的是哪種教學方法?這種教學方法的性質如何?2．根據材料談談如何才能較好地運用這種教學方法? 4.1.1．答：材料中這位教師運用的是共同解決問題型教學方法中的。教學對話。所謂教學對話就是通過教師的提問、激勵與引導，學生自由思考、自由表達自己的疑問和見解，由此而獲得知識技能、發展能力與人格的教學方法。材料中這位教師通過對果實特征的啟發性提問，再一步步轉到對果實的本質的認識，按照從現象到本質的認識規律，從而使學生在不知不覺中學到了知識，完成了教學的目標。具體說來，這種對話的性質表現在：(1)它是以教師指導為特征的，是有目的、有計劃、有組織的過程，不同于隨意聊天。材料中教師始終把握著對話的方向，使它朝著“什么是果實”的方向發展。(2)它旨在促進學生的發展。(3)教學對話以學生的自由思考、自由表達為特征，教師不能過分干預與控制，他只是起一個引導作用，不使學生誤入歧途。2．答：一般認為，教師組織和引導教學對話的策略包括兩方面：一是恰當的提問。它可以誘發、促進學生的自由活動，可以調節學生的思考活動。這又包括三點要求：(1)這種提問不僅會使學生再現其已有的知識，而且還會激發學生的思考；(2)這種提問目標明確，內容清楚明白，便于學生理解，能夠給學生提供思維的方向；(3)這種提問是機智的、富有藝術性的，能夠視情境的需要而靈活變通。另一個是創設對話情境，這是教學對話產生和維持的基本依托。它把教師與學生的心靈溝通起來，把學生的既有經驗與要探究、解決的新的問題關聯起來，把學生的理智與情感結合起來，便于對話的順利展開。(注意結合材料加以闡述)5.1.1.閱讀下面兩則材料，然后回答材料后面的問題。材料(1)：如下是關于小學數學科的課程計劃的一部分：一年級：學習加、減法運算。二年級：學習乘、除法運算，并與前面所學聯系起來。三年級：學習帶括號的運算，并與前面所學聯系起來。四年級：學習習近平方、立方的運算，并與前面所學聯系起來。材料(2)：下面是一份課程計劃：一年級：學習小動物，如兔子或豚鼠的基本需求。二年級：學習植物的基本需求。三年級：開始學習與動植物有關的生態系統。四年級：學習與人類有關的生態系統。五年級：學習作為不同系統的動植物。六年級：學習物理系統——作為一個系統的地球。七年級：學習家庭實用化學。八年級：學習城鎮物理學。九年級：學習生物學。十年級：學習化學。十一年級：學習物理學。1．材料(1)體現的是什么課程?它的特點如何?2．材料(2)體現的是什么課程?它的特點如何?3．兩種課程的關系怎樣? 5.1.1．答：材料(1)體現的是直線式課程，是將一門學科的內容按照邏輯體系組織起來，其前后內容不重復。材料(1)中，數學科的學習內容在各個年級各不相同，而且也是按照由淺入深、由易到難的學科邏輯順序編制的。2．答：材料(2)體現的是螺旋式課程，是將特定學科內容在不同學習階段重復呈現，同時利用學生日益增長的心理的成熟性，使學科內容不斷拓展與加深。材料中，生物學在一、二、三、四、五、九年級重復出現，物理學在六、八、十一年級重復呈現，化學則在七、十年級重復出現，正是體現了螺旋式課程的本質及特點。3．答：二者是兩種不同的課程組織，各有其優缺點。彼此間具有相對獨立性，對不同性質的學科而言，這兩種組織方式具有不同的適應性。與此同時，這兩種課程組織方式又存在著內在聯系，彼此間具有互補性。螺旋式課程是由直線式課程發展而來的。在課程組織過程中，這兩種組織方式很難截然分開，常常交替存在。

6.1.1.閱讀下面的材料，然后回答后面的問題。材料：杜威認為，傳統教育的最大缺點就是從“上面”或“外面”對兒童施加強迫教育，讓他們去學習成人的經驗，而無視兒童“內部”的本能和傾向，教育成為一種“外來的壓力”。他在《學校與社會》中說道：“舊日的重心是在兒童之外，在教師、在教科書以及在其他你所高興的任何地方，唯獨不在兒童自己即時的本能和活動之中。”“現在我們教育中將引起的改變是重心的轉移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉動，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。”(引自王天

一、夏之蓮、朱美玉編《外國教育史》)1．材料中體現了哪兩種對教育過程本質理解的觀點?各有什么特點?2．試評價這兩種觀點。6.1.1．答：一種觀點是“教師中心論”，認為教學是教師中心、課堂中心、教材中心，教師在教學過程中是絕對的權威，學生是課堂中的“靜聽者”。與之相對應，另一種觀點是“學生中心論”，認為學生是教學過程的主宰，學什么、怎么學、為什么學完全是學生自己的事，教師的本分是絕對地服從兒童的需要，一切圍著兒童轉，隨時聽候兒童的召喚。材料中，杜威正是通過對“教師中心論”的批判提出“兒童中心主義”的。2．答：這兩種觀點具有共同的錯誤的根源．那就是對教學過程中教師與學生的關系問題采取了二元對立的思維方式。“教師中心論”把教師視為教學過程的主體，學生則是客體。“學生中心論”則與此相反。這兩種觀點都根本否認教學過程中教師和學生的平等的交往關系，使教學變成了一種控制活動，這種控制活動受“工具理性”所支配。因此，在這兩種觀點中，不僅作為客體的一方是被扭曲的，即使是作為主體的一方也是被扭曲的。這兩種觀點是與指向于“交往理性”或“交互主體性”的教學的交往本質論根據對立的，也是在教學過程中所不可取的。

8.1.下面材料是對某種教學模式的表達，仔細閱讀，然后回答材料后面的問題。材料：??這實際上是“換個角度看問題，換一個情境解決問題”的教學方式。由于高級知識總是在解決具體情境中的問題的過程中建構起來，總是情境關聯的、非結構性的，所以為了獲得高級知識，就需要對同一內容在不同情境中，從不同角度不斷加以建構。由此獲致的知識不僅是情境關聯的，而且也成為每一主體活生生的經驗，這種知識可廣泛而靈活地遷移。這種教學不是抽象地談概念如何運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境相結合。每個概念的教學都要涵蓋充分的實例或變式，分別用于說明不同方面的含義，而且各實例都可能同時涉及到其他概念。因此，這種教攀絕非為鞏固知識、技能而對所學內容的簡單重復，而是對所學內容之意義的不斷建構。這種教學的基本信念是：一種內容或知識的意義是多元的、無止境的，不同主體、同一主體在不同情境中會對之不斷建構出新的意義。1．材料表述的是哪種教學模式?它的涵義及特征是什么?2．這種教學模式的基本構成要素或環節是什么? 8.1.1．答：該材料體現的是建構主義教學觀下的隨機訪問教學模式，是指對同一教學內容要在不同時間、不同情境下，基于不同目的，著眼于不同方面，用不同方式多次加以呈現，以使學習者對同一內容或問題進行多方面理解，從而獲得多種意義的建構。它的基本特征是在不同情境、從不同角度建構知識的意義和理解，由此獲得可廣泛而靈活遷移的、高級的、非結構性的知識。2．答：它的基本構成要素或環節包括：(1)呈現情境：向學習者呈現與當前學習內容相關聯的情境。(2)隨機訪問學習：向學習者呈現與當前所選內容的不同側面的特性相關聯的情境，引導學習者自主學習。(3)思維發展訓練：引導發展“元認知”水平，幫助學生建立思維模型，培養學生的發散思維能力，等等。(4)協作學習：圍繞通過不同情境所獲得的認識和所建構的意義展開小組討論。(5)效果評價：與問題解決過程融為一體的“場合驅動評價”。

第四篇：公選論述題整理一二

論述題

如何理解建設服務性政府是時代發展的必然要求?

隨著我國經濟和社會各項改革的不斷深化，加快推動行政管理體制改革，進一步轉變政府職能，建設服務型政府，已經成為時代發展的客觀要求和必然選擇。

(1)建設服務型政府是社會主義市場經濟發展的時代呼喚。

在傳統的計劃經濟體制下，政府一直處于整個社會的中心，形成了“全能政府”，無所不能，無所不為。政府主要以行政手段，直接干預經濟運行，在市場活動中既當“裁判員”，又當“運動員”，因而在社會經濟實際運行中，難以保證市場活動的公正和公平。社會主義市場經濟體制的建立，急切地要求政府從“越位”轉為“退位”，由“缺位”轉為“補位”，把不該管也管不好的事交給市場、企業和社會組織，把該管的事管住、管好，盡快實現從管治型政府向服務型政府轉變。

(2)建設服務型政府是實踐科學發展觀和構建和諧社會的客觀要求。

黨的十七大報告提出，深入貫徹落實科學發展觀，要把提高黨的執政能力，體現到領導科學發展、促進社會和諧上來。鞏固和加強黨的執政能力建設對政府改革和建設提出了新的、更高的要求，其中一個重要方面，就是要建設服務型政府。一在我國，各級政府掌握著較大的權力，擁有著大量的公共資源，在和諧社會建設中承擔著主要責任。構建和諧社會，要求政府既要按照科學發展的理念，履行好經濟調節和市場監管的職能，促進社會經濟健康、持續、穩步地發展，為促進社會和諧創造物質基礎；又要履行好公共服務和社會管理職能，大力發展社會事業和公共事業，為人民群眾提供更多、更好的公共產品和公共服務，不斷加強社會管理和各項建設，切實維護社會公正、社會秩序和社會穩定。而公共服務和社會管理恰恰是政府職能的最薄弱環節，因此，迫切要求通過加快建設服務型政府來改善和加強政府的公共服務和社會管理能力。

(3)建設服務型政府是加強政府自身改革和建設的現實需要。

建設服務型政府是行政管理體制和機構改革的內在要求，服務是政府的基本職能。近年來，雖然政府在自身改革和建設方面采取了一系列措施，但行政管理體制的一些弊端還沒有根本消除，這也要求切實加強政府自身的改革和建設。

(4)建設服務型政府是深化社會管理體制改革的當務之急。

目前，我國整體國力和人民生活水平提高很快，但城鄉差距、地區差距仍然很大，社會矛盾大量存在，制約改革開放和社會經濟發展的不良因素還很多。這必然要求我們在促進我國經濟和社會各項事業的迅速發 試述加強黨的執政能力建設的重要性。

十七屆四中全會把研究加強黨的執政能力建設問題作為主題并作出決定，意義重大而深遠。這體現了時代要求、人民要求，表明我們黨對執政規律的認識達到了一個新的高度。我們學習貫徹全會精神，一定要從時代和戰略的高度深刻認識加強執政能力建設的重大意義，不斷提高自覺性和堅定性。

提出加強黨的執政能力建設的要求不是偶然的，而是具有深刻的背景和重大意義：

首先，這是準確把握黨的歷史方位作出的戰略決策。我們黨歷經革命、建設和改革，黨的歷史方位發生兩大轉變：一是從領導人民為奪取全國政權而奮斗的黨，成為領導人民掌握全國政權并長期執政的黨；二是從受到外部封鎖和實行計劃經濟條件下領導國家建設的黨，成為對外開放和發展社會主義市場經濟條件下領導國家建設的黨。由于這兩大轉變，使加強執政能力建設的任務顯得十分重要和緊迫。

黨執政以后，一方面使我們黨有了更好地為人民服務的條件，同時也使黨面臨著被權力腐蝕的危險，容易滋生脫離群眾的現象，滋生貪圖享受和消極腐敗現象。黨越是長期執政，拒腐防變的任務越是艱巨。因此，對于執政黨來說，必須切實抓好黨風廉政建設和反腐敗斗爭，不斷提高拒腐防變的能力。

其次，這是正確應對面臨的嚴峻挑戰和完成歷史任務的現實需要。進入新世紀新階段，面對新的形勢和新的任務，我們既面臨著難得的發展機遇，同時又面臨著嚴峻的挑戰和考驗。加強黨的執政能力建設之所以如此重要和緊迫，從根本上說，就是因為這種挑戰和考驗非同尋常。

從國際局勢來看，正在發生新的深刻變化。和平與發展仍是當今時代的主題。維護和平、謀求發展是各國人民的共同愿望，也是不可阻擋的歷史潮流。但整個世界處在大變動之中，影響和平與發展的不確定因素

在增加，天下并不安寧。這就要求我們黨堅持用寬廣的眼界觀察世界，不斷提高應對國際局勢和處理國際事務的能力，在激烈的國際競爭中做到審時度勢、因勢利導、趨利避害，牢牢掌握主動權。

從國內來看，改革發展正處在關鍵時期。改革開放以來，我國社會主義現代化建設取得了歷史性的偉大成就，人民生活總體上達到小康水平。但必須看到，改革和發展的道路并不平坦，全面建設小康社會，實現新世紀三大任務，十分繁重。隨著改革開放的深入和社會主義市場經濟的發展，社會利益關系更加復雜，新情況新問題層出不窮，使我們面臨著新的困難和壓力。這就要求我們黨不斷提高執政能力，以更好地促進經濟發展和社會全面

為什么說擴大就業是我國當前和今后長時期重大而艱苦的任務?

我國是人口大國，當前和今后長時期，都將面臨巨大的就業壓力。就業是民生之本，勞動就業問題既是重大經濟問題，也是重大政治問題。

(1)保持經濟持續快速發展，擴大就業總量。實行促進就業的長期發展戰略和宏觀經濟政策，首先要保持經濟持續較快增長。因此，必須堅持擴大內需的方針，這既是促進經濟增長的需要，也是擴大就業的根本性舉措。

(2)統籌處理結構調整、深化改革與擴大就業的關系，不斷拓展就業渠道。要從我國實際情況出發，穩步推進企業改革和結構調整，并使之與擴大就業有機結合。既要分流企業冗員，減員增效，又要切實搞好再就業工程，千方百計增加就業崗位；既要大力發展高新技術產業，改造提升傳統工業，又要積極發展勞動密集型產業和社區服務、餐飲、商貿、旅游等第三產業；既要發展壯大國有經濟，又要扶持多種所有制經濟，發揮非國有經濟在吸納勞動力就業方面的作用。

(3)鼓勵支持創業，廣辟就業門路。擴大勞動就業是巨大的社會系統工程，不能由政府統包統攬，必須靠全民共同努力。要認真落實國家政策，對提供新就業崗位和吸納下崗失業人員再就業的服務業和中小企業給予鼓勵和支持，放寬市場準入，簡化創辦審批程序，擴大融資渠道，減輕稅費負擔。全社會都要轉變就業觀念，推行靈活多樣的就業形式，支持勞動者自謀職業、自主創業和組織起來再就業。要完善就業服務體系，加強勞務市場建設，依法管理勞動用工，保護勞動者合法權益。

(4)加強職業培訓，提升就業能力。要有計劃、有步驟、大規模地開展勞動力培訓，提高勞動者就業能力、工作能力和職業轉換能力，促進勞動者盡快就業、再就業和穩定就業。

①組織下崗失業人員再就業培訓，工作重點由基本生活保障轉為就業保障，對有創業愿望和具備創業條件的人員進行創辦企業培訓。

②加強企業職工培訓，培養技術工人，對職工開展新知識、新技術、新工藝培訓，提高做好本職工作、革新創造和轉業能力。

③面向城鄉初高中畢業生普遍開展職業培訓，加強職業指導，提高青年勞動者的就業和創業能力。

④廣泛利用現代通訊技術；面向西部地區和廣大農村開展遠程再就業培訓、勞動預備制培訓和職業資格培訓。

⑤職業培訓、就業指導與企業社會需求結合起來，提高就業服務水平。

(5)扶持勞動就業弱勢群體，解決就業困難。制定具體的政策措施，給困難群眾提供特殊就業照顧和就業援助，扶持有勞

如何理解“科學發展觀，發展是第一要義，核心是以人為本，基本要求是全面協調可持續，根本方法是統籌兼顧”?

科學發展觀，發展是第一要義，核心是以人為本，基本要求是全面協調可持續，根本方法是統籌兼顧。這是說：

(1)必須堅持把發展作為黨執政興國的第一要務。發展，對于全面建設小康社會、加快推進社會主義現代化，具有決定性意義。要牢牢扭住經濟建設這個中心，堅持聚精會神搞建設、一心一意謀發展，不斷解放和發展社會生產力。更好地實施科教興國戰略、人才強國戰略、可持續發展戰略，著力把握發展規律、創新發展理念、轉變發展方式、破解發展難題，提高發展質量和效益，實現又好又快發展，為發展中國特色社會主義打下堅實基礎。努力實現以人為本、全面協調可持續的科學發展，實現各方面事業有機統一、社會成員團結和睦的和諧發展，實現既通過維護世界和平發展自己、又通過自身發展維護世界和平的和平發展。

(2)必須堅持以人為本。全心全意為人民服務是黨的根本宗旨，黨的一切奮斗和工作都是為了造福人民。要始終把實現好、維護好、發展好最廣大人民的根本利益作為黨和國家一切工作的出發點和落腳點，尊重人民主體地位，發揮人民首創精神，保障人民各項權益，走共同富裕道路，促進人的全面發展，做到發展為了人民、發展依靠人民、發展成果由人民共享。

(3)必須堅持全面協調可持續發展。要按照中國特色社會主義事業總體布局，全面推進經濟建設、政治建設、文化建設、社會建設，促進現代化建設各個環節、各個方面相協調，促進生產關系與生產力、上層建筑與經濟基礎相協調。堅持生產發展、生活富裕、生態良好的文明發展道路，建設資源節約型、環境友好型社會，實現速度和結構質量效益相統一、經濟發展與人口資源環境相協調，使人民在良好生態環境中生產生活，實現經濟社會永續發展。

(4)必須堅持統籌兼顧。要正確認識和妥善處理中國特色社會主義事業中的重大關系，統籌城鄉發展、區域發展、經濟社會發展、人與自然和諧發展、國內發展和對外開放，統籌中央和地方關系，統籌個人利益和集體利益、局部利益和整體利益、當前利益和長遠利益，充分調動各方面積極性。統籌國內國際兩個大局，樹立世界眼光，加強戰略思維，善于從國際形勢發展變化中把握發展機遇、應對風險挑戰，營造良好國際環境。既要總攬全局、統籌規劃，又要抓住牽動全局的主要工作、事關群眾利益的突出問題，著力推進、重點突破。

論述宏觀經濟調控的必要性。

宏觀經濟調控是指國家依據客觀經濟規律的要求，為了實現一定的經濟發展目標和戰略任務，運用各種手段對國民經濟進行的調節，是社會主義市場經濟體制的有機組成部分。加強宏觀經濟調控的必要性包括：

(1)社會主義生產是生產社會化的大生產，生產本身要求國家加強宏觀經濟調控。(2)我國現在存在多種經濟成分，會產生一些矛盾，國家必須加強宏觀調控。(3)各個社會主義企業都是獨立的商品生產者和經營者，都是市場競爭的主體，國家必須通過法律、行政等手段加強宏觀調控。(4)國民經濟發展不平衡，要求國家進行宏觀調控。(5)市場經濟并不是萬能經濟，它本身存在不少缺陷和消極因素，具有一定的盲目性和自發性，國家必須對其進行調節。

由于單純的市場機制調節存在著自身的弱點和消極作用，具有自發性、盲目性和滯后性等明顯的缺陷，因此發展社會主義市場經濟，必須加強和改善政府的宏觀調控。國家運用財政政策或貨幣政策進行宏觀調控，有利于防止和克服社會總供給和總需求的嚴重失衡，避免經濟資源的巨大浪費，有利于解決特殊領域內的資源配置問題，為政府承擔社會公共職能提供必要條件，有助于縮小貧富差距懸殊，實現社會收入分配的公平。堅持并不斷優化國家對國民經濟的宏觀調控，是實現我國經濟戰略目標的可靠保證，也是市場經濟健康發展的重要前提。

怎樣理解解放思想、實事求是是馬克思主義、毛澤東思想和鄧小平理論的精髓？

(1)馬克思主義、毛澤東思想和鄧小平理論是一脈相承的，它們都是無產階級的科學的世界觀和方法論，都以實踐基礎上科學性和革命性的統一為主要特征。毛澤東思想是馬克思主義普遍真理與中國革命具體實踐相結合的產物，鄧小平理論是馬克思主義在中國發展的新階段，是當代中國的馬克思主義。

(2)解放思想、實事求是是馬克思主義的精髓。馬克思、恩格斯正是由于解放思想，不迷信以前的理論，嚴格地從當時資本主義發展的實際出發，總結了人類實踐經驗和科學發展的成果，才創立了馬克思主義。解放思想、實事求是馬克思主義一貫強調、始終堅持的基本原則，是實踐精神和科學精神的集中

體現。馬克思主義的功能和作用，也在于指導無產階級及其政黨更好地解放思想、實事求是。

(3)毛澤東思想也是堅持解放思想、實事求是的產物。毛澤東等老一輩革命家正是由于敢于解放思想，打破了對城市暴動論的迷信，把馬列主義同中國革命的具體實踐結合起來，按照中國的實際國情確定自己的戰略策略方針，才找到農村包圍城市的正確革命道路，取得了新民主主義革命的偉大勝利。

(4)鄧小平理論繼承和發揚解放思想、實事求是的傳統，堅決反對“兩個凡是”的錯誤主張，大膽地破除了在社會主義問題上長期以來束縛人們思想的教條觀念，從中國的實際國情出發，從當代國際形勢的實際和時代特征出發，才正確解決了如何在一個經濟文化比較落后的國家建設和鞏固社會主義的問題。鄧小平理論開拓了馬克思主義、毛澤東思想的新境界，是我們改革開放和現代化建設的指導思想，是反對一切教條主義和“左”、右傾錯誤的銳利武器。

運用主要矛盾的原理分析我國社會主義初級階段必須以經濟建設為中心。

主要矛盾和非主要矛盾的區分，是矛盾特殊性的重要表現，屬于矛盾發展不平衡性的問題。在有許多矛盾的情況下，各種矛盾的地位和作用不同，其中必有一個主要矛盾，其他為次要矛盾。

主要矛盾是在矛盾體系中居支配地位、對事物發展過程起決定作用的矛盾。只有主要矛盾解決了，其他矛盾才可能解決。次要矛盾是處于被支配地位、對事物的發展過程不起決定性作用的矛盾，但對主要矛盾的解決有影響作用。主要矛盾和次要矛盾是相互作用、相互影響的，并在一定條件下相互轉化。

我國社會主義社會處于初級階段，經濟、政治、文化和社會生活各方面都存在著種種矛盾。階級矛盾由于國際國內因素還將在一定范圍內長期存在，但社會的主要矛盾是人民日益增長的物質文化需要同落后的社會生產之間的矛盾，這個主要矛盾貫穿我國社會主義初級階段的整個過程和社會生活的各個方面。這就決定了我們必須把經濟建設作為全黨全國工作的中心，各項工作都要服從和服務于這個中心。只有牢牢抓住這個主要矛盾和工作中心，才能清醒地觀察和把握社會矛盾的全局，有效地促進各種社會矛盾的解決。發展是硬道理，中國解決所有問題的關鍵在于依靠自己的發展。

按照我國全面建設小康社會的要求。到2020年我國人均國內生產總值將由1000美元達到3000美元。這是我國社會主義現代化進程中的一個關鍵時期，它既是一個“黃金發展期”又是“矛盾凸顯期”。穩定與發展似乎成了兩難選擇。有人認為，為了確保穩定，就要限制發展。請結合材料，分析說明這一觀點。

(1)改革、發展和穩定，三者互相促進、互相統一、不可分割。發展是目的，改革是動力，穩定是前

提，發展是改革和穩定的基礎。

(2)要用科學發展觀統籌各方面的重大關系，要把改革的力度、發展的速度和社會可承受的程度統一起來。

(3)在改革發展中產生的新問題與新矛盾，最終要靠深化改革和繼續發展來解決，要用發展的辦法解決前進中的問題。離開了發展，全面建設小康社會的目標就不能實現 在社會主義市場經濟條件下為什么必須堅持為人民服務?

為人民服務是黨的宗旨。在建立社會主義市場經濟體制的同時，必須堅持為人民服務。這是因為：

第一，為人民服務是黨的宗旨，是政治原則，但它又是倫理原則。作為倫理原則，為人民服務具有普遍意義。為人民服務是社會主義道德的核心。每一個社會公民要做一個有道德的人，就要努力為人民服務。在人類文明發展中，道德是決定精神文明發展方向和性質的關鍵因素，也是協調物質文明和精神文明關系，并將二者合為一個有機整體的重要機制。因此，在社會主義市場經濟條件下要加強社會主義道德建設，就必須堅持為人民服務。

第二，堅持為人民服務，是保證市場經濟沿著社會主義方向發展的先決條件。為人民服務是社會主義本質特征的集中表現，也是建立市場經濟體制，保證市場經濟沿著社會主義方向健康發展的內在要求。堅持為人民服務，引導人們的道德觀念向積極方向發展。社會主義社會的市場經濟，對人們的道德觀念既有積極的影響，也有消極的影響。弘揚為人民服務精神，引導人們的道德觀念積極向上，就能保證和促進市場經濟沿著社會主義方向健康發展。

第三，為人民服務包含著社會主義道德不同層次的要求。為人民服務有不同層次的要求。全心全意為人民

服務，這是高層次要求，為人民服務還有低層次的要求，這就是在與人相處中，要盡量做到替別人著想，力求有利于他人，有利于社會，使自己的行為能夠給他人和社會帶來有益的結果。

為什么說鄧小平建設有中國特色的社會主義理論應該并必將繼續處于中國共產黨偉大旗幟的歷史地位?

(1)第一，理論的生命在于正確解決與實踐的關系。科學的理論總是來源于實踐，同時指導實踐并在實踐中經受得住檢驗。鄧小平理論的旗幟之所以偉大，正在于它植根于中國社會主義新時期的偉大實踐中，并以它在實踐中創造的全世界矚目、全國人民稱頌的偉大成果，證明了自身的真理性價值，表明它應該并必將繼續處于中國共產黨偉大旗幟的歷史地位。第二，旗幟是一種形象的比喻，指出是能夠用以統一人們的認識，信念、意志的具有權威性和號召力的思想、學說、理論。對于一個革命政黨來說，其發展、壯大取決于科學理論的指導，科學理論就像一面旗幟，具有指引方向、展示形象的意義。第三，鄧小平同志逝世后，人們都在觀察中國的走向，在這個歷史的關鍵時刻，高舉鄧小平理論偉大旗幟，更顯重要。第四，我們黨之所以把鄧小平理論作為自己的旗幟，就因為這是馬克思主義在中國發展史上的最新理論成果，是我們黨和全國人民的思想武器和行動指南，是中國共產黨人對馬克思主義新的發展，是鄧小平同志對馬克思主義做出的巨大貢獻。

(2)實踐證明，作為毛澤東思想繼承和發展的鄧小平理論，是指導中國人民在改革開放中實現社會主義現代化的正確理論，在當代中國，只有把馬克思主義同當代中國實踐和時代特征結合起來的鄧小平理論，而沒有別的理論能夠解決社會主義的前途和命運問題。鄧小平理論是當代中國的馬克思主義，是馬克思主義在中國發展的新階段。是因為：第一，鄧小平理論堅持解放思想、實事求是，在新的實踐基礎上繼承前人又突破陳規，開拓了馬克思主義新境界。第二，鄧小平理論堅持科學社會主義理論和實踐的基本成果，抓住“什么是社會主義，怎樣建設社會主義”這個根本問題，深刻地揭示社會主義本質，把對社會主義的認識提高到新的科學水平。第三，鄧小平理論堅持用馬克思主義的寬廣眼界觀察世界，對當今時代特征和總體國際形勢，作出了新的科學判斷。總之，鄧小平理論形成了新的建設有中國特色社會主義理論的科學體系

第五篇：課程與教學論

1.（）突破了班級授課制的統一的課程設置與教學內容，是分組教學制的一種形式。A.圣巴拉拉制 B.設計教學 C.道爾頓制 D.特朗普制 答案：A

2.在問題解決教學模式中，教學設計的中心環節是（）。A.教師創設問題情景

B.學生搜集資料，展開討論

C.學生通過討論和分析歸納出初步結論 D.對結論進行探討并引發出新問題 答案：A

3.儒家的創始人是（），他提出了許多精辟的課程與教學論思想。A.孔子 B.孟子 C.朱熹 D.王夫之 答案：A

4.（）創造了一種以對話為主的教學實踐形態，一般稱之為“產婆術”。A.亞里斯多德 B.柏拉圖 C.昆體良 D.蘇格拉底 答案：D

5.通過教師對實物的模擬或現象的演示，幫助學生獲得感性認識，領會和掌握理性知識，培養學生A.以語言傳遞為主的教學方法 B.以直觀為主的教學方法 C.以實際訓練為主的教學方法 D.以學生自學為主的教學方法 答案：B

6.學生獨立解決由他本人或教師提出的課題，教師在學生需要的時候提供適當幫助，由此而獲得知A.啟發型 B.提示型 C.自主型

D.共同解決問題型 答案：A

7.（）把大班上課、小組討論、個人自學結合在一起，以靈活的時間單位代替固定統一的上課時A.道爾頓制 B.貝爾-蘭卡斯特制 C.文納特卡制 D.特朗普制 答案：D

8.（）的《大教學論》是教學論學科形成的重要標志。A.赫爾巴特 B.夸美紐斯 C.烏申斯基 D.裴斯泰洛齊 答案：B

9.（）的理論基礎是新行為主義學習理論，代表人物是美國心理學家斯金納。A.程序教學模式 B.發現教學

C.掌握學習教學模式 D.范例教學模式 答案：A

10.1972年，西方學者（）和韋爾出版了《教學模式》一書，對教學模式這一課題進行了開創性A.喬伊斯 B.塞勒 C.辛普遜 D.托馬斯 答案：A

11.“行為性目標”是對（）完成后學生身心方面所發生的變化的結果預期。A.教學活動 B.課堂教學 C.實踐教學 D.活動教學 答案：A

12.1972年，美國教育學者（）和哈羅出版了動作技能目標分類的專著。A.斯基爾貝克 B.塞勒 C.辛普遜 D.托馬斯 答案：C

13.（）系統地提出了使用行為術語稱述教學目標的理論和方法。A.馬杰 B.塞勒 C.辛普遜 D.托馬斯 答案：A

14.（）就是對教學活動進行價值判斷的過程。A.教學評價 B.教學評估 C.教學監督 D.教學測量 答案：A

15.（）評價是對一個完整的教育過程的總體結果進行的評價，又叫終結性評價。A.形成性 B.總結性 C.診斷性 D.質性 答案：B

16.1984年，美國評價專家枯巴和（）在《第四代教育評價》中指出：教育評價在80年代前曾經A.喬伊斯 B.塞勒 C.林肯 D.托馬斯 答案：C

17.（）是檢驗教學活動效果的尺度之一，是教師進行教學活動的指南。A.目標 B.目的 C.學習者 D.內容 答案：A

18.（）被認為是當今運用最廣泛的現代化教學手段。A.幻燈機 B.投影儀 C.電視 D.錄象機 答案：B

19.（）階段，標志著教學手段的發展開始進入了現代化階段。A.高新技術階段 B.直觀教具階段 C.視聽媒體階段 D.文字書籍階段 答案：B

20.古希臘時期的教學思想主要體現在（）、柏拉圖和亞里斯多德三位教育家和哲學家中。A.弗洛伊德 B.蘇格拉底 C.尼采 D.培根 答案：B

21.（）要求教師在教學過程中按照學科知識的內在邏輯順序和學生學習的客觀規律及身心發展順A.啟發性原則 B.直觀性原則 C.循序漸進原則 D.鞏固性原則 答案：C

22.歷史上最早的教學組織形式是（）。A.個別教學 B.分組教學 C.開放課堂 D.班級授課 答案：A

23.（）認為教學有四個基本階段：明了、聯想、系統和方法。A.赫爾巴特 B.夸美紐斯 C.烏申斯基 D.裴斯泰洛齊 答案：A

24.（）是對課程標準的一次再創造、再組織。A.教材 B.課本 C.教學大綱 D.課程內容 答案：A

25.把課程分為理想的、正式的、理解的、運作的、經驗的五個不同層次的是（）。A.古德萊德 B.查特斯 C.斯金納 D.杜威 答案：A

26.（），經過實驗修改，把《教學計劃》改名為《九年義務教育全日制小學初級中學課程計劃》A.1990年 B.1991年 C.1992年 D.1993年 答案：C

27.課程開發的任務之一，是要提供實施的“過程原則”。這一觀點的提出者是（）。A.斯騰豪斯 B.泰勒 C.塔巴 D.奧利沃 答案：A

28.（）是教育活動的最高層次。A.教育宗旨 B.培養目標 C.教學目標 D.課程目標 答案：A

29.結構主義課程論的代表人物布魯納把課程內容看成是各門學科中的（）、原理等組成的知識結A.基本知識 B.基本概念 C.知識點 D.知識要素 答案：B

30.評價在本質上是一種通過協商而形成的心理建構，堅持“價值多元性”的信念，反對管理主義A.第一代評價 B.第二代評價 C.第三代評價 D.第四代評價 答案：D

31.課程評價的核心階段是（）。A.確定評價目標與對象 B.確定評價準則和指標 C.搜集評價資料 D.處理分析資料

E作出判斷，報告結果 答案：C

32.（），教育部公布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》和《義務教育階段課程標準（實驗稿A.2001年5月 B.2001年6月 C.2001年7月 D.2001年8月 答案：C

33.（）的課程實施把課程實施過程與預定計劃的吻合作為衡量課程實施成功的標準。A.忠實取向 B.適應取向 C.得過且過取向 D.創生取向 答案：A

34.在我們所選用的教材中，把課程與教學論的研究對象界定為（）。A.課程與教學問題 B.課程與教學現象 C.課程與教學規律 D.學校課程與教學 答案：A

35.必修課是指（）的所有學生必須修習的課程，是為保證所有學生的基本功而開發的課程。A.同一學校 B.同一專業 C.同一年級 D.同一方向 答案：C

36.課程組織就是在一定（）的指導下，將各種課程課程要素合理地進行排列組合，以增進學習效A.教育思想 B.教育理論 C.教育理念 D.教育價值觀 答案：D

37.我國學者（）提出了“教學做合一”的教學理論。A.陶行知 B.胡適 C.魯迅 答案：A

38.（）創辦的芝加哥實驗學校，倡導和實踐了新的活動教學模式。A.奧蘇貝爾 B.加涅 C.杜威 D.布魯納 答案：C

39.（）認為，課程就是兒童自己組織的一系列活動。A.學科課程論 B.活動課程論 C.隱性課程論 D.顯性課程論 答案：B

40.以引導探究為主的教學方法包括討論法和（）。A.實驗法 B.實踐法 C.研究法 D.練習法 答案：C

41.施瓦布主張，課程開發的基本方法應是（）。A.工作分析 B.集體審議 C.活動分析 D.職業分析 答案：B

42.繼《理想國》之后西方最系統最完整的教育論著是（）。A.《愛彌爾》 B.《大教學論》 C.《普通教育學》 D.《我們怎樣思維》 答案：A

43.（）又稱測驗的可靠性，指測驗成績的一致性程度。A.信度 B.效度 C.難度 D.區分度 答案：A

44.永恒主義產生于（），起源于理論主義和現實主義哲學。A.20世紀20年代 B.20世紀30年代 C.20世紀40年代 D.20世紀50年代 答案：B 45.程序教學的思想起源于（）的聯結主義和刺激、強化、反饋的原理。A.巴甫洛夫 B.斯金納 C.桑代克 D.布魯納 答案：C

46.自主探究教學模式的教學目標是（）。

A.發展學生主體性，真正確立學生在學習和實踐活動中的主體地位 B.培養學生探究的意識和能力，養成研究的習慣 C.培養學生動手能力以及分析解決問題的能力 D.最終培養和發展學生的創造性 答案：A|B|C|D

47.古希臘教育分為兩種類型，它們是（）。A.雅典文雅教育 B.斯巴達軍事教育 C.羅馬軍事教育 D.雅典思辯教育 答案：A|B

48.按照喬伊斯和韋爾的分類，以下教學模式中屬于信息處理模式的有（）。A.皮亞杰的認知發展教學模式

B.奧蘇伯爾的有意義言語接受學習教學模式 C.布魯納的結構-發現教學模式 D.羅杰斯的非指導性教學模式 答案：A|B|C

49.教師教學工作評價按照評價主體劃分，包括（）。A.督導評價 B.同行評價 C.學生評價 D.教師自評 答案：A|B|C|D

50.教學的個人發展功能包括（）。A.教學突破了時間、空間的局限

B.教學突破了個體直接經驗的局限，擴大了學生的認識范圍，贏得了認識速度 C.教學能促進個人智能的提升 D.教學能促進個人人格的提升 答案：A|B|C|D

51.三要素說認為教學的基本要素是（）。A.教師 B.學生 C.教學內容 D.教學媒體 答案：A|B|C

52.教學方法的特征包括（）。A.多樣性 B.綜合性 C.發展性 D.可補償性 E.替換性

答案：A|B|C|D

53.以下教學方法中，屬于實踐性教學方法的是（）。A.實驗法 B.練習法 C.實習法 D.參觀法 答案：A|B|C

54.以下教學方法中，屬于直觀性教學方法的是（）。A.演示法 B.練習法 C.討論法 D.參觀法 答案：A|D

55.課的結構指的是課的基本組成部分以及各部分的（）。A.順序 B.時限 C.相互關系 D.組合

答案：A|B|C

56.依據教學工作的環節來劃分，可以把教學管理分為（）。A.教學準備過程的管理 B.教學運行過程的管理 C.教學質量管理 D.教學資源管理 答案：A|B|C

57.以下工作中屬于教務管理的有（）。A.招生 B.學籍管理 C.教學檔案管理 D.教學資源管理 答案：A|B|C|D

58.處理教學疑難和失誤常用的方法包括（）。A.趁熱加工法 B.冷卻處理法 C.回避轉移法 D.隨機調整法 E.坦誠交底法 答案：A|B|C|D|E

59.教學過程的基本要素包括（）。A.教學內容 B.教學目標 C.學生 D.教師 E.教學影響 答案：B|C|D|E

60.教學計劃編寫主要包括（）。A.學期教學進度計劃 B.教學內容計劃

C.實踐教學內容調查計劃 D.課題教學進度計劃 E.課時計劃 答案：A|D|E

61.教育社會學的三大流派（）從不同角度透析了學校的課程與教學。A.功能理論 B.沖突理論 C.現象詮釋理論 D.重建理論 E.要素理論 答案：A|B|C

62.我國當代具有代表性的教學理論有（）。A.主體性教學理論 B.要素教學理論 C.結構教學理論

D.“生命實踐”教學理論 E.啟發式教學理論 答案：A|B|C|D 63.西方現代教學論的發展分為（）。A.啟蒙階段 B.轉折階段 C.論爭階段 D.改革階段 E.繁榮階段 答案：B|C|D|E

64.教學模式的結構包括（）。A.理論基礎 B.教學目標 C.操作程序 D.教學策略 E.效果評價

答案：A|B|C|D|E

65.教學模式的特點包括（）。A.完整性 B.針對性 C.操作性 D.開放性 E.實用性

答案：A|B|C|D

66.教學模式的基本構成要素主要包括（）。A.理論基礎 B.教學目標 C.運用策略 D.教學程序 E.評價體系

答案：A|B|C|D|E

67.制定課程與教學目標中的知識維度包括（）。A.事實性知識 B.概念性知識 C.程序性知識 D.反省性知識 E.實踐性知識 答案：A|B|C|D

68.布盧姆把教學目標分為（）。A.動作領域 B.認知領域 C.情感領域 D.思維領域 答案：A|B|C

69.根據評價的作用和性質，教學評價分為（）。A.形成性評價 B.診斷性評價 C.總結性評價 D.階段性評價 E.階梯式評價 答案：A|B|C

70.教學評價的對象包括（）。A.課程與教學設計 B.教師教的行為與質量 C.學生學的行為與成就 D.教學運行系統 E.教學評價

答案：A|B|C|D|E

71.教學評價的功能主要是（）。A.診斷功能 B.導向功能 C.發展功能 D.調節功能 答案：A|B|C|D

72.以下著作中，作者是桑代克的是（）。A.《精神與社會測量導論》 B.《書法量表》 C.《第四代評價》 D.《教育評價的外貌》 答案：A|B

73.分析學習內容時，將其分為（）。A.常識類 B.認識類 C.認知類 D.動作技能類 E.態度類 答案：C|D|E

74.教學設計的過程包括學習需要分析、（）和教學設計成果的評價。A.學習內容分析 B.學習目標的闡明 C.學習者分析

D.教學策略的制定

E.教學媒體的選擇和利用 答案：A|B|C|D|E

75.教學設計的特征包括：科學性、指導性、系統性、（）。A.靈活性 B.操作性 C.預演性 D.創造性 E.反饋性

答案：A|B|C|D|E

76.教學設計的意義包括（）。A.有利于開展教學工作

B.有利于促進教師的專業發展 C.有利于提高教學質量和效益 D.有利于課堂教學效果

E.有利于體現學生的主體地位 答案：B|C|E

77.學習目標中的“ABCD”編寫方法是指（）。A.目標 B.教學對象 C.行為 D.條件 E.程度

答案：B|C|D|E

78.學習需要分析的方法有（）。A.調研分析法

B.內部參照需要分析法 C.訪談法

D.外部參照需要分析法

E.內外部結合學習需要分析法 答案：B|D|E

79.教學手段選擇和使用的原則是（）。A.發展性原則 B.綜合性原則 C.經濟原則

D.教學最優化原則 E.健康和安全原則 答案：A|B|C|D|E

80.在技術改造方面，當前滲透到教學領域并影響著教學方式變革的新技術主要有（）。A.多媒體技術 B.網絡通信技術 C.虛擬技術 D.人工智能技術 答案：A|B|C|D

81.杜威提出的新三中心是（）。A.以兒童而中心 B.以課堂為中心 C.以經驗為中心 D.以活動為中心 E.以教師為中心 答案：A|C|D

82.我國主要的教學原則中的理論聯系實際原則具體是指（）。A.根據教學內容和學生實際情況有目的地聯系實際 B.教學中要把學生的身心發展統一起來 C.教師要不斷提高自己的綜合素質 D.加強基礎知識和基本技能教學 E.重視培養學生運用知識的能力 答案：A|D|E

83.我國主要的教學原則中的量力性原則具體是指（）。A.根據教學內容和學生實際情況有目的地聯系實際 B.了解學生身心發展的現有水平C.要做到及時教學 D.努力改進教學策略

E.重視培養學生運用知識的能力 答案：B|C|D

84.我國主要的教學原則中的全面發展的方向性原則具體是指（）。A.教學中要把科學性與思想性統一起來 B.教學中要把學生的身心發展統一起來 C.教師要不斷提高自己的綜合素質 D.加強基礎知識和基本技能教學 E.重視培養學生運用知識的能力 答案：A|B|C

85.夸美紐斯的教學模式在教學策略和原則上，主要強調的教學原則有（）。A.直觀性原則

B.循序漸進的原則

C.啟發兒童的學習愿望和主動性原則 D.鞏固性原則 答案：A|B|C|D

86.課程標準的結構框架包括（）部分。A.前言 B.課程目標 C.內容標準 D.實施建議 E.跟蹤反饋 答案：A|B|C|D

87.課程的實踐表現形式，包括理想的課程和（）。A.正式的課程 B.理解的課程 C.運作的課程 D.經驗的課程 答案：A|B|C|D

88.課程的文本表現形式包括（）以及其他教學材料。A.課程計劃 B.課程標準 C.教科書

D.多媒體學習材料 答案：A|B|C|D

89.我國元、明、清時期的學校采用的主要教材是（）。A.《論語》 B.《孟子》 C.《大學》 D.《中庸》 答案：A|B|C|D

90.長期以來，作為我國兒童學習的教材的是（）。A.《百家姓》 B.《千字文》 C.《千家詩》 D.《三字經》 答案：A|B|C|D

91.屬于隱性課程的是（）。A.師生關系 B.校風 C.校園環境 D.學習風氣 答案：A|B|C|D

92.以下各國中主要采用地方課程開發模式的是（）。A.加拿大 B.美國 C.澳大利亞 D.英國 答案：A|C

93.泰勒確定目標的理論學說可以概括為“三個來源”、“兩個篩子”，其中“兩個篩子”指的是A.教育哲學 B.教育學 C.教學論 D.學習心理學 答案：A|D

94.學科的基本結構包括（）。A.基本原理 B.基本知識點 C.基礎公理 D.普遍性主題 E.普遍性知識點 答案：A|C|D

95.影響較大的課程目標的價值取向主要有（）。A.知識本位的價值取向 B.學生本位的價值取向 C.社會本位的價值取向 D.教師本位的價值取向 答案：A|B|C

96.基礎性的課程內容是指那些最具（），并且是掌握一門學科最必需的知識內容，同時也是學生A.遷移性 B.前瞻性 C.生成性 D.概括性 E.實用性 答案：A|C|D

97.（）、（）和（）是影響課程發展最主要的內部因素。A.兒童 B.社會 C.知識 D.教師 答案：A|B|C

98.課程實施的基本取向包括（）。A.結果取向 B.忠實取向 C.互相適應取向 D.課程創生取向 E.跟蹤取向 答案：B|C|D

99.課程內容本質上是一種文化，具有（）幾方面的特征。A.主體文化 B.潛在文化 C.獨特文化 D.教育文化 E.再生文化

答案：A|B|C|D|E

100.自我實現理論認為課程與教學目標設計的元素應該包括接受自己、他人和自然界；具有自發性A.對不同于一般情況的經歷持開放的態度 B.對不幸的人充滿同情心 C.善于處理復雜的人際關系 D.認為個人要參與決策的制定 E.具有哲學家式的幽默感 答案：A|B|C|D|E

101.確定課程目標的依據是（）。A.學習者的需要

B.當代社會生活的需要 C.學科的發展需要 D.教師的教學需要 答案：A|B|C

102.（）強調教育是為生活做準備，而（）認為教育即生活。A.學科課程 B.活動課程 C.隱性課程 D.顯性課程 答案：A|B

103.程序教學的特點包括（）。A.小步子 B.自定步調

C.主動積極的反應 D.及時反饋 答案：A|B|C|D

104.美國教育家杜威提出了自成體系的實用主義教學理論，提出了三大教育哲學命題，這三大哲學A.學校即社會

B.教育即經驗的不斷改造 C.教育即生活 D.教育即成長 答案：A|B|C

105.影響課程發展的基本因素包括（）。A.社會需要

B.知識、學制、兒童和課程傳統 C.課程理論

D.課程自身的辨證否定規律 答案：A|B|C|D

106.巴塔維亞制的特點是完全堅持班級授課制的前提下，增設輔導教師以加強對學生的個別指導。答案：對

107.教科書是一門課程的核心教學材料，是按照課程標準的要求為學生學習某以學程的學科內容而答案：對

108.有教師指導，是教學區別于一般學習活動的關鍵所在。答案：對

109.從認知主體的角度看，教師和學生均為認知主體。答案：對

110.洛克的白板說、盧梭的性善論，有力地促進了學生觀的改變。答案：對

111.從某種意義上說，教學模式的構建與創新是為了更好的實施學科內容。答案：對

112.教學模式和教學方法是等同的。答案：錯

113.西方學者把教學目標分為最終目標和直接目標，如習慣和技能就屬于最終目標。答案：錯

114.表現性目標的缺點是編寫的教學目標過于模糊，很難起到教學導向作用。答案：對 115.操作計量評定法是指使用百分制計分法，評價者根據一定的標準和計分規則，對學生做出評價答案：對

116.學生對某位教師的議論也是評價，屬于非正式評價。答案：對

117.泰勒被稱為“教育測量之父”。答案：錯

118.“以教為中心”的教學設計，有時又稱為基于課堂教學的教學設計。答案：對

119.教學手段是師生在教學中相互傳遞信息的媒體、工具或設備。答案：對

120.對于小學生來說，在教學手段的選擇上可以多采用一些能夠直觀和形象地展示教學內容的手段答案：對

121.每種教學手段都有特定的適用范圍和空間條件，只有在相應的空間條件下，教學手段才能發揮答案：對

122.教學手段現代化就是指技術的現代化。答案：錯

123.17世紀的現實主義教學論，代表人物是赫爾巴特。答案：錯

124.導生制的最大優點是既擴大了受教育的人數，又節省了師資和經費。答案：對

125.行為目標需要包含具體的課程內容，它只需要明確作為考生打到某種標準的證據的行為類型。答案：錯

126.課程計劃和課程標準是一個意思。答案：錯

127.當前小學中開設的《科學》課程是一種學科本位的綜合課程。答案：對

128.表現性目標追求的是學生反應的多元性，而不是反應的同質性。答案：對

129.課程內容是經過改造加工適合于學生學習的教育材料。答案：對

130.由教育行政部門召集人員或委托專門機構來開展評價，目的是通過對正在使用中的課程的價值答案：錯

131.“計劃的課程”是課程實施的唯一標準和尺度。答案：對

132.國家課程是指國家統一開發和管理，通過國家行政力量在全國范圍內推行的課程。答案：對

133.確定課程目標首先要明確教育目的和培養目標。答案：對

134.教學方法沒有優劣之分。答案：對

135.結構主義教學理論具有明顯的人本主義教學論色彩。答案：錯