第一篇：教師職稱與工資的弊端

中小學教師職稱與工資掛鉤制度的弊端表現在：

一、這個職稱評定制度已經落后于時代，是中小學教師的噩夢，是當今教育的一大弊端。它摧殘著教師的心靈和人格，搞得人心惶惶、世風日下、民怒沸騰、怨聲載道。有人總結教師職稱評聘制度有三大功能：

一、是摧生腐敗，為官員特別是學校領導謀福利；二是鼓勵虛假，為投機鉆營創造條件而且極大地敗壞了社會風氣；三是泯滅人性，不管男女老少都去的爭個你死我活，從而扭曲教師的心靈，貶低教師的人格。仔細推敲起來，這話其實一點也不過分。

二、給中小學教師評定職稱的制度，妨礙了教育公平的實現。由于改革開放初期，各地普遍搞重點中小學。這些重點中小學都在城里，教師的中、高級職稱有限額且大都向城市的重點中小學校傾斜。評定職稱都是有名額限制，一旦一個學校中高級職稱滿圓，就要等這批教師退休或調走后，下一個老師才有名額，有很多老師40多歲連小高或中一都沒評上，工作20多年工資不到2000元，剛開始評定職稱時，有的農村中學連一個高級教師名額都沒有，有的學校有也僅一、二個而已，所占比例不過百分之二、三罷了，這使農村教師大失所望。在給教師評定職稱以前，原本教師還不那么刻意追求進城，進重點學校。而評定職稱以后，由于到城里，到重點學校容易評上高級職稱，所以大家就一窩蜂地挖掘各種關系，采取各種正當的和不正當的手段，拼命往城里擠，往重點中小學鉆。結果造成大量活的優質教育資源——教師，迅速集中到城里，城里的學校和重點中小學教師大量超編，偏遠地方，鄉鎮學校嚴重缺編，只好請代課教師上課。結果荒廢了農村教育，造成了城鄉教育嚴重不公。現在各地又實行教師職稱編制管理，根據各地編制管理的文件精神，不僅繼續維持這種現狀，而且更有所加劇。長此以往不僅城鄉教育嚴重失衡，連城里重點學校和非重點學校的差距也會越來越大。教育活動的主導者是教師，對教師都不公平了，還談什么教育公平。更突出的是大多數教師一旦評上高級職稱后，要求干輕活，他們們的宗旨是只有耍得好，才活得久，只有活得久，才能把國家的錢拿得多，如此發展下去，教育公平就會成為僅僅說說而已的空話，成為與時俱進的五顏六色的肥皂泡而已。

三、給中小學教師評定職稱的制度，極大地妨礙了“教育合力”的形成，降低了教育的有效性。職稱分高、中、低，按照職稱獲得的物質待遇當然也有高、中、低之分了。教師也食人間煙火，當然也要講求物質利益，人人都希望獲得自己應得的物質利益，才會心甘情愿地為教育事業作出積極的貢獻。應該而沒有評上相應職稱的教師，難免會大失所望、傷心、泄氣，從而降低廣大教師積極性和主觀能動性的發揮。教師之間經過了職稱的不正當競爭，難免會離心離德，甚至相互嫉恨和拆臺。當然，在實際的教學活動中，教師的教育能力和教學效果并不與職稱成正比，能力低資歷淺業績差而通過各種不正當手段評上高級職稱的并不是個別現象。與此形成鮮明對比的是有能力資歷深業績突出而沒有評上高級職稱的也不在少數。這種狀況，廣大教師非常清楚，我們的一些教育管理的官員其實也是心知肚明的，職稱確實早已失去了應有的光環。現在又來培訓各級骨干教師，被培訓的骨干也與職稱、年齡等條件掛鉤。有的被學校推薦上去的骨干原本既不是學那個專業，也沒有教那門學科，僅僅是有必備條件的職稱和年齡恰當，外加其自愿報名以及學校領導的青睞就獲得了各級骨干教師的資格而參加培訓，也就順理成章地成了那個學科的骨干教師了。如此一來，教師被職稱和骨干分成了三、六、九等，哪里還能形成什么“教育合力”，哪里還會有什么教育效果呢？

四、給教師評定職稱，既扭曲了教師的心靈和人格，也成了有關政府部門斂財和部分基層領導腐敗的手段。教師要評上職稱，就必須參加各種考試，這些考試的考試報名費加買相關的資料和培訓輔導的費用，是教師不小的支出，當然就是政府主管部門的可觀收入了，職稱考試也就成了有關政府部門創收斂財的渠道。由于教師中、高級職稱名額有限，每年到了評定職稱的時候，各位有條件上的教師，都使盡渾身解數，采取目前我們這個社會能采用的種種手段（這些手段說來也簡單，無非吃、喝、送、玩以致獻身），爭取把職稱撈到手。這些一心想得到職稱的教師的競爭手段成就了一些基層領導不大不小的腐敗。獲得相應職稱的教師因被迫不正當付出，也內心不得安寧。因此而扭曲了心靈，玷污了人格。那還堪為人師表，又怎能理直氣壯地教育學生呢？

五、在教師職稱制度下，按勞分配變成了按職稱分配。勞而不得，不勞也得或者多得成了理所當然的事情。這個不須多說，有心人只要看看很多教師評上高級職稱就萬事無憂，可以不上課去打雜或者少上課就明白了。也許有人說，以上理由其實不是理由，那些現象只是個別現象。其實不然，你只要深入實際，看一看聽一聽就知道，找點數據分析分析就明白了，職稱其實早已失去了應有的光環，若不是為了幾個錢，誰還在乎呢？既然中小學教師職稱制度已經妨礙了教師積極性的發揮，成了實現教育公平的絆腳石，那就說明這個制度已經失去了存在的意義。不如像廢除其他不合理的規章制度一樣，來個解放思想，銳意改革，早些廢除之，代之以切合實際的，能夠真正激勵教師積極性的新辦法，還教育一片藍天！

中小學教師職稱與工資掛鉤制度的弊端表現在：

一、這個職稱評定制度已經落后于時代，是中小學教師的噩夢，是當今教育的一大弊端。它摧殘著教師的心靈和人格，搞得人心惶惶、世風日下、民怒沸騰、怨聲載道。有人總結教師職稱評聘制度有三大功能：

一、是摧生腐敗，為官員特別是學校領導謀福利；二是鼓勵虛假，為投機鉆營創造條件而且極大地敗壞了社會風氣；三是泯滅人性，不管男女老少都去的爭個你死我活，從而扭曲教師的心靈，貶低教師的人格。仔細推敲起來，這話其實一點也不過分。

二、給中小學教師評定職稱的制度，妨礙了教育公平的實現。由于改革開放初期，各地普遍搞重點中小學。這些重點中小學都在城里，教師的中、高級職稱有限額且大都向城市的重點中小學校傾斜。評定職稱都是有名額限制，一旦一個學校中高級職稱滿圓，就要等這批教師退休或調走后，下一個老師才有名額，有很多老師40多歲連小高或中一都沒評上，工作20多年工資不到2000元，剛開始評定職稱時，有的農村中學連一個高級教師名額都沒有，有的學校有也僅一、二個而已，所占比例不過百分之二、三罷了，這使農村教師大失所望。在給教師評定職稱以前，原本教師還不那么刻意追求進城，進重點學校。而評定職稱以后，由于到城里，到重點學校容易評上高級職稱，所以大家就一窩蜂地挖掘各種關系，采取各種正當的和不正當的手段，拼命往城里擠，往重點中小學鉆。結果造成大量活的優質教育資源——教師，迅速集中到城里，城里的學校和重點中小學教師大量超編，偏遠地方，鄉鎮學校嚴重缺編，只好請代課教師上課。結果荒廢了農村教育，造成了城鄉教育嚴重不公。現在各地又實行教師職稱編制管理，根據各地編制管理的文件精神，不僅繼續維持這種現狀，而且更有所加劇。長此以往不僅城鄉教育嚴重失衡，連城里重點學校和非重點學校的差距也會越來越大。教育活動的主導者是教師，對教師都不公平了，還談什么教育公平。更突出的是大多數教師一旦評上高級職稱后，要求干輕活，他們們的宗旨是只有耍得好，才活得久，只有活得久，才能把國家的錢拿得多，如此發展下去，教育公平就會成為僅僅說說而已的空話，成為與時俱進的五顏六色的肥皂泡而已。

三、給中小學教師評定職稱的制度，極大地妨礙了“教育合力”的形成，降低了教育的有效性。職稱分高、中、低，按照職稱獲得的物質待遇當然也有高、中、低之分了。教師也食人間煙火，當然也要講求物質利益，人人都

希望獲得自己應得的物質利益，才會心甘情愿地為教育事業作出積極的貢獻。應該而沒有評上相應職稱的教師，難免會大失所望、傷心、泄氣，從而降低廣大教師積極性和主觀能動性的發揮。教師之間經過了職稱的不正當競爭，難免會離心離德，甚至相互嫉恨和拆臺。當然，在實際的教學活動中，教師的教育能力和教學效果并不與職稱成正比，能力低資歷淺業績差而通過各種不正當手段評上高級職稱的并不是個別現象。與此形成鮮明對比的是有能力資歷深業績突出而沒有評上高級職稱的也不在少數。這種狀況，廣大教師非常清楚，我們的一些教育管理的官員其實也是心知肚明的，職稱確實早已失去了應有的光環。現在又來培訓各級骨干教師，被培訓的骨干也與職稱、年齡等條件掛鉤。有的被學校推薦上去的骨干原本既不是學那個專業，也沒有教那門學科，僅僅是有必備條件的職稱和年齡恰當，外加其自愿報名以及學校領導的青睞就獲得了各級骨干教師的資格而參加培訓，也就順理成章地成了那個學科的骨干教師了。如此一來，教師被職稱和骨干分成了三、六、九等，哪里還能形成什么“教育合力”，哪里還會有什么教育效果呢？

四、給教師評定職稱，既扭曲了教師的心靈和人格，也成了有關政府部門斂財和部分基層領導腐敗的手段。教師要評上職稱，就必須參加各種考試，這些考試的考試報名費加買相關的資料和培訓輔導的費用，是教師不小的支出，當然就是政府主管部門的可觀收入了，職稱考試也就成了有關政府部門創收斂財的渠道。由于教師中、高級職稱名額有限，每年到了評定職稱的時候，各位有條件上的教師，都使盡渾身解數，采取目前我們這個社會能采用的種種手段（這些手段說來也簡單，無非吃、喝、送、玩以致獻身），爭取把職稱撈到手。這些一心想得到職稱的教師的競爭手段成就了一些基層領導不大不小的腐敗。獲得相應職稱的教師因被迫不正當付出，也內心不得安寧。因此而扭曲了心靈，玷污了人格。那還堪為人師表，又怎能理直氣壯地教育學生呢？

五、在教師職稱制度下，按勞分配變成了按職稱分配。勞而不得，不勞也得或者多得成了理所當然的事情。這個不須多說，有心人只要看看很多教師評上高級職稱就萬事無憂，可以不上課去打雜或者少上課就明白了。也許有人說，以上理由其實不是理由，那些現象只是個別現象。其實不然，你只要深入實際，看一看聽一聽就知道，找點數據分析分析就明白了，職稱其實早已失去了應有的光環，若不是為了幾個錢，誰還在乎呢？既然中小學教師職稱制度已經妨礙了教師積極性的發揮，成了實現教育公平的絆腳石，那就說明這個制度已經失去了存在的意義。不如像廢除其他不合理的規章制度一樣，來個解放思想，銳意改革，早些廢除之，代之以切合實際的，能夠真正激勵教師積極性的新辦法，還教育一片藍天！

表現在：

一、這個職稱評定制度已經落后于時代，是中小學教師的噩夢，是當今教育的一大弊端。它摧殘著教師的心靈和人格，搞得人心惶惶、世風日下、民怒沸騰、怨聲載道。有人總結教師職稱評聘制度有三大功能：

一、是摧生腐敗，為官員特別是學校領導謀福利；二是鼓勵虛假，為投機鉆營創造條件而且極大地敗壞了社會風氣；三是泯滅人性，不管男女老少都去的爭個你死我活，從而扭曲教師的心靈，貶低教師的人格。仔細推敲起來，這話其實一點也不過分。

二、給中小學教師評定職稱的制度，妨礙了教育公平的實現。由于改革開放初期，各地普遍搞重點中小學。這些重點中小學都在城里，教師的中、高級職稱有限額且大都向城市的重點中小學校傾斜。評定職稱都是有名額限制，一旦一個學校中高級職稱滿圓，就要等這批教師退休或調走后，下一個老師才有名額，有很多老師40多歲連小高或中一都沒評上，工作20多年工資不到2000元，剛開始評定職稱時，有的農村中學連一個高級教師名額都沒有，有的學校有也僅一、二個而已，所占比例不過百分之二、三罷了，這使農村教師大失所望。在給教師評定職稱以前，原本教師還不那么刻意追求進城，進重點學校。而評定職稱以后，由于到城里，到重點學校容易評上高級職稱，所以大家就一窩蜂地挖掘各種關系，采取各種正當的和不正當的手段，拼命往城里擠，往重點中小學鉆。結果造成大量活的優質教育資源——教師，迅速集中到城里，城里的學校和重點中小學教師大量超編，偏遠地方，鄉鎮學校嚴重缺編，只好請代課教師上課。結果荒廢了農村教育，造成了城鄉教育嚴重不公。現在各地又實行教師職稱編制管理，根據各地編制管理的文件精神，不僅繼續維持這種現狀，而且更有所加劇。長此以往不僅城鄉教育嚴重失衡，連城里重點學校和非重點學校的差距也會越來越大。教育活動的主導者是教師，對教師都不公平了，還談什么教育公平。更突出的是大多數教師一旦評上高級職稱后，要求干輕活，他們們的宗旨是只有耍得好，才活得久，只有活得久，才能把國家的錢拿得多，如此發展下去，教育公平就會成為僅僅說說而已的空話，成為與時俱進的五顏六色的肥皂泡而已。

三、給中小學教師評定職稱的制度，極大地妨礙了“教育合力”的形成，降低了教育的有效性。職稱分高、中、低，按照職稱獲得的物質待遇當然也有高、中、低之分了。教師也食人間煙火，當然也要講求物質利益，人人都希望獲得自己應得的物質利益，才會心甘情愿地為教育事業作出積極的貢獻。應該而沒有評上相應職稱的教師，難免會大失所望、傷心、泄氣，從而降低廣大教師積極性和主觀能動性的發揮。教師之間經過了職稱的不正當競爭，難免會離心離德，甚至相互嫉恨和拆臺。當然，在實際的教學活動中，教師的教育能力和教學效果并不與職稱成正比，能力低資歷淺業績差而通過各種不正當手段評上高級職稱的并不是個別現象。與此形成鮮明對比的是有能力資歷深業績突出而沒有評上高級職稱的也不在少數。這種狀況，廣大教師非常清楚，我們的一些教育管理的官員其實也是心知肚明的，職稱確實早已失去了應有的光環。現在又來培訓各級骨干教師，被培訓的骨干也與職稱、年齡等條件掛鉤。有的被學校推薦上去的骨干原本既不是學那個專業，也沒有教那門學科，僅僅是有必備條件的職稱和年齡恰當，外加其自愿報名以及學校領導的青睞就獲得了各級骨干教師的資格而參加培訓，也就順理成章地成了那個學科的骨干教師了。如此一來，教師被職稱和骨干分成了三、六、九等，哪里還能形成什么“教育合力”，哪里還會有什么教育效果呢？

四、給教師評定職稱，既扭曲了教師的心靈和人格，也成了有關政府部門斂財和部分基層領導腐敗的手段。教師要評上職稱，就必須參加各種考試，這些考試的考試報名費加買相關的資料和培訓輔導的費用，是教師不小的支出，當然就是政府主管部門的可觀收入了，職稱考試也就成了有關政府部門創收斂財的渠道。由于教師中、高級職稱名額有限，每年到了評定職稱的時候，各位有條件上的教師，都使盡渾身解數，采取目前我們這個社會能采用的種種手段（這些手段說來也簡單，無非吃、喝、送、玩以致獻身），爭取把職稱撈到手。這些一心想得到職稱的教師的競爭手段成就了一些基層領導不大不小的腐敗。獲得相應職稱的教師因被迫不正當付出，也內心不得安寧。因此而扭曲了心靈，玷污了人格。那還堪為人師表，又怎能理直氣壯地教育學生呢？

五、在教師職稱制度下，按勞分配變成了按職稱分配。勞而不得，不勞也得或者多得成了理所當然的事情。這個不須多說，有心人只要看看很多教師評上高級職稱就萬事無憂，可以不上課去打雜或者少上課就明白了。也許有人說，以上理由其實不是理由，那些現象只是個別現象。其實不然，你只要深入實際，看一看聽一聽就知道，找點數據分析分析就明白了，職稱其實早已失去了應有的光環，若不是為了幾個錢，誰還在乎呢？既然中小學教師職稱制度已經妨

礙了教師積極性的發揮，成了實現教育公平的絆腳石，那就說明這個制度已經失去了存在的意義。不如像廢除其他不合理的規章制度一樣，來個解放思想，銳意改革，早些廢除之，代之以切合實際的，能夠真正激勵教師積極性的新辦法，還教育一片藍天！

第二篇：職稱工資是什么

職稱工資是什么。。

一、聘上中、高玩混干，沒聘中高哭著干。找著關系能送禮，沒有關系干著急。相互爭吵鬧翻天，都把教學擱一邊。有權有門又送禮，證件弄得多又齊。沒門沒權不送禮，退休不能聘高級。年老證少沒指望，年輕證多早聘上。年輕為啥都買官，當官晉級能優先。職稱讓人都學奸，職稱唆人學壞蛋。滑干也能晉高級，沒人實心干教育。坑國害民二十年，職稱工資罪滔天。

二、職稱工資是特別官僚工資，是特別命令工資，是特別不公平不合理工資，是特別欺負忠誠有能力人的工資，是特別讓人心失衡消極怠工的工資，是特別讓師德敗壞的工資，是特別讓教師群體離心離德的工資，是特別讓教師群體矛盾重重的工資，是特別讓人腐敗請客送禮奸詐賣色的工資，是讓校長領導親屬送禮者優先的工資，是同工同職同水平不同工作量不同酬工資和退休金越來越大的工資，是素質教育和均衡教育難實現的工資，是繼續侵犯廣大教師終身利益的罪魁禍首，是滋生教育腐敗的溫床。三、一個落后于時代的制度，一片滋生腐敗的土壤，是血，是淚，是不堪回首，是切膚之痛！職稱是什么——

職稱是誠實人的一道墻，職稱是敬業人的萬丈淵。

職稱是有權人的專利品，職稱是奸詐人的投機路。

職稱是官老爺的權力術，職稱是苦干人的朽木橋。

職稱是和諧社會擾亂者，職稱是公平喪失見證者。

職稱是投機鉆營引路者，職稱是勞民傷財制造者。

職稱是萬惡之源害人者，職稱是貪官斂財開道者。

職稱是見利忘義有理者，職稱是平民寒心活該者。

四、如今已經到了讓多數教師窒息、功利主義泛濫、形式主義唯上、唯我主義攻心、金錢主義決定一切，甚至到了不聞教學、只問職稱的地步。而那些所謂的專家和領導因為利欲熏心卻樂此不疲地毀滅了教育、殘害了教師。總體來看，教育系統的職稱評審已經義無返顧地走向了沼澤泥潭，且愈演愈烈，表現出了種種弊端：

1、職稱評審成了地方行政領導發家致富的新途徑

2、霍亂了學術的價值與真偽

3、泯滅了文人素養、造成了文人相輕局面

4、弄亂了學校正常的教學秩序，泯滅了教師的天性

5、喪失了教師的自信，傷害了教師的情感

五、現行職稱評定制度的十大弊端：

1.每年耗費了大量的時間和精力去應付許多沒有實際價值，基本屬于形式主義的評審規則； 2.造成了許多本來可以避免產生的矛盾； 3.養肥了一批掌握職評實權的貪官；

4.在本應比較純潔高尚的知識界造成了嚴重的學術腐敗現象； 5.成為假文憑、假學位泛濫的重要根源；

6.成為一大批缺乏真才實學的庸人懶人熬夠年頭以后的護身符、功勞簿； 7.造就了一批假冒偽劣的高職稱分子，使得職稱水分大增、明顯貶值； 8.使得一些學術刊物的編輯從本來為人幕后做嫁衣的角色，成為在自己掌管的一片學術園地里呼風喚雨的實權派人物；

9.養活了一批學術水準低劣的刊物，提供了創收的源泉； 10.制造了一大堆寫完了就沒幾個人看的學術垃圾。

制定職稱工資的政府部門：不深入一線調查研究，固執己見、死抱著職稱工資不變，對網上千萬中小學教師的要求和呼聲，裝聾作啞，視而不見聽而不聞，官僚霸氣十足，主觀武斷獨斷專橫，顯得有知識卻沒有能力，心胸狹窄沒度量。事實永遠就是真理，真理永遠不能改變，今天你壓住死不取消職稱工資，明天和將來還會有人要求取消它。因為只要百分之九十的教師天天被職稱工資不合理困擾，反抗的腳步就永遠不會停下來。

第三篇：關于教師職稱工資的幾點思考（定稿）

關于教師職稱工資的幾點思考

職稱工資一旦評定就實行終生享受制，這本身就與競爭激勵機制不相符，使那些已經評定上職稱的教師（特別是已經評定上高級職稱的教師）工作積極性不高，缺乏前進的動力；雖然教育目前正在組織實施崗位績效工資，但這點差距和職稱工資比起來微不足道。長期以來，教育系統的職稱評定都是由教育系統內部根據各校的實際情況給各縣區下達高中級職稱評定名額，由各縣區教育主管部門組織各校統一推薦上報省、市審批，表面上看從基層開始推薦，層層把關，嚴格審核，職稱的評定是合情合理的；但深入到實際工作當中卻存在很多弊端：

首先，職稱工資一旦評定就實行終生享受制，這本身就與競爭激勵機制不相符，使那些已經評定上職稱的教師（特別是已經評定上高級職稱的教師）工作積極性不高，缺乏前進的動力；雖然教育目前正在組織實施崗位績效工資，但這點差距和職稱工資比起來微不足道。

其次，職稱工資評定后，不管還在不在原崗位工作都享受職稱工資待遇，這樣也形成了教職工隊伍的不穩定因素，有相當一部分教師職稱評定并享受相關工資待遇后，便想盡一切辦法“出口”，主要方式就是“借調”到其他單位或提出種種理由“退養”；據調查，某市轄區的教師隊伍，共有初級以上職稱的教師593人，其中退養45人，借調32人，較高職稱不在一線工作的34人，而退養和借調的人員絕大多數都是中高級以上職稱，由于教育職稱工資相當于過去的“鐵飯碗”，使所有教師都在為評定職稱而“奮斗”，一旦評上職稱，就如同過去的“轉正”一樣，可以出工不出力了。

第三，在職稱評定時各地的作法不一，有的學校單憑教師和領導投票決定是否上報，造成有些教師教學水平雖然不行，但“關系”搞的好便能成為濫竽充數的“南郭先生”，使很多教育教學能力強的教師不服氣，在產生矛盾的同時，也給基層不正之風創造了條件，所以說教育職稱工資必須進行改革。我的想法是教育職稱實行評聘分開，按要求夠條件的都可以申報相應的職稱，不受所謂的“名額”限制，但是學校可以根據本校的具體情況評定不同的職稱崗位，比如說某某完全中學根據班級、學生的多少、教育教學質量確定十個高級崗位和二十個中級崗位，而這個學校有二十個高級職稱的教師、五十個中級職稱的教師，那么可以采取公開競聘崗位，先從高級崗位開始，具有高級職稱的教師參加高級崗位的競聘，高級職稱沒有聘上高級崗位的參加中級崗位競聘，中級崗位也沒有聘上的那就只能是高級職稱享受初級待遇，中級職稱的也是這樣，聘不上中級崗位的，只能參加初級崗位競聘。其它中學和小學也都可以這樣，同時結合事業單位崗位績效工資，激發教師的積極性，使教師崗位也有危機感和緊迫感，從根本上實現按勞取酬。那么，可能有人要問退休時應如何計算工資呢？我想這個問題也可以解決，那就是可以定一個標準，具有高級職稱的在高級崗位（競聘）上連續工作五年和累計工作八年退休時可按高級職稱待遇退休，不夠高級待遇退休的，核定中級職稱工作年限十年（含高級崗位），夠中級標準的，按中級標準退休，仍不夠中級標準的，只能按初級標準退休，也就是說雖然評定上了高級職稱，但其在高級崗位和中級崗位工作的年限不夠，也就是說沒有做出高級和中級貢獻的，退休時只能享受初級待遇。

總之，隨著事業單位崗位績效工資的實行，教師職稱改革也勢在必行，以上是我對教師職稱工資的粗淺看法，不當之處還請多指教。

第四篇：教師職稱

中小學教師（包括中專）職稱為：三級教師、二級教師、一級教師、高級教師四個等級。小學還有一個特級教師，相當于中學高級教師

高等學校教師職稱為：助教、講師、副教授、教授四個等級。研究系列為助理研究員、副研究員、研究員。

第五篇：量化評價教師弊端多

量化評價教師弊端多

在基礎教育階段實施教師量化評價，雖然對提高適齡少兒入學率、在校學生鞏固率、學生學業成績合格率，以及對加強學生特長培養等，具有顯著的導向功能與動力功能，但從全面實施素質教育的角度去考察，量化評價教師也確實存在諸多不容忽視的弊端。

一、不利于整體性考評教師

在中小學階段，特別是在廣大農村的小學階段，教師們所擔任的學科教學工作少的也有三五個學科，多的則達到十余個學科。若按教師量化評價要求進行教師工作考評，則每名教師所任教的每一學科還要分解為若干個考評項目。這樣，每個教師需要考評的項目就多達數十個。由于考評工作十分繁雜，因此，一般都難于全面實施。再加之，由于各教師所任教學科大多各不相同，因此，學校若想對各位教師實行教育工作的“整體性”考評（即計算出各名教師某學期或某的考評總分）就實在沒法實施了。舉個例子說吧，即使在一所有平行班的初中內，并以年級組為單位（即每個教師都只任同一年級的課程——事實上這是不大可能的）對教師工作進行量化考評，也會出現諸如“甲教師任教一班語文兩班政治，乙教師則任教一班語文兩班音樂；丙教師任教兩班數學兩班體育；丁教師則任教 全年級所有外語”等分工情況。而由于這些教師的任教學科各不相同，也就難于對各位教師所任教的各學科在其考評總分中，分別應占的百分比（權值）與考評方法進行統一確定了。于是乎，也就難于對這些教師進行整體性考評了。而只有象“全國文明城市”的考評一樣，對教師的教育教學工作進行全方位考評，并作出整體性認定，才能算得上是深層面的、科學的考評，否則，其考評從層面的角度說，就只能算是淺層面的、不科學的了。更何況，在許多的農村小學或小規模的初級中學內大都沒有平行班，因此各教學班的學科成績在其校內也就沒法進行“橫向比較”了。若想對這些學校內各教學班的“教學效果”進行“橫向比較”，一般也就只能將教師考評升格到鄉級乃至縣級統一進行了。而由鄉級或縣級對教師進行考評，則由于考評工作量更大，也就無疑會出現考評上的捉襟見肘與顧此失彼了。也就是說，在這種情況下，連考評的全面性都談不上，也就更不用說對教師實行整體性考評了。

二、不利于隱性教育目標的考評

教育目標可分為相對顯性和相對隱性的兩類。例如，智育屬相對顯性的，德育則可屬相對隱性的；學科知識屬相對顯性的，社會知識則屬于相對隱性的；答題能力屬相對顯性的，創新能力則屬于相對隱性的等等。眾所周知，在以學生學習成績優劣為主要考評依據的教師量化考評中，考評者只能重顯性教育目標的考評輕隱性的教育目標。這是因為隱性教育目標不象 顯性教育目標那樣容易考評。因此，對學生道德水平之類的考評目標，就只能“不出大問題為合格”，“合格則認定為滿分”。如“學生不違法犯罪為德育合格”，其考評分于是也就可以“雷同”。而從人的道德品質的角度說，“不違法犯罪”只是其“底線”。要求學生達到此類要求固然十分重要，但倘若僅有如此要求就實在遠遠不夠了。再說，由于學校對教師的考評“一手軟一手硬”，則必然導致教師在相應的工作上也“一手軟一手硬”。因此，諸如德育之類的本應放在“首位”的教育目標，也就由于其“軟”而被教師們有意或無意地束之高閣了。

三、不利于校本研究的開展

由于量化評價教師通常是以領導為評價者，以“硬指標”為依據實施的，因而對于需要教師之間協作進行的工作，如校本研究之類，則由于其難于考評，而一般只能“忽略不計”了。由于考評工作不能到位，于是乎校本研究之類的工作也就難免成為掛在嘴邊的空話了。再說，在量化評價框架下，由于大多數教師都互為競爭對手。因此，誰要想在這些競爭對手之間推行全面協作，恐怕也是辦不到的。因為誰都知道，幫助自己的對手無異于“搬起石頭砸自己的腳”。由于實施教師量化評價確實不利于促進教師協作精神的形成與發展，自然也就不利于校本研究這一以協作為主的工作的深入開展。有人會說，學校可以采用全體教師參加的相互打分的方式對協作精神等“軟指標”進行量化評價。其實，這種想法是幼稚的，因為民主投票法一 般只適宜用于參加投票的人數極多，且其中的極大多人均屬于非直接競爭對手的那種選舉工作或評價工作。在學校內部，教師人數一般都不很多，且在量化評價機制下，教師們又互為競爭對手。若采用投票法進行互評，不僅投票結果不會公正，而且會帶來互相猜疑，互相拆臺，甚至互相中傷的內耗局面，實在使不得！

四、不利于教師良好道德形象的建樹

長期實施教師量化評價，無疑會將教師的主要視線引導到追求考評分數方面去。而如前所述，量化的主要依據是“硬指標”，對師德水平之類“軟指標”難于顧及。這樣便會導致諸多教師只顧“硬指標”，而將師德之類的“軟指標”臵之度外的不良傾向。這種不良傾向無疑不利于教師良好道德形象的建樹。再說，教師量化評價容易在教師中導致“分數至上”的意識，并反映在教師的教育工作之中。而從教師工作中反映出來的“分數至上”的意識則會或明或暗、或早或遲地被學生及其家長，乃至被整個社會所認知。而學校這種“分數至上”意識其實是一種變相的拜金主義意識。基礎教育階段的學校與教師若以這種不良意識為背景從事教育工作，則不僅不符合國家有關教師職業道德的要求，更重要的是其與學生及其家長，乃至與整個社會公眾對教師的道德期望大相徑庭。換言之，也就是教師群體的道德形象，在學生及其家長乃至整個社會公眾的心目中會變得十分矮小。倘若如此，那我們的教師又以何為資本去對學 生進行道德教育呢？

五、不利于保護大多數教師的人格

教師定性評價若使用得當，則對大多數教師來說都可以得到一個“一分為二”的結果，即“某方面很好，某方面較好，某方面欠缺”等等。那樣，不僅對于被評價者來說，既有喜又有憂，既會帶來自信又會帶來自勵，更重要的是這樣的評價會讓大多數教師在學生及其家長，乃至社會公眾面前都好做人——學校如果要讓某教師繼續從事教育工作，那么學校無疑首先應該保護他們，特別是要保護他們的人格——而在量化評價下的教師，可以說只有一個冷冰冰的結果——分數。再說，由于人們以分數為標準評價人群時，大都只將少數分數極高者定為“好”，其余均會被定為“不好”或“很差”。因此，在量化評價模式下，大部分教師都會成為“失敗”者。“好事不出門，壞事傳千里。”于是乎大部分教師在學生及其家長面前，乃至在整個社會公眾面前便會感到有些“說不起話，做不起人”，即其人格或多或少會受到損害。若長此以往，這些教師便會懷疑自己所從事的工作的意義與價值，甚至會走向厭教乃至厭世的邪路！

由于上述實施教師量化評價所帶來的弊端都會直接或間接地影響素質教育的全面實施，因此筆者認為，要全面實施素質教育，就不宜對教師實施量化評價，而應以國家有關教育評價改革的文件為指針，積極探索與構建與國家有關實施素質教育的要求相適應的、更為科學的教師評價體系。給中國教育報編輯部的信

尊敬的編輯部負責同志：

您好！再次衷心地感謝貴報10月11日刊發了本人的敝作《質疑“中心小學”》，現對10月31日發來的《全面實施素質教育，不宜量化評價教師》一文作了少量修改，再次發來，謹請關照。祝

合家歡樂，萬事如意！

余

志

倫 2005年10月31日