第一篇：什么樣的課算一堂好課

什么樣的課算一堂好課(葉瀾)“什么樣的課算一堂好課”是一個有意義的話題。但是今天的討論是起點不是終點；今天的交流不可能馬上就形成評價一堂課的具體標準，而是希望引起大家的思考、探討。我今天主要講四點：

一、開展研究性的改革實踐

現在有一種提法——“課程改革能不能成功關鍵在于評價標準”，對此我不完全贊成。大家提出這個問題，就是因為在改革實踐中感受到了傳統的課堂教學評價對課改的制約。但是，是不是我們現在只要把評價標準弄清楚了，我們的課程改革就能成功呢?我認為目前就上海而言，二期課改有了課程標準、有了教材、有了實驗學校，但是從學校實踐的真正變革的層面來說，還遠遠沒有達到我們所期望的言標。因此．目前最重要的任務是我們要認真地投入、去實踐，去研究工期課改中存在的問題。實踐的意義不僅是單向的，要努力實現兩轉化——課程理念轉化為課程現實，課程標準轉化為教師真實的個人的教育教學行為，而且這種實踐的必要性還在于它是一次檢驗，是對我們現有的課程標準的完善：豐富、發現和再創造。

我們需要持一種開放的態度來看這次課程改革的實施過程。開放的態度首先就是一個探究的態度、一個在改革中大膽實踐的態度。這個過程首先要求課改決策人員、教材編寫人員、乃至廣大的教研人員不要抱著我是課改的指導者的身份到實踐中去跟老師們交往，而是抱著在課改中去發現教師的智慧，發現實踐中存在的向題和困惑的心態。另一方面，我們的老師，也要把課改實踐的過程，看作是—個提升自己專業水平、實現教育理念和教育行為轉化的過程，而不是等待有一套操作方法和一套評價指標的過程。因為我在新基礎教育改革實踐中常常感到“模式”和“操作”這兩個前一段非常熱門的東西對教師智慧、創造意識的壓抑，壓抑到什么程度呢?就是連老師自已都忘記了，我是可以探究的，我是能夠思考的，我是可以有創造的，只期待著現成的“模式”和“操作”。大多數教師都是想改革的；但也有不少人似乎認為有了這一些，就能夠比較方便地、快捷地進入到新課程。這種思維方式，是不利于教學改革深入開展的，因為真正的教學改革，是一個非常深刻的轉型性變化。如果沒有自己的投入、思考、實踐，就難以使這場改革變成真正的實踐而產生真實、有效的結果。教師專業化水平的提升有兩個標準：第一是會對自己的教學實踐作反思；第二是不追趕時鬈，會對時髦作出評價，而不是因為時髦所以跟著走。因此今天首先要說的就是當前教學改革的新辦法，關鍵是要開展研究性的改革實踐。要把我們整個教改的過程作為研究的過程，在這個過程中使我們對改革的認識深化，使我們的行為能體現出新的理念，同時，也就能不斷形成我們新的對“好課”討論標準的認識。

二、研究討論課堂教學的評價觀

評價是發展過程中不可缺少的一個環節，是非常有力地推動改革發展的一個抓手。但是要改革課堂教學的評價標準，首先需要更新的是課堂教學的評價觀。在討論“一堂好課的標準”之前，首先要回答一個前提性的問題，即課堂教學的評價觀的更新問題，因為如何評價課堂教學；無論在理論上還是在實踐上都不是一個新問題，任何一個學校都有自己的評價標準。如果我們期望馬上來制訂一個具體的課堂教學評價標準，這個討論將很難深入，因為任何一個評價指標產生的背后，都有一個評價觀的問題，所以我們要學會的、要努力去做的是對我們過去的評價指標做—個透析，做一個它背后的課堂教學評價觀的透析，同時還要搞清楚現在要做評價，我們的評價觀是什么?在這樣的觀念指導下，也許我們才說得清楚我們為什么用這個標準來衡量而不是用那個標準來衡量，或者我們可以說得清楚，為什么要改變過去的評價標準，要用現在的評價標準。

關于課堂教學評價觀的形成，主要有三個層面：一是理論層面，二是我們已有的實踐層面和對這個層面的新的理論指導下的反思，三是跟個人的經驗、理念、認識事物的思想方法等一系列相關的因素。所以可以說課堂教學評價觀如果沒有做一種前提性的深入探討的話，將是千奇百怪而且都可以說出自己的理由。今天的討論有一個前提，就是要以實現素質教育目標作為前提性的追求，然后來討論課堂教學的評價標準。

具體地講，課堂教學評價觀至少涉及到兩個問題，只有回答清楚這兩個問題，才能編制具體的評價指標：

①一個是怎樣認識課堂，即課堂教學觀是什么，這涉及到對課堂教學在學校教育中鮑價值、功能的認識。對課堂教學性質的認識，這涉及到關于課堂教學的目的、過程、效果，同時還涉及到上面講的這三個層面的相互關系。對這些東西理解得不一樣，就會有不同的課堂教學評價觀。從價值性質到目—的、過程、效果，四個方面不是并列的關系，價值是靈魂，性質的認識是對核心的把握，然后滲透到目的、過程和效果。

②二是持怎樣的評價觀，這涉及到為什么要評價，評價的性質、誰來評價、評價的雙方及雙方的關系、評價什么、如何來評價等一系列跟評價直接相關的問題。這些直接相關的認識性的問題弄清楚了以后，還涉及評價方案的形態。現在比較多的評價方案的形態是“并列式”評價方案，往往看不到評價之“魂”。目前廣泛應用的等級制評價方案、太多是缺乏梯度的評價方案。所以在討論具體的評價指標的前面，應該有一次關于課堂救學評價觀的大討論，否則很容易陷入到具體、陷入到評分標準、而忽視了它背后的靈魂。

三、進行改革的合理性—、適切性的研究

評價觀的形成過程不僅需要有認真的理淪探討，還需要對我們正在進行著的、已經有了實踐形態的改革實踐作出深入的評析，即評價觀不只是理論問題，還應驗證今天改革實踐。—大家一起深入到改革實踐中來，討論評價觀，以形成評價觀。基于自己的實踐，老師們要有一種直面改革實踐的批判、研討、分析然后再提升的過程。我認為在目前的教學改革中，——方面還有相當強的傳統影響；另一方面又有許多新的東西、新的形式；新的追求。在這種新的創造以實踐方式呈現的同時；又出現了老問題的新表現。

傳統的影響主要表現在：還是比較多地對教學做一種預設方案的實施；教學比較多地是教師指定軌道，學生在軌道中運行；老師制定活動節律，學生按節律被動學習。這樣的強化程序式教學，按傳統教學觀來看是比較成功的。在新舊理念交匯碰撞的今天，有些青年教師對傳統的一套還沒有學象，是因為我們對新東西的認識還不是十分清晰，還沒有認清傳統的方式從當前和長遠來看它的問題、局限到底在哪里?。它的根深蒂固的危害在哪里?它與教育內在秩序的背離在哪里?所以，在這樣的情況下，不斷反思，不斷去重新認識我們傳統教學中非常稔熟的東西，依然是我們要想形成新的評價標準前必須做的事。在一批改革的先行者、在我們的教師隊伍、教研員中，都能體現出他們對新的教學觀念、教學過程理解以后的比較大膽的改革實踐。這種改革性的嘗試，作為探索者來講，它是思考以后的行動，但對于模仿者來說，往往就會轉化成形式化的東西和教條式曲東西。我們往往喜歡把好的東西形式化、教條化，結果在好的東西還沒有很好地長大的時候；它已經開始被窒息，開始僵化。對今天在進行的改革，應保持清醒的認識，要防止形式化、教條化。

①關于形式化，即不講實效，不講實質，做表面文章。目前，新的東西的形式化也不少，如教學中運用多媒體和小組討論的泛化等，是為做而做，為改而改，不講究為什么。我認為形式永遠不是絕對的，形式是可以選擇的，要靠人來利用，不是簡單地有這么幾個形式就是好課。

②關于教條化：跟形式化有差別，其問題在于忽視了教學是在具體的情境中、由具體的人進行的一個活動過程，忘掉了具體，拿一個框架來套，不管哪一科、哪一類學生、哪一類學校、哪一類教師。比如“質疑”，從小學一年級到初中、到高中、到大學都去質疑了。還有“探索性研究”，每個層面上都要探索，從幼兒園就開始探索了，沒有序列、沒有過程、沒有重點、沒有發展。在這種情況下，孩子們對學習生厭往往是因為我們教師教學的教條化，把一切弄得沒有了滋味、沒有了一種具體情景中的學習需要。這兩種現象(形式化、教條化)如果不去重視、不去研究、不去改變的話，它可能會成為窒息新課程發展的一大殺手，因此，我們要進行改革的合理性、適切性的研究。四、一堂好課要達到的基本要求

一堂好課沒有絕對的標準，但有一些基本的要求。就我們“新基礎教育”而言，我認為一堂好課要達到的基本

要求是：

①有意義。在這節課中，學生的學習是有意義的。初步的意義是他學到了新的知識；再進一步是鍛煉了他的能力；再往前發展是在這個過程中有良好的積極的情感體驗，使他產生更進一步學習的強烈的要求；再發展一步，在這個過程中他越來越會主動地投入到學習中去。這樣學習學生會學到新東西，學生上課，“進來以前和出去的時候是不是有了變化”，沒有變化就沒有意義。一切都很順，教師講的東西學生都知道了，那你何必再上這個課呢?所以第一點是有意義的課，也就是說，它是一節扎實的課。

②有效率。表現在兩個方面：一是對面上而言，這堂課下來，對全班學生中的多少學生是有效的，包括好的、中間的、困難的，他們有多少效率；二是效率的高低，有的高一些，有的低一些，但如果沒有效率或者只是對少數學生有效率，那么這節課都不能算是比較好的課。從這個意義上，這節課應該是充實的課。整個過程中，大家都有事情干，通過你的教學，學生都發生了一些變化，整個課堂是充實的，能量是大的。

③有生成性。這節課不完全是預設的，而是在課堂中有教師和學生的真實的、情感的、智慧的、思維的、能力的投入，有互動的過程，氣氛相當活躍。在這個過程中既有資源的生成，又有過程狀態生成，這樣的課可稱為

豐實的課。

④常態性。我們受公開課的影響太深，當有人聽課的時候，容易出的毛病是準備過度。教師課前很辛苦、學生很興奮，到了課堂上成了準備好的東西來表演。大量的準備，課堂上沒有新的東西生成出來，是準備好的東西的再現。當然，課前的準備有利于學生的學習。但課堂有它獨特的價值，這個價值就在于它是公共的空間，這個空間需要有思維的碰撞、相應的討論，最后在這個過程中師生相互地生成許多新的東西。“新基礎教育”反對借班上課，為了讓大家淡化公開課的概念，至少不去說“公開課”，只有“研討課”。不管誰坐在你的教室里，哪怕是部長，你都要旁若無人，你是為孩子、為學生上課，不是給聽課的人聽的，要“無他人”，所以我把這樣的課稱為平實的課(平平常常，實實在在的課)。這種課是平時都能上的課，而不是很多人幫你準備，然后才能上的課。

⑤有待完善的課。課不可能十全十美，十全十美的課作假的可能性很大。只要是真實的就是有缺憾的，有缺憾是真實的一個指標。公開課要上成是沒有一點點問題的課，．那么這個預設的目標本身就是錯誤的，這樣的預設給教師增加了很多的心理壓力，然后作大量的準備，最后的效果是出不了“彩”。生活中的課本來就是有缺憾的、有待完善的，這樣的課稱為真實的課。扎實、充實、豐實、平實、真實，說起來好象很容易，真正做到卻很難，'但正是在這樣一個追求的過程中，我們教師的專業水平才能得到提高，他的心胸也變得博大起來。同時他也才能夠真正享受到教學作為一個創造過程的全部歡樂和智慧的體驗!

第二篇：一堂好課

平時我們在公開課或觀摩課上，往往會看到教師和學生配合得天衣無縫，這樣的課也許是集眾人的智慧精雕細作的結果，也許是事先安排好的表演式的“作秀課”，就失去了它真實的一面。

我心目中好課的標準是：

1、課堂氣氛活躍，學生學習熱情高漲。創設一個讓學生“激動”的氛圍。如：一個故事、一段幽默??

2、教師平等參與到學生的學習活動中，即營造和諧民主的師生關系，師生形成學習的共同體。

3、真實，有生命力。

4、圓滿完成教學目標。

5、教師能體驗到成就感，學生能體驗到學習的快樂，師生皆有收獲。

我曾聽過余映潮老師的《聽聽那冷雨》，課堂開始讓學生自創有關雨的對聯，學生特別積極，都想一試身手。氣氛熱烈了，學生思維打開了，再開始正文。課文時間和空間跨度大，余老師用豐富的學識把它們串了起來，而且問題啟發到位。一節課并未使用多媒體，但學生卻很好的掌握了內容，我想這才是真正的好課。

1）課堂氣氛要活：

（2）學生思維要活：提供一種讓學生“心動”的機會。如：一個有深度的問題，一次面紅耳赤的爭論??

（3）所學知識要活：搭建一座讓學生“互動”的平臺。既要鉆進教材，又要跳出教材，為每個學生創造機會，重視知識的靈活運用。

第三篇：什么樣的課算一堂好課

什么樣的課算一堂好課

作者:華東師范大學 葉瀾

“什么樣的課算一堂好課”是一個有意義的話題。

一、開展研究性的改革實踐

現在有一種提法——“課程改革能不能成功關鍵在于評價標準”，對此我不完全贊成。大家提出這個問題，就是因為在改革實踐中感受到了傳統的課堂教學評價對課改的制約。但是，是不是我們現在只要把評價標準弄清楚了，我們的課程改革就能成功呢?我認為目前就上海而言，二期課改有了課程標準、有了教材、有了實驗學校，但是從學校實踐的真正變革的層面來說，還遠遠沒有達到我們所期望的言標。因此．目前最重要的任務是我們要認真地投入、去實踐，去研究工期課改中存在的問題。實踐的意義不僅是單向的，要努力實現兩轉化——課程理念轉化為課程現實，課程標準轉化為教師真實的個人的教育教學行為，而且這種實踐的必要性還在于它是一次檢驗，是對我們現有的課程標準的完善：豐富、發現和再創造。

我們需要持一種開放的態度來看這次課程改革的實施過程。開放的態度首先就是一個探究的態度、一個在改革中大膽實踐的態度。這個過程首先要求課改決策人員、教材編寫人員、乃至廣大的教研人員不要抱著我是課改的指導者的身份到實踐中去跟老師們交往，而是抱著在課改中去發現教師的智慧，發現實踐中存在的向題和困惑的心態。另一方面，我們的老師，也要把課改實踐的過程，看作是—個提升自己專業水平、實現教育理念和教育行為轉化的過程，而不是等待有一套操作方法和一套評價指標的過程。因為我在新基礎教育改革實踐中常常感到“模式”和“操作”這兩個前一段非常熱門的東西對教師智慧、創造意識的壓抑，壓抑到什么程度呢?就是連老師自已都忘記了，我是可以探究的，我是能夠思考的，我是可以有創造的，只期待著現成的“模式”和“操作”。大多數教師都是想改革的；但也有不少人似乎認為有了這一些，就能夠比較方便地、快捷地進入到新課程。這種思維方式，是不利于教學改革深入開展的，因為真正的教學改革，是一個非常深刻的轉型性變化。如果沒有自己的投入、思考、實踐，就難以使這場改革變成真正的實踐而產生真實、有效的結果。教師專業化水平的提升有兩個標準：第一是會對自己的教學實踐作反思；第二是不追趕時鬈，會對時髦作出評價，而不是因為時髦所以跟著走。因此今天首先要說的就是當前教學改革的新辦法，關鍵是要開展研究性的改革實踐。要把我們整個教改的過程作為研究的過程，在這個過程中使我們對改革的認識深化，使我們的行為能體現出新的理念，同時，也就能不斷形成我們新的對“好課”討論標準的認識。

二、研究討論課堂教學的評價觀

評價是發展過程中不可缺少的一個環節，是非常有力地推動改革發展的一個抓手。但是要改革課堂教學的評價標準，首先需要更新的是課堂教學的評價觀。在討論“一堂好課的標準”之前，首先要回答一個前提性的問題，即課堂教學的評價觀的更新問題，因為如何評價課堂教學；無論在理論上還是在實踐上都不是一個新問題，任何一個學校都有自己的評價標準。如果我們期望馬上來制訂一個具體的課堂教學評價標準，這個討論將很難深入，因為任何一個評價指標產生的背后，都有一個評價觀的問題，所以我們要學會的、要努力去做的是對我們過去的評價指標做—個透析，做一個它背后的課堂教學評價觀的透析，同時還要搞清楚現在要做評價，我們的評價觀是什么?在這樣的觀念指導下，也許我們才說得清楚我們為什么用這個標準來衡量而不是用那個標準來衡量，或者我們可以說得清楚，為什么要改變過去的評價標準，要用現在的評價標準。

關于課堂教學評價觀的形成，主要有三個層面：一是理論層面，二是我們已有的實踐層面和對這個層面的新的理論指導下的反思，三是跟個人的經驗、理念、認識事物的思想方法等一系列相關的因素。所以可以說課堂教學評價觀如果沒有做一種前提性的深入探討的話，將是千奇百怪而且都可以說出自己的理由。今天的討論有一個前提，就是要以實現素質教育目標作為前提性的追求，然后來討論課堂教學的評價標準。

具體地講，課堂教學評價觀至少涉及到兩個問題，只有回答清楚這兩個問題，才能編制具體的評價指標：

①一個是怎樣認識課堂，即課堂教學觀是什么，這涉及到對課堂教學在學校教育中鮑價值、功能的認識。對課堂教學性質的認識，這涉及到關于課堂教學的目的、過程、效果，同時還涉及到上面講的這三個層面的相互關系。對這些東西理解得不一樣，就會有不同的課堂教學評價觀。從價值性質到目—的、過程、效果，四個方面不是并列的關系，價值是靈魂，性質的認識是對核心的把握，然后滲透到目的、過程和效果。

②二是持怎樣的評價觀，這涉及到為什么要評價，評價的性質、誰來評價、評價的雙方及雙方的關系、評價什么、如何來評價等一系列跟評價直接相關的問題。這些直接相關的認識性的問題弄清楚了以后，還涉及評價方案的形態。現在比較多的評價方案的形態是“并列式”評價方案，往往看不到評價之“魂”。目前廣泛應用的等級制評價方案、太多是缺乏梯度的評價方案。所以在討論具體的評價指標的前面，應該有一次關于課堂救學評價觀的大討論，否則很容易陷入到具體、陷入到評分標準、而忽視了它背后的靈魂。

三、進行改革的合理性—、適切性的研究 評價觀的形成過程不僅需要有認真的理淪探討，還需要對我們正在進行著的、已經有了實踐形態的改革實踐作出深入的評析，即評價觀不只是理論問題，還應驗證今天改革實踐。—大家一起深入到改革實踐中來，討論評價觀，以形成評價觀。基于自己的實踐，老師們要有一種直面改革實踐的批判、研討、分析然后再提升的過程。我認為在目前的教學改革中，——方面還有相當強的傳統影響；另一方面又有許多新的東西、新的形式；新的追求。在這種新的創造以實踐方式呈現的同時；又出現了老問題的新表現。

傳統的影響主要表現在：還是比較多地對教學做一種預設方案的實施；教學比較多地是教師指定軌道，學生在軌道中運行；老師制定活動節律，學生按節律被動學習。這樣的強化程序式教學，按傳統教學觀來看是比較成功的。在新舊理念交匯碰撞的今天，有些青年教師對傳統的一套還沒有學象，是因為我們對新東西的認識還不是十分清晰，還沒有認清傳統的方式從當前和長遠來看它的問題、局限到底在哪里?。它的根深蒂固的危害在哪里?它與教育內在秩序的背離在哪里?所以，在這樣的情況下，不斷反思，不斷去重新認識我們傳統教學中非常稔熟的東西，依然是我們要想形成新的評價標準前必須做的事。在一批改革的先行者、在我們的教師隊伍、教研員中，都能體現出他們對新的教學觀念、教學過程理解以后的比較大膽的改革實踐。這種改革性的嘗試，作為探索者來講，它是思考以后的行動，但對于模仿者來說，往往就會轉化成形式化的東西和教條式曲東西。我們往往喜歡把好的東西形式化、教條化，結果在好的東西還沒有很好地長大的時候；它已經開始被窒息，開始僵化。對今天在進行的改革，應保持清醒的認識，要防止形式化、教條化。

①關于形式化，即不講實效，不講實質，做表面文章。目前，新的東西的形式化也不少，如教學中運用多媒體和小組討論的泛化等，是為做而做，為改而改，不講究為什么。我認為形式永遠不是絕對的，形式是可以選擇的，要靠人來利用，不是簡單地有這么幾個形式就是好課。

②關于教條化：跟形式化有差別，其問題在于忽視了教學是在具體的情境中、由具體的人進行的一個活動過程，忘掉了具體，拿一個框架來套，不管哪一科、哪一類學生、哪一類學校、哪一類教師。比如“質疑”，從小學一年級到初中、到高中、到大學都去質疑了。還有“探索性研究”，每個層面上都要探索，從幼兒園就開始探索了，沒有序列、沒有過程、沒有重點、沒有發展。在這種情況下，孩子們對學習生厭往往是因為我們教師教學的教條化，把一切弄得沒有了滋味、沒有了一種具體情景中的學習需要。這兩種現象(形式化、教條化)如果不去重視、不去研究、不去改變的話，它可能會成為窒息新課程發展的一大殺手，因此，我們要進行改革的合理性、適切性的研究。四、一堂好課要達到的基本要求

一堂好課沒有絕對的標準，但有一些基本的要求。就我們“新基礎教育”而言，我認為一堂好課要達到的基本要求是：①有意義。在這節課中，學生的學習是有意義的。初步的意義是他學到了新的知識；再進一步是鍛煉了他的能力；再往前發展是在這個過程中有良好的積極的情感體驗，使他產生更進一步學習的強烈的要求；再發展一步，在這個過程中他越來越會主動地投入到學習中去。這樣學習學生會學到新東西，學生上課，“進來以前和出去的時候是不是有了變化”，沒有變化就沒有意義。一切都很順，教師講的東西學生都知道了，那你何必再上這個課呢?所以第一點是有意義的課，也就是說，它是一節扎實的課。

②有效率。表現在兩個方面：一是對面上而言，這堂課下來，對全班學生中的多少學生是有效的，包括好的、中間的、困難的，他們有多少效率；二是效率的高低，有的高一些，有的低一些，但如果沒有效率或者只是對少數學生有效率，那么這節課都不能算是比較好的課。從這個意義上，這節課應該是充實的課。整個過程中，大家都有事情干，通過你的教學，學生都發生了一些變化，整個課堂是充實的，能量是大的。

③有生成性。這節課不完全是預設的，而是在課堂中有教師和學生的真實的、情感的、智慧的、思維的、能力的投入，有互動的過程，氣氛相當活躍。在這個過程中既有資源的生成，又有過程狀態生成，這樣的課可稱為豐實的課。

④常態性。我們受公開課的影響太深，當有人聽課的時候，容易出的毛病是準備過度。教師課前很辛苦、學生很興奮，到了課堂上成了準備好的東西來表演。大量的準備，課堂上沒有新的東西生成出來，是準備好的東西的再現。當然，課前的準備有利于學生的學習。但課堂有它獨特的價值，這個價值就在于它是公共的空間，這個空間需要有思維的碰撞、相應的討論，最后在這個過程中師生相互地生成許多新的東西。“新基礎教育”反對借班上課，為了讓大家淡化公開課的概念，至少不去說“公開課”，只有“研討課”。不管誰坐在你的教室里，哪怕是部長，你都要旁若無人，你是為孩子、為學生上課，不是給聽課的人聽的，要“無他人”，所以我把這樣的課稱為平實的課(平平常常，實實在在的課)。這種課是平時都能上的課，而不是很多人幫你準備，然后才能上的課。

⑤有待完善的課。課不可能十全十美，十全十美的課作假的可能性很大。只要是真實的就是有缺憾的，有缺憾是真實的一個指標。公開課要上成是沒有一點點問題的課，那么這個預設的目標本身就是錯誤的，這樣的預設給教師增加了很多的心理壓力，然后作大量的準備，最后的效果是出不了“彩”。生活中的課本來就是有缺憾的、有待完善的，這樣的課稱為真實的課。扎實、充實、豐實、平實、真實，說起來好象很容易，真正做到卻很難，'但正是在這樣一個追求的過程中，我們教師的專業水平才能得到提高，他的心胸也變得博大起來。同時他也才能夠真正享受到教學作為一個創造過程的全部歡樂和智慧的體驗!

讓數學復習課“長”出人情味

[ 2006-4-5 20:52:23 | By: 尤雪軍 ]

作者:無錫市錫山教師進修學校 嚴育洪

復習就是再現學習過程，將已學知識加以梳理，納入整體系統之中。然而，復習課在教學中并不討人喜歡，具體表現在：一是復習的內容如同把已學的知識進行“回爐”，學生缺少了首次學習知識的新鮮感；二是復習的時間因面面俱到的“流水線”操作而緊張，學生真正需要復習的薄弱內容，教師難以預計也難以充分展開；三是復習的方式僵化、呆板，一般都是“整理+練習”的板塊結構，教師組織復習時，大多是一廂情愿機械地對所學知識進行簡單的重復、堆積、羅列，學生缺乏主動性……。因此，與新授課相比，師生都不鐘情復習課，教師講得累，學生聽得累。

那么，復習課是否就因復習內容的舊、時間的緊、方式的死而無法“美容”來吸引學生了嗎？一篇《讓蘋果長出人情味》的文章讓我深有啟發，文章的大意是這樣的：

有一年，市場預測蘋果將供大于求。一個聰明人卻想出了一個絕招。當蘋果還長在樹上，他就把剪好的“喜”、“福”、“壽”等字的紙樣貼在了蘋果朝陽的一面。后來，成熟的蘋果上就留下了這些字。他的蘋果就因為有了這種全新的祝福的功能而引人注目，獨領風騷。

來年，他的這一手別人學會了，但仍然是他的蘋果賣得最火，為什么？因為他又有了新意。他的蘋果上不僅有字，而且還能激發顧客“成系列”地購買，那些有字的蘋果能組成一句甜美的祝詞，如“祝您壽比南山”、“祝你們愛情甜蜜”、“永遠想念你”等。于是，人們再度前來，買他的蘋果作為禮品送人。

是的，蘋果是甜的，但吸引人買的蘋果才會甜入人心啊！這就是：只有讓你的蘋果長出人情味，才能使你的蘋果更迷人！

由上文而聯想到：復習課好比那司空見慣的、不再引人注目的蘋果，要想保持新授課那種讓學生“新”“動”的滋味，惟有也讓復習課“長”出人情味，引導學生自主復習，讓學生有心動的感覺，復習課才會“青春亮麗”，受到學生的青睞。對此，我作了一些探索與嘗試——

復習課要讓學生自主，首先要給學生足夠的復習時間，我把復習的大量準備時間放在了課前；其次要從學生的實際情況出發，與學生的切身利益掛鉤，我指導學生著重復習自己在學習中的所得、所失和所思、所惑。這樣，課堂成了學生課前復習情況匯報和交流的場所。這種新型的復習課，主要包括以下三大板塊： 板塊一：課前聯絡，課中賞析。

復習課的主要任務是整理知識，而這一分析、歸納、概括的整理過程，如果用課中十幾分鐘的時間來展開，就可能會因內容多、關系雜而導致過多地由教師包辦代替。所以，我把這一整理過程提至課前，讓學生根據自己的理解、自己的喜好來復習和整理已學知識。學生可以邊學新知邊整理，也可以學完新知再整理。這樣，學生有了足夠時間來構思和串聯知識網絡。由于是個人“杰作”，就可能因人而異，呈現出豐富多彩的面貌：文字式、表格式、框架式、圖畫式??。課中，教師可組織學生把“作品”進行展示、交流、欣賞、評析。一次比較，就是一次復習，不同的比較，就有不同的感受。于中，教師只需對一些知識重點或難點進行點撥、疏通或重組，幫助學生更好地整理和復習知識。

板塊二：課前選錯，課中露丑。

復習課要讓學生回顧舊知、理清關系，用整體的系統的眼光來重審知識間的聯系。另外，我認為復習課還應該讓學生復習近平時在學習中犯過的“錯誤”。其中，有“賬”可查的更多的是練習中的錯誤，這是學生當時學習的“病歷”。有些錯誤屬認知方面的，有些錯誤則是非認知方面的；有些錯誤具有典型性，有些錯誤雖然不是共性問題，但或許對其個人是體會深刻的。所以，我讓學生在課前收集自己學習中的錯誤，然后篩選自感值得一提的“病情”，在課中自我剖析，說“病源”，說“病理”，說“藥方”，??。課中，學生的“露丑”活動，對于自身又是一次反思和鞏固的過程，對于別人則又是一次提醒和復習的過程。學生的“露丑”活動，學生用自己的嘴講出了自己學習中曾經的疑惑和困難，屬個體性的問題，容易引起其他學生的好奇，屬普遍性的問題，容易引起其他學生的共鳴。這來自學生真實的聲音，學生愛講，學生愛聽，遠比由教師一味地苦講的效果要好得多，學生的“錯誤”成了很好的復習教學資源。于中，教師只需把學生未涉及的一些知識重點、難點或注意點再示例題進行精講即可。

板塊三：課前編題，課中點將。

復習課中的練習，既是讓學生進一步鞏固知識的過程，又是智力技能形成和發展的過程。一些基礎知識的基本練習題，如果完全由教師供給，學生又可能產生“炒冷飯”的厭倦感。所以，我讓學生在課前根據復習內容自編習題或試題，課中可以選擇“得意之作”當眾點將，讓其他學生來解答，然后由這位學生評改；也可以與其他學生相互交換自編題，相互“考試”，相互批改，相互評析；教師也可以從中擇優加工匯編成單元測試卷組織測試。這種“禮尚往來”的練習形式深受學生歡迎，時間可以延伸至課后。于中，教師只需把學生遺漏的一些知識編成習題進行補充練習，并且根據知識的生長點編寫一些發展性習題或綜合性習題進行提高練習。

實踐表明：學生自主的復習課，給了學生自主的時空，給了學生自主的權力。對此，我想說：只有讓復習課“長”出人情味，才能使復習課更迷人！

第四篇：談談什么樣的課才算一堂好課

談談什么樣的課才算一堂好課

究竟什么樣的課才算一堂好課？不同的時期，標準不盡相同。“沒有最好，只有更好。”新課程下的一堂好課，應該明確地表現在課堂教學主體——學生的身上，那么，怎樣的課才算一堂好課呢？一般認為好的一堂課應該包含以下四個方面：

首先，看教學雙方是否都要有充足的準備。教師要了解自己的課堂，教什么、怎么教、教學對象的情況如何，學生同樣要有充分的準備——預習，學生預習的深淺程度是一堂課教學質量高低的重要條件，知道自己今天來學什么，怎么學，什么地方需要重點注意的，可以說，有良好預習習慣的學生的學習能力比懵懵懂懂、渾渾噩噩來聽課的學生要高出一個水平，因為他們從一開始就掌握了學習的主動權。

其次，看學生在課堂中的表現。好的一堂課留給學生的精神是永恒的，激勵學生一生對科學知識的執著追求。這也是一堂好課的真正價值所在。我認為評課中“看學生”就是能看到學生在課堂上時而聚精會神地聽，時而全神貫注地思考，時而欣喜地舉手發言，時而富有感情地朗讀，時而下筆有神地練習??一堂課下來，學生興趣盎然，時間在不知不覺中過去，這節課就是好的。

第三，好課就是要看教學目標實現狀況。一堂好課教學目標要明確、突出，課堂思路要清晰，知識點要落實，教學過程要協調、和諧，學生思維要活躍。教態自然大方；語音清晰、標準、洪亮，語調抑揚頓挫、有變化，充滿激情，有吸引力；書寫簡明規范、流利清秀；多媒體的應用吸引學生的注意力??一堂好課必然建立在充分發揮教師的主導和學生的主體作用，調動學生學習的積極性、主動性的前提下。在這樣的課上，教師肯定會向學生傳授一些行之有效的學習方法，選擇最好的、最適合教學對象具體條件的課堂教學和教學過程的方案，實現學生在自己起點上的最大可能的提高，收獲最佳的教學效果，實現課堂教學的最優化。

第四，課堂要看氛圍營造狀況，不同的課堂往往有不同的氛圍。積極的課堂氛圍是融洽與和諧、恬靜與活躍、熱烈與深沉、寬松與嚴謹的有機統一；消極的課堂氛圍一般表現為過于寂靜、緊張拘謹、心不在焉、反應遲鈍的基本特征。積極的課堂氛圍不但有利于知識的學習，而且也會促進學生的情感、態度和價值觀的形成進程，所以創造良好的、民主的、愉快和諧的教學氛圍，使學生在聽課過程中體驗一種美感，師生雙方更易進行情感、思想的交流，讓課堂真正成為師生互相考問、共同體驗、共同參與、情感共振的美妙樂曲。它是實現有效教學的重要條件，是我們為之努力且一直向往的課堂。

好課留給學生的精神是永恒的，就如陳景潤初中數學老師的一堂教學課，激勵了陳景潤一生對科學的執著追求。這是一堂好課的真正價值所在。新課程下的一堂好課，不是對原有課堂教學評價的否定，而是發展與超越，它更多地是以關注學生的學習狀態為主，正如葉圣陶先生說過的：“最要緊的是看學生，而不是看老師講課”。

好課的標準

1、課堂里有生活。是指課堂里有放映生活問題的問題再現、碰撞和解決。“回歸生活世界”本身是新課程改革的基本主張。“教育來源于生活”。課堂也要放映生活。

2、課堂里有笑聲。是指課堂里有歡快的、開心的和會意的笑聲。這是愉快的、輕松的課堂。是有效率的課堂。笑聲是生活的需要，課堂是生活的一部分，課堂里少不了笑聲。但也不是刻意去追求它。

3、課堂里有辯論。是指課堂里有觀點的、方法的和結果的辯論。新課程推崇的是探究的過程，這個過程中一定應該有觀點的、方法的和結果的辯論。辯論觀點，辯論方法，辯論結果，這本身就是探究的過程。現在是辯論不足，沉默有余。

4、課堂里有尊重。是指課堂里有平等的、友善的和民主的尊重。尊重是現代教育的特征。平等的、友善的和民主的尊重，構成現代教育課堂的靈魂。它使課堂賦有生命力。

5、課堂里有規矩。是指課堂里有養成的、習慣的和人性的規矩。“沒有規矩，不成方圓”，中國人十分強調它。所以，課堂也應有養成的、習慣的和人性的規矩。它是自然的，不是教師硬性規定的，因而是人性的。

6、課堂里有遷移。是指課堂里有預設的、生成的和隨機應變的多學科知識的遷移。它使課堂充滿樂趣，懸念和智慧。它也應該是多學科方法的遷移，讓學生思路開闊，方法靈活，富有創新。

7、課堂里有掌聲。是指課堂里有鼓勵的、贊同的和敬佩的掌聲。掌聲來自教師，來自同學。有鼓勵，有贊同，更有敬佩。這是班集體的功能。發揮好這個集體的功能，課堂會迸發出神奇的力量。

8、課堂里有權威。是指課堂里有來自老師的、同學的和真理的權威。作為中小學的教學活動，課堂需要適當的權威。有老師的，有同學的權威，更有相信真理的權威。但也要防止迷信權威。

9、課堂里有默契。是指課堂里有教學的、討論的和作業的默契。默契是和諧教學活動的組成，它不僅提高效率，而且有助改善課堂環境。它使教學智慧的表現。

10、課堂里有小灶。是指課堂里有針對個別后進學生的出于關懷目的的小灶。個別差異是客觀存在的，好的課堂對此是充分重視的。這也是“教育公平”的具體表現。

一堂好課的標準是什么？

課堂教學既是一門科學，又是一門藝術。作為一門科學，就應該有一定的評價標準，而作為一門藝術，貴在創新，就不應該有唯一的評價標準。因此好課的標準不是唯一的，也不是一成不變的，它將隨著社會的需要，教育的改革不斷更新，不斷完善。但作為一堂好課，最基本的衡量標準還是可以歸納出來的。一般認為一堂好課應該具備以下標準：

1、是否有連貫。一堂好課看的往往是這節課各個環節是否具備“起承轉合”，是否連貫。即：要有引人入勝的開頭，又要有高潮迭起的中場，還要有畫龍點睛的結尾，少了哪一個環節都不行。體現在每一個教學環節上的精雕細琢和耐人尋味。

2、是否有生成。一個有魅力的老師要善于把握課堂，及時生成。也就是說好課不應該完全是預設的結果，而是在課堂中有教師和學生的真實的、情感的、智慧的、思維的、能力的投入，教師與學生有互動的過程，能分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗和觀念，在整個教學過程中有資源的生成，又有過程狀態生成。

3、是否有效率。一堂好課必須是注重學生時間投入和效果產出的關系，即效率問題。教師對自己的教學內容要有意識，即知道自己在教什么，并且知道自己為什么教這些內容，教了這些之后學生會有怎樣的收獲、取得怎樣的效率。一堂好課不僅應讓每一個學生都有參與的機會，在參與的過程中體驗學習的快樂，獲得心智最大程度的發展，還應該使學生能夠投入較少的時間和精力，獲得廣泛而深刻的認識。

4、是否有新意。課堂否有新意，是針對學生而言的，教師要想在短時間內讓聽課的人看出新意來，確實不是一件容易的事。但對學生來說，同一個內容只會在課堂上學習一次。教師的“新意”應是絕對新意，而不是相對新意，即不是相對于已經在別的班上過的同一內容的課要有新意，而是相對學生以前的學習經歷要有新意。一堂好課總能在課堂教學中體現以前教學中未有過的一處或幾處閃亮點，使整堂課迸發出一種前所未有的生命力。

5、是否有瑕疵。“好課”不必面面俱到，任何課都不可能是十全十美的。如果是，那么假課的可能性就比較大，只要是真實的，總是有缺憾的。很多公開課，往往追求要上成一點也沒有問題的課，這種預設的目標首先是錯誤的。一堂課留有些缺憾和瑕疵才是真正的好課，這樣可以讓教師去更好的反思教學中的不足，并能進行有效地重建。

確切地說，“好課”并不是一個規范性概念，而是一個描述性概念。與之相似的概念還有“優質課”、“優質教學”、“有效教學”等等。盡管這些概念的內涵不盡一致，但也有很多共性。以下列舉幾種有代表性的觀點：

評價一堂“好課”的標準應主要考察：（1）學生主動參與學習。（2）師生、生生之間保持有效互動。（3）學習材料、時間和空間得到充分保障。（4）學生形成對知識真正的理解。（5）學生的自我監控和反思能力得到培養。（6）學生獲得積極的情感體驗。

評價“好課”的5項標準，即學習內容要適切，學習環境應力求寬松，學習形式應多樣，學習組織過程要科學，學習活動評價應有較強的包容性。

美國“教育多元化與卓越化研究中心”（CREDE）提出的“有效教學”的標準包括：（1）學習共同體：教師和學生共同參與創造性活動；（2）語言發展：通過課程發展學生的語言能力，提高學生的文化素養；（3）情境性學習：教學聯系學生真正的生活，促進創造性學習的理解；（4）挑戰性教學：教學應具有挑戰性，發展學生的認知思維；（5）教育性對話：教師通過對話進行教學，特別是進行教育性對話。

從上述標準中可以看出，“好課”的標準是相對的，但在差異中又有共性，這種共性反映出課堂教學評價標準研究的趨勢：（1）評價對象從關注教師的“教”轉向關注學生的“學”，從關注知識的掌握轉向關注“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態度和價值觀”的養成；（2）教學評價既關注“有效教學”結果的達成，也關注師生在教學過程中的狀態表現；（3）強調評價標準從單一性走向多元性，從靜態性走向生成性；（4）教學評價的效用主義傾向日漸凸顯，開始從關注教學效果轉向追求效果與效率的統一。

[從教學過程理解好課的標準]

就落實新課程的理念而言，從完整的教學過程來看，一般認為一堂好課的評價標準應當體現在以下六個維度：

一、理念是否新

教學不應該以傳授知識為主要目的，教學的形式應該多樣。學習不是簡單地從書本中汲取知識，而是要從社會、現實中學會分析問題、解決問題的能力，把握認識社會與現實的方法與手段。課堂也不是惟一的教學場所，應該挖掘課堂教學的內涵，培養學生學習的興趣與能力；拓展課堂教學的外延，培養學生關心社會、了解社會、參與社會的意識與能力——形式與內容應該統一。小組合作不等于小組合座，合座是形式，合作才是內容。

教師主導不是教師不導，教師應當是課堂里的主心骨，應當起精神引領的作用。分數不是惟一衡量學生能力水平的指標，應該注重過程評價、動態評價——形式應該為內容服務。

二、目標是否明

教學目標是否明應當體現在下列四個方面：第一，主題是否明確。一堂課的核心思想

是否在教學過程中得到體現。第二，思路是否清晰。解決什么問題——用什么方式解決問題——解決問題以后能收到什么樣的效果。第三，主體是否呈現。一堂好課的行為主體必須是學生，判斷教學效益的依據是學生獲得了哪些具體進步。第四，亮點是否突出。本節課的亮點是什么，教學高潮是如何設計的，實現高潮的方法與手段有哪些。

三、設計是否精

從設計原則看，通過教師的教材再處理，是否使靜態的、生硬的知識，內化為動態的、流暢的學科認識。

從設計問題看，教師在引導學生發現問題、提出問題、解決問題環節上是否合乎學生 的認知規律。這是課堂教學的核心。

從設計思路看，該教學設計是否講究學科依據，而不是對教材簡單的增刪、修改；該教學設計是否建立在對教材深入了解和整體把握的基礎之上，而不是就零散的知識點展開。

四、流程是否暢

一切以課本知識為中心，教學過程封閉、教學內容死板、教學進度隨意，必然會使教

學過程僵化、課堂氣氛低沉、教學效果不理想。

教學流程是否通暢取決于教師的素養。一要看教師的教學機智與敏感度。新課改后，學生參與教學活動的機會增加，程度加深，教學過程的預設更難，需要教師審時度勢、因勢利導，提高教學實施與調控的能力。二要看教師的教學的組織與協調能力。教學過程中什么時候學生會出現什么樣的反映，教師應該如何調控；當學生會出現這樣或那樣的反映時，教師應該用什么策略去應對，即在“預設與生成”之間考察的是教師的能力。

五、方法是否當

不同的教學方法會對教學內容的取舍、教學情景的創設、學習結果的呈現、教學效率的高低產生不同的影響。一節課中，教學方法不在多而在于當。教學的程式化會扼殺學生的發散性思維；教學的技術化、課件化從很大程度上會抹殺教學的個性與特色。

六、目的是否升

目的與目標是有區別的。目標指尋求的對象，想要達到的境界或標準。目的指想要達到的境地、想要得到的結果。前者概念范圍偏小，側重于希望達到的教學標準；后者涵蓋面更廣，側重于希望達到的教學境界、境地。

一堂好課不能只就課論課，完成教學任務，而應該有所拓展、有所關注，使學科目的在學生的學習中得到扎根。

一堂優質課的特征

根據教學實踐和新課程理念我認為一堂優質課的標準應具有以下特征：

一、確定符合實際的內容范圍和難度要求，設置科學合理的教學目標。體現自身勞動的第二次創造,有亮點,有靈感。創設生活化情景，給予充分的思維空間。能體現較強的人文性。

二、運用靈活的教學方法，滿足不同學生的實際和教學內容的要求。“教學有法，教無定法。”教師要能夠根據不同的教學內容、不同的學生的發展水平，選擇合適他們的教學方法，靈活機智地應變教學中的“意外”，充分發揮學生的主動性和積極性，讓不同水平的學生學習同一教學內容時都有不同層次收獲。如若聽課者始終被精彩的課堂教學活動所吸引，精神專注、積極投入，沒有絲毫“累”的感覺，那么，無疑這是一堂好課。

三、重點突出，難點要突破，疑點要解決，特點要抓準。立足于教材，延伸要適度,課堂教學不但應該使學生得到充分的、自主的、個性化的發展，而且特別注重教師教學的個性化。不同的內容，就應該采用不同的教學方法；每篇內容都應該選擇最適合教材的個性化的方法——因為內容決定形式。當然，不同的老師、不同的學生，也應該有不同的教學設計。

四、教師要充滿激情，用自己的激情感染學生。一堂好課，也須有“人情味。教師形象生動、富于智慧的語言，一個含蓄的微笑，一句鼓勵的話語，一個富有啟發性和創造性問題，一個激起學生強烈學習動機的探索活動，這些都可以創設一個良好的學習環境，使學生不僅學會知識，形成技能，也獲得情感上的豐富體驗。

五、關注學生學習過程，倡導合作交流，注重培養創新能力。新課程一個重要的理念是讓學生在活動中學習。教師要為學生提供更多“做”的機會，讓學生在實際的操作、整理、分析和探究中學習，并倡導學生進行合作交流，討論、啟發，讓學生在“做”的過程中學習、體驗知識的生成過程，培養學生的合作精神和創新能力。

六、尊重學生需要，保護學生自尊心，培養學生自信心。好的課堂教學應尊重學生個性差異，尊重不同學生的知識、能力、興趣等方面的需要，設計不同層次的問題、不同類型和水平的題目，使所有學生都有機會參加活動，并獲得成功的體驗。培養學生對學習信心，相信每一個學生的回答都是智力活動的結果，都會給學生帶來啟示。

一堂好課的標準是什么？

葉瀾教授認為一節好課要做到“五實”，即一節好課應該是扎實的課、充實的課、豐實的課、平實的課、真實的課。扎實的課就是有意義的課，學生至少能學到東西，有情感體驗，產生學習需求，不圖表面的熱鬧；充實的課就是有效率、有內容的課，讓不同層次的學生都學有所得；豐實的課就是生成性的課，不完全是預設的結果，內容豐富，師生互動，思維活躍，給人啟發；平實的課就是課堂的實實在在，是常態下的課，不管誰在聽，教師都要做到旁若無人，心中只有學生；真實的課就是不加粉飾、課有待完善、值得反思的課。

一般認為一堂好課不能用標準去衡量，課堂應該是生命的、靈動的、富有個性的，而非什么標準，而是體現一些基本元素，這些包括：和諧、生成、發展、創新、反思、個性等等。

一堂好課的元素之一——和諧：是指師生關系的和諧、生生關系的和諧，師生互動、生生互動，體現以人為本。

一堂好課的元素之二——生成：是指教師在課前根據學生原有基礎的認知水平（最近發展區）預設后，通過在課堂教學生成學生自己的東西。

一堂好課的元素之三——發展：一堂好課關注的是學生的成長、發展，發展的思想不僅僅體現在一堂課上，而是體現在一系列課上，一堂課只是其中的一個點。

一堂好課的元素之四——創新：一堂好課不是在于教給學生多少知識，而是在于培養學生創新思維、創新意識、創新精神。

一堂好課的元素之五——反思：一堂好課關注學生對知識真正的理解、關注學生對自己及他人的反思。教學中學生對知識真正理解不是靠“你們懂了嗎？”或“你們還有什么問題?”來判斷，而是可以通過以下幾方面來判斷：能否用自己的話去解釋、表達所學的知識；能否基于這一知識作出推論和預測，從而解釋相關現象，解決有關問題；能否運用這一知識解決變式問題；能否將所學的知識遷移到實際問題中去等等。因此，教師在教學中不僅要關注學生學習的結果，還要關注學生學習過程，重視培養學生反思的習慣，即培養反思認識意識，引導學生思考:我怎么想的?為什么這么想?我的解題途徑是否最佳?是否還有更好的解題途徑?別人還有沒有更好的辦法?今天學的這些知識之間有何聯系等等，逐步引導學生養成反思的意識和習慣。一堂好課的元素之六——個性：一堂好課不僅要體現教師的個性，而且還要張揚學生的個性。任何人不可能成為別人，他（她）只能成為他（她）自己！在一堂好課上，教師應該用自己的個性魅力去征服學生，同時要去塑造有個性的學生。

一堂好課的元素還有很多，但不管怎樣，一般認為“好課”是無止境的，是我們永遠的追求，而且對于不同時期的老師其元素的內涵也應該是不同的。

一堂好課的基本特征

新課程理念下的好課應該具有以下基本特征：

1、目標合理，任務趨動。每一堂課都有知識、能力、情感的目標，這個目標應是適合學生的年齡和心理特點的，能夠通過課堂教與學在有限的時間里達成的，讓學生體驗到成功喜悅的目標。有了目標，需要創設一些貼近學生生活實際的情境進行任務趨動，讓學生感覺學可以致用。

2、民主平等，有效互動。一堂好課給人的感覺，應該師生都在超越自我，同時互相幫助和交流，教師不但要啟發學生的思維，而且要引發學生探索的欲望。教師不會擺出一副專門教導學生的架式，學生也不只是等待教師“傳道授業解惑”。好的課堂教學是師生共同構建學習主體的過程，它通過多樣、豐富的交往形式，有意識地培養學生學會傾聽、交流、協作、分享的合作意識和交往技能。在過程中產生良好的、積極的情感體驗，并激發進一步學習的強烈需求，而且越來越主動地投入到學習中去。

3、動態生成，引發思考。教師在課堂教學中創設一些具有思考性、探索性、思想性、趣味性的或能引起學生認知沖突的問題與討論話題，并指導學生大膽質疑，培養學生發現問題、解決問題的能力，以學生的問題作為教學的出發點引導學生對教學內容進行評議，而不完全是預設的過程和結果。在課堂上有師生之間真實的情感、智慧、思維、能力的投入，在問題的解決過程中動態地生成知識，同時還有問題的生成，這樣才能維持學生的學習欲望，不斷激發學生學習新知的興趣。

4、尊重差異，因材施教。在義務教育階段，學生不能進行分流，又是大班教學，所以好的課堂教學應該非常關注學生學習能力的培養，承認學生能力發展存在著差異性，教師會想方設法讓不同層面的每個學生在原有基礎上、在不同起點上獲得最優發展。同樣是一個內容，在不同班級上課可能會是完全不同的效果或教學方式，視學生的學情而確定不同的教學方式。同時承認學生發展的獨特性，盡可能捕捉他們身上表現出的閃光點，發現他們潛在的優勢，讓每個學生形成獨特而鮮明的個性。

一堂好課的標準

當前，教育界“公開課”、“觀摩課”、“比賽課”、“評比課”比比皆是,作秀也罷，表演也罷，有些人一課成名，好多人為其試教修改奔忙,真所謂得益少數人，害苦多數人.這樣的所謂完美課，意義幾何？現實幾何？這樣的“好課”脫離了實際，這樣的評課標準又何意義？本人平時不喜歡聽這樣的“好課”，也不想知道“好課”的標準，而喜歡聽“常態課”。如何才算一節好的常態課，其標準如何？今天作一探討。評價課的優劣，不同時期，不同類型學校，不同學科，不同年級標準不盡相同。隨著新的課程觀的確立，評價一節好課的標準也將發生改變。我認為課堂教學不必為刻意迎會某些規定而改變自己的教學風格，讓教師按照自己的理解上課，根據學生的需要教學。提倡富有個性和特色，學生也喜歡有個性的老師和教學特色的老師，如果幾個不同學科的老師用同一種方法同一模式，以沒有老師個性和教學特色上課，學生肯定是不喜歡聽的。我始終認為：“學生喜歡、質量不錯”就是好課，至于教學重點難點、教學用具、板書設計、多媒體運用、提問、討論等具體教學環節，讓教師根據自己的教學實際決定。對教案的要求也不再要求篇幅和字數，而是只要好用、實用、有新意即可。

一、設計情境有味

關于情境。德國一位學者有個精辟的比喻：將15克鹽放在你的面前，無論如何你都難以下咽。但是，如果將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你就會在享用佳肴的同時，將15克鹽全部吸收，情景之于知識，就如湯之于鹽。鹽需滲入湯中，才能被吸收；知識需要融入情境之中，才能顯示出活動和美感，這個比喻真是形象而恰當。同樣，好的教學情境可以起到激疑起惑的作用，幫助學生拓展思維。

二、學生主動參與

隨著學生主體觀的重新確立，看一堂好課首先要看學生在課堂上的表現。好課應讓學生主動參與，躍躍欲試，議論紛紛。指的是課堂教學中學生的發言聲不絕于耳，教師方式多樣，靈活多變地組織聽說讀寫訓練，使課堂上人人參與，個個活躍，爭議不斷。每一個學生都有參與的機會，都有參與的愿望，使每一位學生在參與的過程中體驗學習的快樂，獲得心智的發展。

三、教師語言生動

教師語言有三個基本要求：清楚、得當、藝術。做到用詞準確，用語恰當，講話抑揚頓挫，既在關鍵時刻有激情，又注意講課的大部分時間心平氣和，要求語言簡捷、生動、自然，適時幽默更佳。

四、好課是生成的

教師要認真備課，這是職業道德，毫無疑問.但預先設計好的教案，不能照本演講，因為一節好課不完全是預先設計好的，而是在課堂中有教師和學生真實的、情感的、智慧的、思維和能力的投入，有互動的過程，在這個過程中，既有資源的生成，又有過程狀態生成，這樣的課可稱豐實的課。

五、好課應有亮點

一節有亮點的課不一定是好課，但沒有亮點的課一定不是好課。亮點是教師在吃透教材、結合學生的學情，依據一些教學理念的基礎上，創造性的突破某種常規而采用新穎高效的教學方法手段或課堂上在教師精心設計下，學生學有所思，而教師及時捕捉學生思維中的閃光點，加以賞識，加以鼓勵，是教師智慧經驗的結晶，而聽課者則對課堂上的某個設計，某個意外處理有衷欣賞叫彩或思考反思或余味不止。

華東師大葉瀾教授認為，課不能十全十美，十全十美的課造假的可能性最大。只要是真實的就會有缺憾，有缺憾是真實的一個指標。我認為講得很有道理。因為生活中的課本來就有待完善，我們評課都不能求全責備，任何常態課如能達到一個基本要求，再加上有特色，學生學得主動、喜歡，就是好課。

有趣、有味、有效的課堂才是理想的課堂

好課的標準仁者見仁，智者見智。我國崔允漷教授將“好課”標準歸納為“教的有效、學得愉快、考得滿意”。我認為崔教授說的太有道理了，評價一堂課的好壞其實不外乎三個視角即學生、教師和成效。

一、從學生的視角看課堂——有趣

評價一堂課的好壞，最有發言權的應該是學生，深受學生喜歡的課就是好課。學生喜歡的課一定是學的輕松愉快有趣的課，一定是活而不亂充滿智慧的課，一定是鮮活而不斷生成的課。這樣的課，必須讓課堂活起來，讓學生動起來，學生必須做到主動、真動、全動。主動，就是學生主動發現問題，主動提出問題，主動探索問題，主動解決問題，主動扮演學習的主人的角色，表現出持續不斷的學習主動性和積極性；真動，就是使學生產生真正的疑問和問題，要真正調動起學生的分析、思考和探討，使學生在認真深入分析的基礎上，探索出過程和方法，得出合理的結論；全動，就是使全體學生都沉浸在積極的思考之中，并在此基礎上，形成師生互教生生互教的學習局面。只有學生真心的想動、自覺的愛動、主動的會動，我們的課堂才是學生的課堂，才是成長的課堂，才是成功的課堂。

二、從教師的視角看課堂——有味

評價一堂課的好壞，教師內心最有體驗，有味道的課才是好課。教學是教師的創造性勞動，體現個性和特色，充滿智慧和靈動，對教師來說，上好一堂好課，就像孕育一個新的生命，有分娩的痛苦，更有新生命降生的喜悅。教師課前精心設計，課堂激情展示，學生學的“津津有味”，教師教的“眉飛色舞”，這樣的課就是有味道的課，就好象一個可愛健康的生命的誕生，值得去品味和珍惜。好的課是教師生命力的載體和再現，它凝聚著教師對教學的理解、感悟和教育的理想、追求，閃爍著教師的教學智慧和創造精神，并與教師課堂教學現實實現融合，而使教師不斷豐富自己，提高自己，獲得旺盛的生命力，因此，好的課是教師充滿激情的課；新課程給教師的教學更多的自主權，教師可以按照自己的理解上課，根據學生的需要教學，因材施教，好的課是體現教師個性和特色的課；一堂課的教學，應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，在在乎旅程目的地的同時，更在乎沿途的風景，好的課不僅是有效的課，更應該是有味的課，是師生教學相長，煥發生命活力的課。

三、從管理者的視角看課堂——有效

評價一堂課的好壞，從管理者的角度看，有效是最重要的標準。一堂課是否有效，對多少學生有效，效率的高低都是評價的重要指標。如果一堂課學生學的很開心，教師教的很有味，但是目標達成度很低，那絕對不是好課。因為教學質量是學校的生命線，教學質量必須通過一堂一堂好課來體現和保證。什么樣的課堂才算有效呢？我認為有效的課堂應該是：學生通過課堂學習，在知識（所得）、能力（所悟）、情感態度價值觀（喜歡并學有后勁）等方面有所收獲；教師通過課堂教學完成了教學內容，達到了教學目標，體現了學科特色，在追求有效教學、高效教學和魅力教學的過程形成了自己的教學風格。聽課者通過課堂聽課，有所思考，有所啟迪，有所提高，在自己的教學上有所突破。學校通過每一節課的質量提升學校的整體的教學質量。

作為管理者，應該從多角度看待“好課”標準，不要讓標準的條條框框束縛教師的思想，只有這樣才能涌現出更多充滿個性、勇于創造的教師投身于新課程實驗，上出更多精彩的好課。

一堂好課的標準

當我們的教育目標由“關注知識”轉向“關注學生”；教學設計由“給出知識”轉向“引起活動”；教學目的由“完成教學任務”到“促進學生發展”，在課堂上能多給學生一些主動參與、合作學習的機會，使他們更多地體驗成功的喜悅時，我們的教學就是成功的，我們的課堂就能煥發出生命的活力。”

——選自來曉梅《一節有特色的課》

經過新課程改革的通識培訓、學習和實踐，本人認為一堂好的課的標準為以下幾個方面：

一、學生學習

1、習慣：學生能否做好課前準備有序地進入課堂學習；學生有否良好的課堂學習習慣。

2、精神：學生能否始終保持良好的課堂學習狀態。

3、參與：學生能否認真傾聽老師的講課或同學的發言；學生能否認真參與同學間的互

助學習與討論；學生能否認真完成教師指導下的自主學習。

4、達成：學生能否清楚知曉課堂學習目標；學生能否達到課堂學習目標。

二、教師教學

1、呈現：有否清晰地傳達了課堂的學習目標；講解是否有較好的語速、音量、簡潔度、清晰度；板書或多媒體的投示是否規范有序；指令或提問是否一目了然。

2、組織：課堂各環節的時間分配是否得當；是否注重搭建學生的學習參與機會；是否注重調動學生的學習積極性。

3、指導：能否清晰有效指導學生開展各環節的學習；能否清晰有效指導學生在師生對話、互助學習、自主學習中提出的問題；能否對學生的學習活動予以恰當的評價。

4、生成：能否有效地處理來自學生或課堂情景的突發事件。

三、學科內容

1、目標：學習目標是否清晰規范；學習目標是否適合學生實際。

2、內容：有否達到重點落實，難點突破；容量是否合適全體學生，滿足不同學生的需求。

3、方法：學生有否較好地掌握該內容的學科學習方法。

4、資源：師生是否有效地利用了課本、媒體、作業等資源學習；是否有效利用課堂錯誤資源學習。

四、課堂文化

1、關愛：師生有否運用了自己的言行、肢體語言體現相互關愛。

2、民主：教與學是否民主平等，學生的主體性是否得到體現。

3、和諧：教學設計是否流暢；師生關系是否融和。

4、個性：教師的教學的優勢是什么，學生的學習有什么特點。

淺談一堂好課的標準

好課的標準是什么？我認為應從教師教的怎樣，學生學得怎樣？從這兩個方面去評價。新課標提出：課堂教學應以學生為主體，教師為主導。其實體現了一種雙主體的理念。

從教的角度看，應明確教什么，如何教？從學得角度看，學生是以怎樣地學習方式學習，學生參與地程度，思維的訓練等。基于這樣的思考，我認為一節好課的標準教師應具備以下幾個條件：

1、教師要營造一個高效率的課堂氛圍。高效率的課堂應具有以下幾個特征：（1）教師學生建立一種民主,平等,和諧的課堂氛圍.。（2）教師進行有效的組織程序。（3）師生活躍的思維互動。（4）最大限度的目標達成。

2、教師教學要把個性與共性相長。教育要面向全體，促進學生主動，全面，和諧的發展這一教育理念。新課程理念告訴我們，由于每個學生個人已有的認知結構有差異，能力有不同，學習方式也不一樣，因此每個人根據自己的體驗來構建自己的認知結構的過程也不一樣，這就確定了每位學生的學習帶有個性化的特征。若我們面對他們時，用同樣的方式方法，同樣的要求對他們施教，可想而知，必然會出現姚明學體操，潘長江學籃球的窘境。新課程要求面向全體應該是教師針對充滿個性的學生，設計不同的教與學的方式，以滿足多樣化的學習需求。但個性的張揚必須服從于共性的大環境，兩者不能割裂，沒有了共性，個性將是無本之木。

3、教師的預設與生成和諧。葉瀾教授曾做過這樣的精辟論述:課堂應是向未知方向挺進的過程,隨時都有可能發現意外的通道和美麗的風景,而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程.生成與預設是教學的一對矛盾統一體。生成是相對于預設而言，課堂因為有了生成，才擁有了生命的氣息，才擁有了撼人心魄的感動；沒有預設教案的準備，我們的追求必然變成空中樓閣，可望而不可及。沒有高質量的預設就沒有精彩動人的生成，課堂預設閃爍著教師智慧的光芒。預設好的教學預案，是為了在課堂中得到完美展現。可見，課堂必須有預設，但又不能固步自封于預設而不敢越雷池半步。新課程強調，教學過程是師生互動，生生互動的多維度動態過程，開放，互動的課堂具有較強的生成性。

4、教師使用激勵性評價。教師使用使用激勵性評價有助于學生發散思維的培養。傳統的教學是老師講，學生聽，學生得老老實實不許亂說亂動.這樣，即使他們在聽課中遇到了一個沒聽懂的問題也不敢問一問，有了不同的見解也不敢提一提，長期下來問題成堆，最終喪失了學習數學的信心.我認為學生不敢“提問題”，往往都是老師的教學方法造成的，當學生提出一個簡單的問題后，如果遇到了老師的責怪：“這么簡單的問題都不會”、“這個問題我不是剛講過”、“這個問題自己去解決”；當學生提出一個新奇或怪異的問題后，如果遭到同學的嘲笑或老師草率的否定，試問這個學生以后還敢“提問題”嗎？還有勇氣“提問題”嗎？所以我認為，學生敢于“提問題”是積極向上的表現，是認真聽講積極思考的必然結果，即使是錯誤的意見或問倒老師的問題，老師都應表示歡迎，予以重視，然后加以引導，消除學生對問題的模糊認識，這樣教學效果也會很好。

作為教師要充分運用好學生的“好奇心理”，培養學生提問題的主動性.“好奇”是青少年的共同的心理特征，“好奇”往往可以促進學生深入而細致地觀察與思考，探索問題進而提出問題，尤其表現出對于新奇的疑難問題敢于主動進取，大膽追求，及時提問.這種可貴的進取精神正是培養學生創造性思維必須具備的品質，應該加倍愛護及時引導，引導他們講出他們想講的問題.教師要鼓勵學生“標新立異”，培養學生“提問題”的連續性.處于青春初期階段和青少年時期的中學生，獨立思考的能力已大大增強，這些學生在思考問題時總想表現出自己的想法比別人高明，比書上講的要獨特，所有這些，都給教師培養學生“提問題”的獨立性提供了有利因素.教學中，我們一方面要鼓勵學生“標新立異”，肯定學生的“新”和“異”；另一方面還要引導學生對自己提出的問題進行再思考，使學生自己解決所提出的問題，并且繼續引導學生提出更新更異的問題.要使學生敢于“提問題”，還必須建立深厚的師生感情，使學生在老師面前沒有拘束感，為學生敢于“提問題”奠定基礎.要創造一個寬松的民主教學氣氛，使每一個學生都有“提問題”的機會、時間、場所，使每個提問題的學生都感到老師對他是熱情的、信任的、尊重的，從而受到鼓舞和激勵.評價一節好課的標準不是唯一，關鍵在于教師學生的共同努力下，學生對知識目標的達成度，如果一個教師的課堂教學已具備上述條件，那么我個人認為應該是一節好課。

我心目中的好課標準

怎么樣的一節課是好課呢？若從不同角度去判斷就會得出不同的結論。但我認為不管這節課是新課還是復習課或者是一節練習課，它必需是受學生歡迎的課，即是一節綠色的課。一節課的教學實現了教育家夸美紐斯在《大教學論》中所寫的，要“尋求并找出一種教學方法，使教師可以少教，但是學生可以多學”的智慧方法。所謂綠色的課，在我看來是充滿生機的、輕松的、愉悅的、互動的、有序的，讓學生的思維最大程度得到擴展鍛煉的，讓學生的創造力最大程度得到施展發揮的，讓學生的學習激情最大程度得到升華激發的課堂。綠色的課堂，應是以教師為引導，以學生為主體，在共同的探究、討論、協作下解決一個又一個神秘的科學問題，將許許多多充滿神秘面紗的科學知識一層又一層的剖析，直至找到知識的本源。在尋找與思考的同時，每個學生都能感到快樂與充實，滿足與自豪，綠色的課力求營造一種本真的環境，讓人、事、物之間相互協調，共同發展。因為學生的發展是“一種開放的生成性的動態過程，人的發展只有在人的各種關系與活動的交互作用中才能實現”。綠色的課是一種“有人”的課堂環境，我還認為：課堂無論何時都能有自如激趣的教學方式的“綠色”。學生是學習的主體，教學前讓學生參與確定學習目標、學習進度和評價目標，學習中鼓勵積極思考，在解決問題中學習，教學中實現互動式、交流式的合作學習，為不同層次的學生提供參與學習、體驗成功的機會，在合作學習中有明確的責任分工，促進學生之間有效溝通的學習方式的“綠色”。適時、合理地利用參與機制、競爭機制、嘗試機制、暗示機制、協同機制，極大地調動學生學習的積極性，從而最大限度地提高課堂教學效率，實現課堂調控策略的“綠色”。營造一個民主、寬松、雙向的教學環境，尊重每一位學生做人的尊嚴和價值，不傷害學生的自尊心，贊賞每一位學生，贊賞他們的獨特性、興趣、愛好、專長，贊賞他們付出所表現出來的微小的變化及對教科書的大膽質疑和對自己超越，同時體現教學意味著上課不僅是傳授知識，而是一起分享理解，促進學習；上課不是單向的付出，而是生命活動、專業成長和自我實現的過程，意味著教師角色的轉換，由教學中的主角轉向平等中的首席，由知識傳授者轉向學生發展的促進者的課堂氛圍 的“綠色”。制度化學習時間與自主性學習時間相結合，提高課堂實用時間和學術學習時間比率的課堂教學時間管理的“綠色”。

總之，一節好的課其最終目的是有實效的。學生在這一節課中不但學到了科學知識，還學會了一種今后能在社會上謀生的手段或本領。

一堂好課的標準是什么？

一、看學生的課堂表現是不是活躍？課堂上教師能否激發學生的學習動機和興趣，學生以飽滿的精神狀態投入到學習當中，并能自我調節和控制學習情緒，對學習有較強的好奇心和求知欲。課堂上學生能否真正動起來，積極參與到教學活動當中，并且能進行深層次的思考和情感投入，既有教學活動的溫度，也有學生思維活動的深度。課堂上能否有民主、平等、和諧的氛圍，學生能不能同伴合作、互相交流，共同研究問題。

二、看教學目標能不能有效達成？好課的一個重要標志是教學目標的達成度高。一堂課上能不能把知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀三者有效地結合起來，使學生在獲得知識、技能的同時，也要有情感體驗。

三、看課程資源是不是合理利用？課堂上教師能不能善于用教材去教，而不是教教材，并且能依據新課程標準，因時因地開發和利用課程資源，注重聯系社會變革和學生的生活實際，幫助學生掌握課堂知識，理解教材。

四、看教學策略是不是選擇得當？關注教學策略的選擇和運用主要是看教師在課堂上能否運用有效的教學策略,使學生對課堂內容愛學、會學和善學，這就需要教師要用多種教學策略進行教學。比如運用自主性教學策略，培養學生的自主學習能力，提高學習效果。探究性策略，就是新課程提出的學生主動參與、樂于探究、勤于動手的學習方式，改變原來那種過于強調接受學習、死記硬背和機械訓練的學習方式，是接受和探究相輔相成，提高學習效率。激勵性策略。就是課堂上教師能否對學生的學習過程及情感、態度及時給予有價值的反饋，發揮課堂評價對學生學習的導向、激勵、診斷和方式。

我心目中的一堂好課的標準

我心目中的一堂好課的標準就是：教師在課堂教學中應職責明確，采取增進教學效果的策略，創設優良的課堂文化，使每個都學生學得快樂，學得最好，得到最大的發展。

（一）教師在課堂教學中的職責

1、幫助學生檢視和反思自我，明了自己想要學習什么和獲得什么，喚起學生成長的渴望；

2、幫助學生尋找、搜集和利用學習資源；

3、幫助學生設計恰當的學習活動；

4、幫助學生發現他們所學東西的個人意義；

5、幫助學生營造和維持學習過程中積極的心理氛圍；

6、幫助學生對學習過程和結果進行評價，并促進評價的內在化；

7、發現學生的潛能和性向。

（二）增進教學效果的策略

1、幫助學生確立能夠達成的目標；

2、教學方式服務于學生的學習方式；

3、及時反饋，建造溝通的橋梁；

4、不要限制學生思考的方向；

5、強調理解而非死記結論；

6、經常提示本課程與其他課程的關聯；

7、教師要勇于承認自己的缺失或錯誤。

（三）何種情況下，學生學得最好？

1、當學生有興趣時，他們學得最好；

2、當學生的身心處于最佳的狀態時，他們學得最好；

3、當教學內容能夠用多種形式來呈現時，他們學得最好；

4、當學生遭遇到理智的挑戰時，他們學得最好；

5、當學生發現知識的個人意義時，他們學得最好；

6、當學生能自由參與探索與創新時，他們學得最好；

7、當學生被鼓舞和信任做重要事情時，他們學得最好；

8、當學生有更高的自我期許時，他們學得最好；

9、當學生能夠學以致用時，他們學得最好；

10、當學生對教師充滿信任和熱愛時，他們學得最好。

漫議評價“好課”的標準

一節語文研究課后，我聽到了兩種截然相反的意見：一種是，這節課充分調動了學生的積極性，學生思維活躍，發表了許多獨特的想法，真正成了課堂的主體，是一節好課；另一種是，學生是各抒己見了，但對這些意見并沒有到位的點評，整個討論也沒有達成共識，教師的主導作用沒有得到發揮，決不是一節好課。這種對同一堂課發生相左的評價，當前不是個別的現象，語文課有，其他學科也有。這反映了當前“好課”缺乏被普遍認同的評價標準。有沒有被大家普遍認同的“好課”標準呢？我想，對以下問題的深入思考或許能幫我們廓清思路。

其一，好課評價標準的反差，是當前教育理念多元的重要表征。“好課”標準的不統一，反映了我們處在認識同一問題的不同層次上，我們不必急于求成，可以在不斷的教育教學實踐中逐步趨同。我們需要逐步在教育價值觀上取得共識，結合課堂教學實際，從教育價值觀的高度，探究“好課”的標準，從而更新教育觀念，推進教改實踐。這比當下大家立刻找到一個“好課”的共同標準來得更有意義。

其二，好課應聚焦在特定學生在“某個方向”特定的發展上。在具體的課堂教學中，研究的焦點在于激勵學生往哪些方向發展，如何建構適合每個學生個性特征的發展，如何為學生在該學科的可持續發展打下堅實的基礎。因此，學生動起來只是改革的第一步，學生進行探索只是走向成功的起始。由于學生之間的差異存在，對一些學生適合的方法未必適合另一些學生。“好課”必須從具體學校班級出發，那種脫離學生實際，擺花架子的展示課，不會是好課。

其三，尋求“好課”的標準的關鍵是提高“好課”的數量和質量。要由對一節“好課”的苛求，發展到對節節好課的引導。學生的發展是一個長期過程，知識目標、能力目情意目標的達成，單有一兩節好課是遠遠不夠的。教學需要長計劃，短安排，需要節節好課。上一節“好課”是不容易，但真正見功夫，有實效的是節節好課，這是最難。也是我們最應追求的。

如此看來，能促進學生全面發展和可持續發展的課就是“好課”。對于一堂課的評價如此，對于每堂課的評價也如此。可見，讓學生學有多能，學富潛能，至少是“好課”評價的重要維度之一。

本人認為，一堂好課可以按以下幾條進行評判：

1、具有學科啟發性的課堂引入：現行的課程安排使學生一天要學習好幾門學科，學生的思維也要進行好幾次的轉變，因此，一個具有學科啟發性的課堂引入可以使學生縮短思維轉變的時間，盡快進入學科狀態，這是課堂教學高效的前提。

2、一條清晰的教學思路：教師的教學思路清晰明了，讓學生在教師的引導下循序漸進地掌握教學內容，明確本堂課學什么，怎么學。

3、面向全體，學生為主體的教學氛圍：課堂教學的目標是讓各層次的學生學有所得，而不僅僅是教師完成教學任務。教師在備課的過程中要充分考慮各層次學生的需求，設計有梯度性的問題，在課堂上關注每一個學生的學習狀態，從學生的面部表情、肢體語言中捕捉學生的思想動態，引導學生主動思考和參與思考。

4、發自內心的課堂小結：課堂小結不是教師對本堂課教學內容的象征性總結，也不是學生對教學板書自上而下的陳述，而應是各層次學生對本堂課學有所得的創造性發揮，這是課堂教學高效的集中體現。

5、意猶未盡的課后討論：課后學生對課堂教學的討論與否從另一側面反映出本堂課的教學效果。一堂面向全體，學生學有所得的好課不僅僅在課堂上拴住學生的心，更會延伸到課后。

怎樣的課是好的課

應該說，好課是讓學生受益終生的課。那么，怎樣的課才算是好的課呢？我就多年的教學得失中感觸最深的幾點，談一些膚淺的體會，以起到拋磚引玉之效。

第一，看教學氛圍。教師是否為學生營造了一個寬松、和諧的教學氛圍，是一堂課是否成功的關鍵。教學氛圍看什么?先看學生的參與狀態。既要看參與的廣度，又要看參與的深度。就廣度而言，看學生是否全面、全程、全體參與。就深度而言，看學生是被動應付，還是主動探究；是淺嘗輒止，還是潛心鉆研。教師唱主角的課不是好課；少數人表演，多數人觀看的課不是好課；表面上熱熱鬧鬧，實際上沒有思維深度的課也不是好課。因為學生在課堂上的主體地位，是以一定的參與度作保證的。

再看學生的交往狀態。在課堂這個環境里，學生首先要感到友好與尊重。讓學生迫切地想發表自己的意見，與同學、教師甚至教材進行平等的對話。他講錯了，沒有關系；他提出問題，有人關注；他有不同意見，不會受到批評；他對教材有看法，也沒人指責。當他學習遇到困難時，會得到善意的幫助；當他成功時，會得到真誠的夸獎；而當他標新立意時，更會得到大家的贊賞。課堂成了放飛學生心靈的天空。這樣的課就是好課。

第二，看教學內容。理想的課堂應走向“生本化”——學生已懂的、教師不必教；學生能探索出的，教師不替代；學生能獨立思考的，不暗示；學生能互學的，教師不出面。為學生多創造一點思考的時間，多一點活動的余地，多一點表現自我的機會，多一點體嘗成功的愉快。

教學的設計建立在學生的“最近發展區”，學生通過跳一跳能夠摘到桃子。在理想的課堂上，問題是由學生來提，答案是由學生去找，課堂上只見學生興致勃勃地在探究、發現、解讀。教師巧妙地把自己“隱藏”起來，但沒有“退出”。教師要自覺地融合在學生當中，從課堂的組織、調控、評價和點撥等每一個細節中，起到高明的引導作用，絕不出現兩種極端：一是教師指導過多，二是教師放手過多。

第三，看教學過程。一個好的教學過程，應該是圍繞著課堂的主題來展開一個一個的教學環節。開放的課堂絕不是放任自流的課堂。無論我們多么贊賞課堂的“生成性”，講究教學的因勢利導，但一切教學現象的背后，一定是有規律可循的。課程是在師生的交流、互動中生成的，教學從根本上說就是一個課程不斷生成和創建的過程。

如何評價課堂教學

周俊老師的課讓我們都很受啟發，如何評價課堂教學，確實是個很難的問題，從周老師這里窺得皮毛，馬上要在學校課堂教學中操作的，現在先總結一下。

一、聽課的目的性調整

進行評課，應該根據教研活動的目的或聽課者聽課的目的確定評課目的。一般情況下，所進行的聽課活動，都應圍繞一定的目的進行。那么，評課時一定要圍繞已確定的目的進行。評課過程中，要根據授課教師提出的課堂教學實例，交流教學思想，總結教學經驗，探討教學方法，幫助、指導授課教師和參與聽課活動的教師提高教學能力。通過評課，使參與活動的全體教師，從一個課堂教學實例中吸取教益，學習教學方法，改進不足，以達到共同提高教學水平的目的。因此，評課必須圍繞這些已確定了的目的進行，以便使評課活動具有針對性，收到應有的效果。

二、關注點的調整

過去我們的課堂教學更多的關注教師的授課，在不知不覺中把學生上課視為配合教師完成課堂教學的一部分。其實，評價重心應該像關注學生學習活動的過程轉移，就是轉移到關注學生在學習活動中的狀態。其實，教學活動的本質就是學生的學習活動，教師只是這一活動的組織者與指導者，只有在教師的組織指導下學生實現了有效學習，才算實現了真正意義上的教學。

因此，從最簡單的技巧層面，如聽課教師所在的位置，一律坐在教室的最后，自始至終只看到學生的后腦勺，至少忽視了學生的表情，忽視了學生的眼神，也就缺少了一個非常重要的課堂教學素材。

至于在問題、練習、討論中的學生狀態，把它和教師的課堂教學相銜接，就更能觀察到教師課堂授課的成與敗，這對后面給教師以指導幫助教師提高有著直接的作用。

三、科學性的體現

如何在課堂教學中定量分析，這是周俊老師的課最給人啟發的地方。我們過去一直說自己是定性分析，其實如果沒有科學的定量分析，定性分析往往演變成模糊分析，甚至是無原則分析。非常明顯的，比如聽課人員只能憑零星的筆記和課后回憶來對被評價者下結論，這常使分析與評價的結論出現滯后而引起的不準確性。如果評課和教研任務繁重時在后段會出現疲累，這同樣也影響結論的準確度。

將課堂教學從不同角度分類記錄，最終形成可視化的結果，將教師活動、學生活動、師生互動、教師問題等各個角度以統計學的方法進行關照，從而最終得到一個數據化的結果，在此基礎上進行分析研究，提出有針對性的指導意見，是相對科學的。

更重要的是，課堂教學評價本來顯得時效性差，難以立刻見效，那么通過這樣的方法，或者也能看出教師課堂教學的調整，也許不失為一種好的方法。就是工作量太大了。

四、激勵原則不能忘記

教師教學是良心的工程。雖然有說法說對差教師的善心是對學生的殘忍，但是畢竟教師是人，畢竟教學環境、教師生態其實已經夠惡劣的了。所以，越是定量分析，越是科學，也許給老師帶來很大的壓力，因此，作為教學管理者，應該始終提醒自己教學評價的目的，始終明確學生是人、教師也是人，否則便成為工廠的監工，也許對學校教學反而帶來負面影響。

實惠、科學、特色、創新

——淺析一堂“好課”的基本特點

在學校的日常教學工作中，聽課、評課是經常組織開展的一種常規的校本教研活動，尤其是評課，它對于改進教師的教學行為，提高教師的教學藝術，促進教師的專業發展有著不可替代的重要作用，但在新課程全面實施的背景下，什么樣的課堂教學才算是一堂“好課”？

對這樣的問題，可以說是眾說紛紜，不同的教學專家，站在不同的角度去看，會有很多不同的說法，作為長期工作在一線的我，在現階段覺得一節“好課”應該是有以下基本特點：

第一，“好課”應該是“實惠課”。學校的課堂教學是學生求知、進取成長的主要陣地，課堂學習是學生在青少年時期最主要的生活和生命方式，所以，不管課程如何改革，一節好課應該是讓學生得到很多實惠的課，應該是能夠促進學生各方面都有所發展的課，也就是說，通過課堂教學的“好課”，讓學生有新的收獲，或者是獲得了知識技能，或著是掌握了規律方法，或者是增進了交流體驗，或者是拓展了想象思維，或著是觸動了情感心靈，甚至是提升了人格品質，改變了人生觀、世界觀等等。總之，好的課堂教學應該是“有效教學”乃至于“高效”，好課就應該是“實惠課”！

第二，“好課”應該是“科學課”。既然是“好課”，就一定有觸動師生心弦的精彩之處，一定能夠給學生帶來某些“實惠”。既然如此“好課”一定是符合教育教學規律的，一定是符合學生的認識規律和心智發展特點的，一定是符合學情、班情、教情的。所以，“好課”的本質應該是“科學課”。那些課堂效果不是太完美的“課”，我們可以肯定地說，其教學行為的背后，一定有理念乃至理論方面的深層次原因，一定有不合情理的地方。

第三，“好課”應該是“特色課”。每個人都是有個性的，教師和學生，由于家庭背景、社會關系，性格、習慣、閱歷、素養等方面的不同，社會在課堂里表現出一個個活生生有個性的人。因此，教師的一堂“好課”，應該是因“地”制宜的課，應該是因“教”制宜的課，應該是因“班”制宜的課，應該是因“人”制宜的課。也就是說，“好課”應該是彰顯師生和學校、班級的個性和優勢的課。應該是鮮明的“特色課”。有特色的課應該說都是合乎“人情”，順乎“天理”的“好課”，都是教師、學生，環境和教材四者科學而有機地融合和統一的“好課”。

第四，“好課”應該是“創新課”。在新課程合面實施的背景下，“好課”還應該是“創新課”，教師要不斷學習、求新求時，不斷進行自我揚棄，從而不斷完善自我，超越自我，不斷實踐和探索，努力提升教學藝術，不斷得高教學質量。學無止境，教亦無止境，師生應該伴隨著課堂一起成長。

當然，好的課堂教學具有動態和生成的特點。一堂“好課”也不只是上述“四課”的簡單疊加，平時教師的課堂教學也不可能都上成“四課”合一的精品課。但只要我們做教師的瞄準目標，不斷學習，經常反思，積極進取，執著追求，將教學的某一方面發揮到極致，擁有“四課”中某一方面的特質，就應該被視為“好課”。

一堂好課的標準 當代著名教育學者，華東師范大學終身教授葉瀾認為，一堂好課的基本要求沒有絕對的標準。既然沒有絕對的標準，自然就應該是百花爭艷，各展其長了。但是，在實際的教學評價中，我們勢必需要去評價一堂課的得失好壞，那么，其中的相對標準是什么呢？

以語文為例，不妨先來看看全國語委會上專家學者們對一堂好課的定位：一是教學目標要明確、恰當；二是教學的重點、難點要突出；三是學生的主體地位要得到尊重；四教學方法要得當；五是教學效果要好。

具體地看，其一，教學目標的明確，是指師生對一堂課應達到的目的、方向要有共同的認識；恰當，則指要符合年段的特點，符合教材的要求，符合學生的實際。其二，需要教師在深刻地理解、正確把握教材的基礎上，運用多種教學手段引領學生理解重點，突破難點。其三，學生主體地位取決于學生本身的參與度，其中就廣度而言，要看是不是全體學生都參與到課堂教學中來了，是不是在每個環節都參與了；就深度而言，要看學生是被動、應付地學習還是積極主動地學習，要看理解程度、學習質量是否得到提升。其四，教師應善于通過多種教學方法的相互配合、靈活運用，調動學生學習的積極性，使學生的學習成為緊張、有趣的生成過程。其五，教學氣氛要和諧，師生關系要融洽，訓練要扎實有效。

綜上，我以為一堂好課是沒有固定模式和標準的，但是在實際的評價過程中，一堂好課應該至少包括二個標準要素：

一是生成性。生成性的課堂不完全是預先設計好的，在課堂中有教師和學生真實的、情感的、智慧的、思維和能力的即時投入，是一個學習共同體，是一個互動的過程。在這個過程中，既有資源的生成，又有過程狀態生成。生成性的課堂，從教師層面講，應該從注重知識傳授轉向注重培養學生的思維創新能力；從學生層面講，應該從追求正確答案轉向追求過程的體驗、知識的自主生成并享受到成功的喜悅。

二是有效性。無論是問題的設計，習題的選擇還是現代教育技術設備的利用，對一堂好課來講，都應該體現一個有效性。有效性既包括能面向全體學生，使每一個學生都能學有所得，最終達成教學預設的目標；也包括在教學過程中學生主體參與的深度和廣度得到良好的介入。從而在課堂教學過程中呈現出“人人有事做，人人有提高”的效果。

怎樣才是有質量的課堂？

課堂是教學的主要陣地，那么怎樣的課堂才是有質量的課堂？怎樣的課堂教學才是有效率的教學呢？

現在所倡導的有效教學的“教學”，是指教師引起、維持和促進學生學習的所有行為和策略。它主要包括三個方面：一是引發學生的學習意向、興趣；二是明確教學目標；三是采用學生易于理解和接受的教學方式。所以現在大家在評課時，一般都會提到課堂的“有效性”。那么，有效性就是有效率的課堂嗎？筆者認為有效性包括效率，但不等于效率。一堂課是否有質量，筆者認為可以從三個方面看：

首先是學習內容的設置。作為學校教學中課本上的內容，用一般老師的話來講，有些是“好上”的，有些是“不好上”的，所謂的“好”主要是指內容本身有趣味性、挑戰性，能否引起學生的興趣，反之亦然。但是作為教師，在課堂教學中很重要的一環就是使學習內容變得讓學生感興趣、充滿好奇、具有挑戰性，所以對教材的優化處理是一堂有質量的課的基礎。

其次是學生的參與情況。如果一堂課中參與的學生寥寥無幾，教師站在講臺上只管自己講給自己聽，那么就算他的教材處理得天花亂墜，這堂課也是沒有質量的。目前我們的課堂教學是一個群體行為，在這樣的一個群體中，作為教師，應該激發絕大多數學生的參與性。教學話語要簡潔明了，能讓學生聽清楚、聽明白、聽全面；教學手段要先進適合，能讓學生易理解、易接受、易記憶；教學方法要靈活多樣，適合不同學生發展需要，讓學生學得深、學得透、學得快。應該說，學生的參與情況是一堂課是否有質量的“風向標”。

第三是學生的感受。學習是一個過程，除了知識的積累，更重要的是情感的體驗。學過的知識可能隨著時間的推移會逐漸遺忘，但是在學的過程中的體驗會逐漸積累。當孩子們一直體驗著一種自信、成就感時，他就會感覺到學習過程的價值和意義，進而達到自主發展。所以一堂有質量的課一定會讓學生有積極的情感體驗。

總的來說，教師通過激發學生的學習動機，在學生“想學”“愿學”、“樂學”的心理基礎上展開教學，同時讓學生知道“學什么”和“怎樣學”，并由此而對學習有積極、成功的體驗，這是筆者認為的有質量的課堂的三大要素。

第五篇：一堂好課[模版]

什么樣的課是一堂好課

葉瀾教授在他的“新基礎教育”中，針對“什么樣的課是一堂好課”這一問題，概括了以下的五個方面：

一是有意義的課，即扎實的課：學生學到了知識，鍛煉了能力，在過程中產生了良好的、積極的情感體驗，并激發了進一步學習的強烈需求，而且越來越主動地投入到學習中去。

二是有效率的課，即充實的課：就面而言，對全班學生中的多少學生有效率，其包括了好的、中的、有困難的具有不同的效率；其次，是效率的高低，如果，沒有效率，或者只是對少數學生有效率，這都不能算是一堂好課。

三是有生成性的課，即豐實的課：這樣的課不完全是預設的結果，在課堂上有師生之間真實的情感、智慧、思維、能力的投入，尤其思維是相當活躍的，在整個過程中有資源的生成，又有過程的生成。

四是常態下的課，即平實的課：由于長期受公開課的影響，一遇到有人聽課，容易出的毛病是準備過度，這樣教師很辛苦，學生很興奮，到了課上變成把準備好的東西背一遍，表演一下。當然課前的準備對于師生的能力提高，也是一個很重要的組成部分，但是課堂有其自身的價值，這一價值在于它是一個公共的空間，在這個空間里，要有相互的討論、思維的碰撞，在這個過程中，師生相互的構成，并生成出許多新的東西。因此，我是反對借班上課的，而且要淡化公開課的意識，在我們“新基礎教育”研究共同體中，大家不提“公開課”這個詞，現在又強調，上研究課時，不管聽課者的身份有多高，教師盡量要做到旁若無人，因為，你是在為學生上課，不是上給聽課的人聽的。

五是有待完善的課，即真實的課：任何課都不可能是十全十美的，如果是，那么假課的可能性就比較大，這種課是真實的、不粉飾的，因此是值得反思的，需要去重建的。在我們“新基礎教育”的課堂教學中，教師上好了課，總是要反思和重建。我曾經說過這樣的一句話：只要是真實的，總是有缺憾的。但很多的公開課，往往追求要上成一點也沒有問題的課，這種預設的目標首先是錯誤的。

課文分析準確深入； 教師講解清晰、有條理； 師生互動活躍； 學生積極回答、踴躍表現； 課中的啟發點多； 課堂秩序活躍而不凌亂；等等

一、教學目標明確重點突出的課就是好課--高效。我們經常可以在報刊上看到“有效學習”的提法，我覺得這個提法不夠確切，因為任何一項學習活動都可以稱得上是“有效學習”。既然稱得上學習，怎么會無效呢?關鍵是學習效率的高低之別。也就是說，我們追求的是課堂教學的高效。在原有基礎上提高效率就可以稱為高效;只要一堂課目標明確、重點突出就可以做到高效。目標明確是指:這節課需要學生掌握哪些知識，學會哪些技能，通過哪些活動可以讓學生獲得課堂上的情感體驗等;重點突出是指:這節課哪個知識點最重要，每節課只能有一到兩個重點，其他知識可用“講授式”或“學生閱讀式”快速地完成，如果一節課的重點有三個以上，那就無所謂重點可言了。一些老師總認為，什么都要老師講，講了就心安理得，沒有講就不踏實。實際上，有些知識的鞏固可以通過學生自學、練習、測試等形式來實現。如果一堂課什么都要講得那么細，那么“清楚”，那學生就“不清楚”了。因為，老師所能占用的課堂時間是很有限的，更多的課堂時間應當還給學生去學習、去討論、去思考。

二、課堂指令清晰氣氛活躍的課就是好課--默契。一堂好課應當是課堂教學節奏明快、師生配合積極默契的課，而這樣的課一定是有經驗的老師上的。如果一位老師無法發出明晰的課堂指令，那么師生默契的配合無從談起。如果一堂課老師不斷地發出模糊不清的眾多指令，那么久而久之這位老師的“課堂指令”就慢慢變成“課堂紙令”--無人遵從的一紙空文了。如果一位老師的課堂指令“要求明確、時限清楚、落實到位”，那么這種老師所主持的課堂(主持課而不是上課，上課有上講臺居高臨下的感覺)就一定是師生配合默契的課堂。在這種課堂上，師生的思維活動一定是活躍的，因此就可以算是真正活躍的課堂。

三、能夠充分利用課堂資源的課就是好課--智慧。一位充滿智慧的老師，一定具有我所提倡的“把希望寄托于課堂，把希望寄托于學生”的思維。也就是說，他一定會把大面積提高學習成績的希望寄托于課堂之內，寄托于學生身上。夸美紐斯建立班級授課制時就強調，班級授課制的主要優勢就是集體性。這也正是課堂授課制取代私塾的主要原因。如果我們把班級課制與因材施教對立起來，那就缺乏教育智慧了。課堂的第一資源就是學生的差異性。如果一位教師至今還不能認識到學生差異性所蘊藏的巨大作用，那他還不算是真正意義上的教師。利用這一課堂第一資源的最有效的辦法是:建立學科小先生、建立靈活的學習小組(不要長期固化)、讓學習小組長幫助教師進行學習管理，讓學科小先生協助教師進行因材施教。在這樣的課堂教學方式下，教師活得“很輕松、很瀟灑、很有成就感”。因為，當你看到“學科小先生們”嫻熟的講課技巧時，你會為所培養的學生中有人達到了“教是為了不教”的境界而沾沾自喜。

四、能讓學生感到終身受益的課就是好課--難忘。2500多年前，孔子帶著一群學生在涼亭歇息，看到一個老人拿著涂有樹脂的竹竿在捉蟬，他的技巧非常好，百發百中，簡直是出神入化。孩子禁不住問老人:“您捉蟬的本領真高明，有沒有什么秘訣?”老人微笑說:“蟬是很機警的昆蟲，一有動靜就會飛走。因此要先練習拿竹竿時能聞風不動，甚至在竹竿上放兩粒彈珠也不會掉下來，就可以開始捉蟬了。如果練到放五粒彈珠而不掉下來，捉蟬就象伸手拿東西一樣容易。所以我捉蟬的時候，專心一意，天地萬物都不能擾亂我的注意力，眼睛看的只有蟬的翅膀，能夠練到這個地步，還怕捉不到蟬嗎?”孔子聽了頻頻點頭，轉身對學生說:“聽明白了嗎?只有鍥而不舍，專心一意，才能把本領練到出神入化。” 對于孔子的學生來說，孔子的“這節課”只用了幾秒鐘，但這是一節讓他的學生終身難忘的課。真可謂世界最短的“名課”。對于安南來說，黑人老師用“白紙與黑點”來讓學生懂得做人道理的課讓他終身受益。因此，每位教師都要爭取上“讓學生終身難忘的課”。這是眾多教育家追求的最高的境界。如果一位教師能夠在他的教學生涯中上一堂讓學生終身難忘的課，那是多么令人激動的事啊。

五、思維量信息量延伸量大的課就是好課--欲望。記得多年以前一位老教育工作者說的話:一堂課可以用四個量來衡量--信息量、思維量、媒體使用量和延伸量。這四個量顯然是越多越好。我至今回想起來仍覺得很有道理。雖然那位教師沒有給我解釋這四個量的含義，我的理解是: 信息量--是指學生在課堂中獲得的所有信息的總和。它包括文本信息、師生的口語信息、老師的肢體信息等，內容不限于課本與練習，還應當是教材之外、校園之外的大自然與社會生活信息;思維量--是指導學生在課堂中積極思維的時間與深度，是大腦的活動總量。思維量決定于教師或同學所提出的問題的質量。過難的問題與太淺的問題都會讓學生的思維量減少，教師有意無意的替代，無疑也會減少學生的思維量。只要堅持我所倡導的兩句話就可保證思維量的增加:一是凡是學生能夠辦到的事教師決不替代;二是把課堂還給學生去“自由地”學習;延伸量--是指課堂教學延伸到課外的量。通過課堂教學，當學生走出課堂時帶著多少問題，帶著什么問題，還有多少繼續學習這門學科的欲望。如果能夠有足夠的、學生能夠承受的延伸量，就能實現新課程所提出的“保持學生學習欲望”的目標

六、提供學生個體表現體驗成功的課就是好課--滿足。我認為，判斷一堂課是否好課，主要看學生的課堂表現而非老師的課堂表演。從這個意義上說，可以把“聽課”改為“看課”。在新課程所強調的“三維目標”中，情感、態度、價值觀的培養需要得到老師有意識的落實。實現課堂學生情感培養的最佳途徑有兩個:一是個體表現，二是成功體驗。教師在設計一堂課時，要有意識地多安排部分學生個體表現的機會，盡量多地給不同程度的學生創造成功體驗的機會。要知道對于學習成績一般的孩子來說，一次課堂上個體表現的機會也許就會有助于樹立孩子的學習信心;一次成功的課堂體驗經歷，就可能幫助孩子獲得學習信心。如果一堂課上，能有一兩位學生得到個性張揚的機會，并得到老師、同學發自內心的掌聲與贊嘆聲，你能說比老師多講一道題目效果差嗎?讓孩子的望得到滿足的課就是好課。

七、多種媒體創設學習情景問題情境的課就是好課--直觀。這里所提到的多種媒體并非指“多媒體”，而是教學中老師所使用的多種媒體。包括電腦多媒體、黑板、影音資料、文字資料、教具、掛圖、圖表、圖片、實驗器材、小黑板;還有教師的表情、姿態、服飾、手勢;學生的大腦、手、口、耳等多種感官。凡是可以影響教師課堂教學效果的東西都可稱為媒體。如果老師能夠充分恰當地利用多種媒體，哪怕是女老師得體的淡妝與漂亮的服飾，都可以影響課堂學習情景的創設;在課堂教學過程中，為學生創造輕松愉悅的課堂氣氛應當成為教師的教學目標;雖然這只是過渡性目標，不是最終目標，卻顯而易見地改善學生的課堂學習環境。同樣，為學生創造提出問題的欲望，創設解決問題的較為直觀的問題情境，也是有經驗教師的主要課堂追求之一。

八、提供當堂訓練當堂反饋的課就是好課--輕松。新課程要求課堂教學方式必須發生根本性的改變。我認為，這種改變主要應當表現在課堂結構的改變上。沒有課堂結構的根本改變，就談不上教學方式的改變。一節課如果還是老師從頭講到尾，這樣的課只會把理解鞏固課堂教學內容的希望寄托在課外練習上。這是最令學生討厭的經典老課的普遍情形。改變的辦法很簡單:盡量壓縮課堂授課時間，擠出時間讓學生有當堂訓練、當堂反饋的機會。不久前我提出了“三分課堂論”--每堂課教師持續講課時間不超過15分鐘，學生合作學習質疑釋疑的時間不少于15分鐘，學生當堂訓練的時間保證15分鐘。這并非機械的劃分，而是一種課堂結構的大框架。只有保證課堂時間的大部分是學生學習用的，學生的課外學習時間才會減少，學生學得輕松，教師教得愉快。這樣的課你能說不是好課嗎?

九、能解決學生個性化問題的課就是好課--自信。我曾多次強調過，學校德育的最佳途徑之一是:及時解決學生學習中產生的困難，及時解決他們不會做的題目。在公開課中，我們經常看到教師在課堂中巡課，但是“真巡”的份量有多重呢?如果在巡課過程中沒有發現任何一位學生的任何問題，這種巡課很有“假巡”之嫌。在課堂訓練中，教師要設法利用“學科小先生”的力量和教師個人的力量，來化解學生個性化的問題。也可以把學生的個體問題通過學習小組解決，通過教師的個別指導解決。如果教師能夠做到這一點，這樣的課就可以算是一堂好課。

十、能響起笑聲掌聲歡呼聲的課就是好課--快樂。一位有經驗的教師會不放棄任何一個調動學生學習積極性，調整學生學習注意力的機會。哪怕是課前一句“請同學們看看老師今天的穿著與往常有什么不同”的無聊話語，都可以引起學生的注意，可以起到調整課堂氣氛的作用。如果在一節課上能夠響起哪怕是一次的笑聲、掌聲都可以算是好課，要是有歡呼聲那就更可以算是好課了。因為，你的這節課至少給予學生一次體驗快樂的機會。課堂是青少年成長的地方，是他們學習生活的主要場所。在無法擺脫學習壓力的今天，能夠產生課堂“三聲”的課是難能可貴的。

什么樣的課是一堂好課

整理 2016.4.18