第一篇：關于估算題目在教學中的幾點做法

關于估算題目在教學中的幾點做法

指導教師推薦你通過滲透生活常識、允許個性化答案來培養孩子的估算意識和能力，方法好，值得學習。

新課程中估算是一項新內容無前法可依，是大部分老師的困惑點，也一直是我在教學中比較注重的問題。它要求在最短的時間內找出最便捷的方法算出最接近準確值的近似數。估算不同于簡便運算。教學中要注意區分對待，下面談談我在教學中的幾點具體做法：

一、在教學中滲透生活常識。

例如在教學關于錢方面的預算時我強調學生們區分各種情境，一般買東西用五入法，要帶足錢。做裝修或進貨預算時也應如此，稍多一些以備突發事件。

但也有另一種情況只能用去尾法來算，例：天鵝的最高時速是88千米，1800千米的航程它們能用20小時飛到嗎？很多學生光用四舍五入法來做：

88×20≈1800（千米）1800÷88≈20（小時）

他們認為把88看作90，結果應該接近準確值，因此認為20小時能夠飛1800千米。可是大多數學生忽略了最高時速是88千米，即天鵝不可能超過88千米每小時，甚至有時要大大低于88千米每小時，如饑餓體力不足時……因此我們只能用去尾法把88看作80來算,這樣一來,顯然20小時不夠。我在教學中先讓學生自主完成習題，而后

一步一步選擇答案，讓學生自己認識到錯誤而后更正。這樣一來，既可以使學生印象深刻，又培養了他們仔細審題的好習慣。

二、涉及到純數字估算的問題時，允許個性化答案，學生作業相互檢查。

教學中我對初步估算要求簡單，只要有大概取值范圍既可，但注重后期的最終結果調節。尤其在乘除法的估算中，鼓勵答案個性化，多樣化，但只能心算，絕不允許用筆算。

例如：320×96這題中學生有的把320≈300，96≈100，積為30000，這種往大數估算對，還有的在30000的基礎上減掉4個300積為28800，這種調節方法說明他們懂得了估算的值應盡可能精確。還有一部分學生認為320比300多20，在積中還應加入20個96大約是2000，故最后積應該是31000左右，甚至有學生更精確到30500左右，這種復雜的調節方法實在能說明學生計算水平很高。這題的結果多種多樣，最后我要求學生相互檢查并說說自己的估值方法。在總結時我發現他們懂得了調節要把計算時多的部分去掉，少算的部分補上，但在取值時盡量取整百、整千，并要求速度要非常快。

通過以上方法的運用。學生對估算的水平有了明顯的提高，也對估算題目不再畏懼，并有了濃厚的興趣。

當然估算教學還是一個新的話題，這個新的區域還有許多值得我們去探討的方法和技巧，以上只是我個人的一些不成熟的做法，還望大家多多指正。共同提高。

第二篇：淺談在估算教學中幾個簡單有效的方法

淺談在估算教學中幾個簡單有效的方法

大龍山鎮中心學校 汪萍

數學來源于生活，又服務于生活。估算是一種重要的數學思想方法和數學能力。《小學數學課程標準》指出：“數學是人們生活、勞動和學習必不可少的工具。”因此《小學數學課程標準》對數學課程的內容也做了較大的調整，其中就增加了“能選擇合適的估算方法”這部分內容。明確提出要“加強口算，重視估算。”不難看出估算的意義已得到了重視。因此，在長期的數學教學中，我對估算的教學總結了幾個簡單有效的方法：

一、取整法---從生活實例出發，體驗估算的實用價值。

華羅庚曾經說過：“人們對于數學產生枯燥無味，神秘難懂的原因之一便是脫離實際。”實踐表明越貼近學生生活和學生熟悉的內容，在情感上越容易引起共鳴。因此，可以引導學生從熟悉的生活情境和感興趣的事物出發，使他們體味到估算就在身邊，感受到估算的實用性，從而對估算產生親切感。取整法是估算中經常用到的方法。例如：在教學加法估算前，我設計一問題：我校一、二年級一共大約有多少人？學生紛紛舉手說：“一年級大約20人，二年級大約有10人，一共大約有30人。”在教學中引導學生以實際值接近的整十數、整百數等來計算，使計算更簡便。在這個實例中也很自然地引出了，在日常生活中有時只需要說出大約的近似數就夠了。源于生活中的數學問題，使學生倍感親切，自然無形中體會到估算的作用，從而誘發了學生主動探究的心理傾向，讓學生很輕松地掌握了取整法這種估算方法。

二、觀察法---從數學應用出發，體驗估算的數學價值。

在小學數學教學中，教師一般都要求學生驗算，這是有必要的。在這些驗算中，學生會用筆算的方法按逆運算的關系嚴格驗算，這樣，不但會加重學生的學業負擔，而且會阻礙學生靈活性的發揮。其實，有些錯誤采用觀察估算法是很容易發現的。例如：340+198=758.學生通過觀察倆個加數的大小，馬上發現，和的百位上不應該是7。所以這道題計算結果有錯誤。又例如：489-334=156。學生通過觀察被減數和減數的個位上的數字，馬上能發現差的個位上數字不可能是6。所以這道題的計算結果有錯誤。

觀察估算法即通過觀察算式、數據的特點，從整體或局部對結果進行分析或審查判斷，得出結論。教師要在教學中重視觀察估算法的價值，設計相關練習，引導學生感受估算的作用，形成估算的意識，從而牢固掌握觀察估算的方法。

總之：“授之以魚，不如授之以漁。”在教學中，我雖然經常引導學生用這兩條簡單有效的估算方法對一些問題進行估算，但在實際操作時，我更尊重學生，讓他們自主探究，自己選擇適合自己的方法對問題進行估算。布魯納曾經說過這樣一句話：“每個學生都有一種與生俱來的探究需要和欲望，這種欲望和需要是學生產生學習動機的源泉。

第三篇：我在字詞教學中的做法

我在字詞教學中的做法

在小學階段，字詞的教學是基礎。學生只有把字詞掌握住了，才能夠流利地朗讀課文，才便于學生理解課文，感悟課文，體會課文的思想感情。字詞掌握好了，才能更好的理解句子，就能夠寫出語句通順，內容具體的文章來，學生的寫作也就沒有了問題。具體到實際教學中，把教學重點放在字詞教學中，是非常必要的。我在教學中是這樣做的，不知是否有更好的方法，望多提寶貴意見：

1、字詞教學方法多樣化。

字詞教學不應封閉于讓學生死記硬背中，應開發一些生動、活潑且開放的教學形式，激發學生學習的興趣。例如：編謎語、書寫認讀生字卡片、進行生字辨析大賽、說自己認字的方法、班長課前聽寫生字、進行成語接龍賽、教師定期進行生字檢測、甚至讓學生到校外看記廣告標語等方法以提高生字教學的效率，真正使學生掌握字詞。

2、字詞教學融入到日常課文教學中。

在中高年級教學中，進行成段的背誦聽寫。會背不一定會寫，成段聽寫，是發現學生字詞掌握真實情況的十分簡潔的做法，通過這種方法，我們可以發現學生是否真正掌握了新課中的字詞。這樣做是便于學生可以自己對照課文找出問題；課文原文也給學生的遣詞造句，提供了重要的參考。

3、讓學生反復練習加強記憶。

學生學過的生字很快記住了，可過了幾天又忘記了，這是常出現的問題。這就要常復習，我就隔兩個星期就布置一些生字書寫方面的作業，加強學生的記憶。還要求班長每天預備后給學生聽一課的生字，作為平常練習。這樣下來學生的字詞就不成問題啦。

4、加強工具書的運用，讓學生在操作中記憶。

現在學生普遍存在不愿意查閱工具書的習慣，遇到不認識的字，不是問老師就是問家長，就是不自己動手去查，所以我要求學生每人必須準備一本《新華字典》或《成語詞典》，學生再遇到不會寫的、不認識的、不理解的字詞，要求主動去查字典，養成了主動識記字詞的習慣。

總之在教學中，我們要在引導學生對字詞的理解上，讓學生在感同身受中，尋求關聯，使之不知不覺地記住字詞，而不是要求學生死記硬背。字詞教學是一個長期的并不斷發展的過程，因此我們就要在教學中，把握字詞教學的內涵，掌握它的系統性，才能在教學中靈活自如的收到最大的實效。

第四篇：估算教學中的困惑和教學策略范文

估算教學中的困惑和策略研究

摘 要：估算教學讓我們覺得有很多的困惑，比如學生的“先算后估”、“估算速度慢于精算速度”以及“估算方法疑惑不已”等現象，說明了我們的估算教學存在著問題，需要改進。改進估算教學就要轉變教師觀念，重視估算教學；結合具體情境，培養估算意識；教給學生估算策略，提高估算能力。

關鍵詞：估算教學 教師觀念 估算意識 估算能力

新課程明確提出要“加強口算，重視估算”，并且對估算的要求提出了明確的落實點，使得估算從原來大綱中的角落—“選學內容”一躍為現在新課程標準中重要的必學內容，且它的意義與日俱增。這對教師的數學教學觀念、教學理念和課堂教學實踐產生了很大的沖擊，在教學過程中產生了很多疑惑、不解。

一、估算教學中的困惑

1、學生會估算而不會用估算。我們通過探討都知道在估算教學時估算意識的培養與估算能力的培養很重要。但實際教學中，我們往往更重視估算能力的培養，或者說是更重視“如何估算”的問題，這主要是受課堂教學實踐的限制和應試教育觀念的影響，我們在這種狀況下培養出來的學生是會估算而不會用估算。

2、“先算后估”現狀存在。我們不難發現有一部分學生（特別是中差生）碰到估算題時先精確計算出結果，在對精確結果求出近似值。這種狀況在新課改剛開始幾年存在的相當多，目前仍然部分存在。主要原因是學生估算速度慢于精算計算，估算能力不強造成的。

3、估算方法“疑惑不已”。根據我的教學經驗及調查結果發現，有一部分學生不喜歡估算而喜歡精確計算的原因是：精確計算答案唯一，方法也常常具有唯一性，而估算的方法和結果都具有多樣性，學生在估算能力不強的情況下對使用估算方法感到信心不足，疑惑不已。”

二、估算教學難的原因分析

人教課標版教材,從二年級開始,就安排了估算的教學內容。其中,二年級編排了“加減法的估算”,三年級編排了“乘除法的估算”。估算內容看似簡單,但是,在實際教學中,教師普遍感到“估算難教”,學生更是覺得“估算是多余”。那么,為什么會出現這種狀況呢? 估算教學難,難在培養學生主動估算的意識和運用估算去解決問題的策略。估算內容從學生角度來講,主要存在以下四個方面的問題:

1、學生不理解為什么要學習估算,感受不到估算的必要性。學生是在認識了100以內的數之后,再學習“加減法的估算”這部分內容的,估算的數目不大,直接口算并不難,而采用“估算”則顯得牽強附會。另外,學生進行估算時,不但首先要思考“怎樣把數化整”,然后還要口算,這樣程序較多,而且學生無法理解和接受估算最后還有多種結果,學生會覺得估算麻煩,不如直接口算或筆算來得快,因而不想用估算了,造成學生出現先算后估即“算著估”的現象。在長期的數學教學過程中，小學生較多進行的是口算，筆算的精算訓練。比如：買一樣東西要多少錢，做一樣事情需要幾分鐘，不能多也不能少，學生馬上想到的就是精確計算。但是如果所帶的錢足足有余了呢，甚至很多學生一眼就能看出來了呢，那么還有精確計算的必要嗎？過多的強調精確計算，勢必會弱化學生的估算意識，使其形成精確計算的生活基礎和思維定勢。

又如在“乘數是一位數乘法”的估算教學過程中，有一教學習題：“一篇文章400字，小丁叔叔平均每分鐘打53個字，8分鐘能打完嗎？”教師讓學生先進行獨立計算，可盡管老師如何提醒、指導，學生們還是使用先精確計算求出準確值，再求近視值的所謂的“估算解法”，這樣得出來的估算值比較靠近準確值，符合估算的原則之一，但實際上學生并沒有真正掌握估算的方法，這只是形式上的假估算，其內在核心仍是精確計算，反映出小學生估算意識的薄弱，估算意識并沒有真正內化成為學生的自覺行為。

2、學生不明白為什么要運用估算,體會不到估算的優越性。估算學習是貫穿于數的認識和計算的各個活動中的,與其它計算教學知識密不可分。例如,我們要驗算:34+45=99或56×3=154的結果對不對,就不必精確計算,而是鼓勵學生運用估算去驗證。估算作為一種驗算方法,能快速檢查計算結果是否合理。在具體的生活情境中,讓學生理解,估算比精確計算快捷,估算還可以提高筆算的正確率。有效的估算可以助計算一臂之力,估算的靈活運用,促進了口算、筆算的熟練、準確、迅速,體現了估算的優越性。

3、學生不清楚在什么情況下選擇用估算,沒有估算意識。學生從一開始學習計算,在教師的影響下,就逐步養成了“計算要準確,計算結果是唯一”的觀念。而估算是不需要準確的計算或精確的結果的,是允許有誤差的。由于估算方法不同,估算的結果就不“唯一”了。學生產生了學習估算的心理障礙,其心理特點和年齡特點導致學生不愿意主動選擇估算,往往一看見“大約”、“大概”等字樣,就開始估算,而不知道為什么要選擇估算,顯得很機械。

4、學生不知道選擇什么樣的估算策略,如何能合理靈活地應用估算方法。“估算方法與估算策略”概念上的混淆,以及估算結果的多元化,造成了學生學習上的困惑。對于估算意識還是空白的學生來說,精確計算是比較直接的,而估算還要先轉一個“彎”,再進行計算,這種間接性的思維就比直接思維難一些。估算方法可以有很多種,而估算策略需要靈活選擇性的運用,對學生的綜合要求較高。在低學段,估算不需要那么復雜,估算教學的要求一定要簡單明確,就是讓學生掌握基本的估算方法,并引導學生能靈活的選擇合適的估算策略就行了。

還有不少情況是教師自身對估算教學的認識不夠到位，還是抓著老的教學標準，對于估算教學只是走過場。沒有根據新課程標準的要求，對估算教材進行重組、處理，導致估算教學的失敗。因此，在估算教學中，應從學生對數學精算占優勢的現實背景出發，重新處理好教材內容，使學生自覺地跳出精算的思維框架，喚起學生內在的估算意識。如可以把上題稍作修改：“一篇文章400字，小丁叔叔平均每分鐘打5□個字，8分鐘能打完嗎？”這樣由于數據的不確定性，使“精算斷路”迫使學生跳出先“精算”再學“估算”，激活學生以估算眼光思考本題，主動進行估算學習。因為“5□”介于50到60之間，所以打字數就在50×8與60×8之間，也就是400到480之間。這樣就能有效地培養學生的估算意思，使學生感受到估算在日常生活中的廣泛應用，提高學生的估算技能。

三、估算教學的實踐與探究

1、創設問題情境,讓學生感受估算的作用

解決問題之前我們必須使學生明確估算的時空要求，因為不管哪種估算，都要結合實際情景進行，總是與當時的實際需要相結合，要不要估算、是估大還是估小，都要根據事情的需要，這一點必須讓學生明確。比如：統計全校有多少學生，往往會用到估算；組織人員外出旅游帶生活費或者學校購買月餅贈送給學生等都需要往大處估算??作為教師，在教學設計當中，首先要精挑選好題目，多提出一些有估計價值的問題。比如，289除以6，請你估計一下，它的商是幾位數？這個問題就有價值。又如三年級上冊“時·分·秒”中有一題，是讓學生課后測試自己做60道口算所需的時間，有學生提出問題，說今天的口算作業只有三十幾道題，不足60道怎么辦？我的建議就是讓他們先做20道或者三十道，然后再估計做60道題所需的時間。其實，在我們的生活當中需要估算的地方確實很多，那么如果能夠設計一些體現估算價值的例子，讓學生在解決問題中，去體會估算的必要性。久而久之，學生估算的意識也就會不斷加強。

同時估算的價值還體現于能估計運算的結果。比如在教學兩位數乘兩位數的筆算時，對如下的豎式：

×12 ——— 86 43 ——— 129 學生能想到43×12，把12看作10，43×10=430，43×12的積肯定大于430，結果是129肯定不對了。在一些題中沒有估算要求，學生能自覺應用估算檢驗計算結果的合理性，真正體現估算為筆算服務。再如學生估397×3的結果大約是1200，如果筆算中結果誤差過大就需要重新計算或驗算。如果是筆算無誤，而估算誤差過大，那么該如何調節類似的估算的策略，這才是課標提出的有價值的估算。學生在計算之后，利用估算方法來判斷計算結果的合理性，養成習慣，將有助于增強學生對計算結果的檢驗意識，減少不必要的失誤。

2、尊重學生思維,注重估算方法的多樣化

無論是“加減法的估算”還是“乘除法的估算”,估算方法都是先把算式中的數看成跟它比較接近的“整

十、整百或幾百幾十的近似數”,再通過口算算出結果。但隨著學生社會生活經驗的增多,思維能力的發展,估算的要求也隨之提高。《新課標》也提出“重視口算,加強估算,提倡算法多樣化”,估算既然是一種計算,也會出現多種估算方法。到了二年級下冊和三年級的教材中,逐步體現了估算方法的多樣化。

例如估算58＋34，可以是：

① 58看作60，34看作40，和小于100。② 58看作50，34看作30，和大于80。③ 58看作60，34看作30，和大約是90。④ 58看作60，34不變，和小于94。⑤ 58不變，34看作30，和大于88。⑥ 58看作60，34看作35，和大約是95。

⑦ 58看作55，34看作35，這種方法就不要了，因為55加35超出了已學口算范圍。這樣估算倒不如按原題口算了。

加減法的估算,在估算過程中,可以把兩個數看成與其接近的整百數相加減,也可以把兩個數看成與其接近的幾百幾十的數相加減，既可以兩個數都取近似數，也可以其中一個數取近似數，總之方法要結合題意靈活選擇，不一定是四舍五入法，但有一條老師要清楚：估算要以準確熟練的口算為基礎。

又例如三年級下冊第59頁例2:每排22個座位,一共有18排。有350名同學來聽課能坐下嗎?估算22×18,就有下面三種方法:(1)22×18≈20×18=360 把22看成20,18不變(2)22×18≈22×20=440 把18看成20,22不變(3)22×18≈20×20=400 把22看成20,18看成20 乘法的估算,我們可以把兩個因數都看成與它們接近的整十或整百數,也可以把其中的一個因數看成與它接近的整十或整百數,再用口算算出它們的積。估算的方法不一樣,得到的結果也就不同了。

由此看來，估算方法多樣，忌諱老師追求統一答案。新課標也明確提出：“能估計運算的結果，并對結果的合理性作出解釋。”估算教學時要重視讓學生交流、解釋自己的估算過程。讓他們暢所欲言，各抒已見，表達自己的估算過程與想法，了解他人的算法，真正讓估算運用到平時的教學過程中去。

3、聯系實際問題,讓學生體驗估算的多種策略

估算策略主要是指運用估算去解決實際問題的策略,有較強的針對性和靈活性。學生掌握基本的估算方法并不難,但是靈活運用估算策略卻不容易。在不同的具體情境下,估算的策略是不相同的:有時候要“估大些”,有時候又要“估小些”, 因此，我們在估算教學不能僅局限在教估算，還可以通過引導學生進一步思考“是估多了，還是估少了，怎么樣估與準確值比較接近”。通過對估算值和準確值之間的比較，明確估算值與準確值的范圍，建立更為清晰的數感。如當學生把53×8估算成50×8，得400后，教師應該引導學生思考：“把53估算成50，結果是估算多了還是估算少了，準確值大概是多少？”這樣讓學生明白把53估算成50，少估了3，那么估算值比準確值少估了24。這樣挖掘了估算的潛在功能，對估算的理解就會更加的深刻了。所以教師要引導學生根據實際問題靈活選擇不同的估算策略。

又例如:62個學生去兒童游樂園玩,每張門票9元,大約要準備多少錢呢? 根據外出情境的需要,就要把62×9看成62×10=620元,或者把62×9看成70×9=630元,需要采用把結果估算得大一些的策略。

在“除法的估算”這個內容里,更進一步體現了估算策略的靈活性。

例如三年級下冊第16頁的例2 :李叔叔他們三人平均每人大約運多少箱?估算124÷3,就有這樣兩種方法:

(1)124÷3≈120÷3=40(箱)把124看成120(2)124÷3≈123÷3=41(箱)把124看成123 雖然這兩種估算方法都是正確的,但從實際生活中看,若選擇第2種估算方法,答案“41”更接近準確數,更精確些。從多種估算方法中,選擇一種合乎實際的,就是一種策略了。

又例如三年級下冊第16頁的“做一做”:有260個桃,平均裝在4個筐里,每筐大約裝多少個?估算260÷4,可以這樣估算:(1)260÷4≈240÷4=60 可以把260看成240(2)260÷4≈280÷4=70 也可以把260看成280 在這里,把結果估算得小了或者大了都可以,估算的策略比較靈活。

從上面的兩個例子看出,教學“除法的估算”時,就不能一味強調學生用“四舍五入”法去化整,而是要根據具體題目而定,把被除數看成一個能除得盡除數的數都可以,也就是轉化成口算除法能計算出來就行,不必死搬硬套,要讓學生自己選擇更合理的那一種策略。

估算教學并不是單一的計算技能訓練,它有機地滲透在教學的各個環節中,它以熟練的口算為基礎,為精確的筆算服務。學生的估算能力越強,計算能力也會越高。估算可以挖掘出學生潛在的創意和智慧。估算在我們日常生活和工作中扮演著十分重要的角色,因此,我們教師一定要切實引導學生學好估算,讓學生掌握正確的估算方法,并能靈活運用估算策略,有效的解決實際問題,努力提高學生應用數學的能力。

結合日常教學，談談你在估算教學中的成功做法或困惑

新《課標》中指出：估算教學，不是單純地教給學生記住一種估算的方法，而是通過我們的課堂教學，使學生逐步地去理解估算的意義和價值，發展學生估算的意識。在這個過程當中，應當多增加一些學生的體驗，不斷地豐富學生這方面的經驗，并逐步加以積累。我在《三位數乘兩位數的估算》的估算教學中是這樣做的： 1.要選好題目，提出好問題，讓學生體會估算的意義和價值

在教學設計當中，首先要選好題目，提出有估算價值的問題。另外，估算教學，要結合具體的問題情境讓學生體會到估算的意義和價值，結合學生的實際，尤其是已有的知識水平和生活經驗提出合適的問題，才能使得學生對估算的意義有深刻的體會。提出了以下幾個問題：

2.鼓勵方法多樣化，重視交流、解釋過程，讓學生進行合理估算

教師要積極鼓勵學生估算方法多樣化，應讓學生充分交流，表達自己的想法，了解他人的算法，使學生體會到解決同一個問題可以有不同的方法，促進學生進行比較和優化。在《三位數乘兩位數的估算》的估算教學中的第二個環節，在估算223×18時估算方法時說了如下方法：

生1：我是把223看作200，把18看作20，200×20=4000，所以223×18≈4000。生2：我把223看作220，把18看做20，220×20=4400，所以223×18≈4400。生3：我把223看作200，18不變，200×18=3600，所以223×18≈3600。3.要重視估算，鼓勵學生利用估算來驗證計算結果，養成好習慣

學生們有時用筆算，結果對不對，特別是積的位數、商的位數，準確不準確，可以先用估算的方法，來確定一下它大致的取值范圍，這樣可以幫助學生來驗證計算的結果。如在教學213 × 15的筆算時我讓學生先來估一下結果大體上是多少？生說估算方法。教師板書：213≈200 200×15＝3000

第五篇：2012集中研修隨筆五《小學估算教學的做法》

2012集中研修隨筆五：《小學估算教學的做法》

一、.結合具體情境，引導學生選擇計算策略。在教學估算時.要把它置于問題解決的大背景下.讓學生分析問題，選擇介適的策略解決問題。在問題 解決過程中.自覺地把計算和實際問題情境聯系起 來。理解為什么要計算，什么時候要用到估算，將估算作為解題的組成部分。從而培養學生處理估算材料的能力

二、倡導估算方法多樣化形成估算技能，采取有效合理的估算評價策略。

1.掌握估算的一般策略。如整估算、依據生活經驗估算、根據運算性質估算、根據位數估算等。

2.鼓勵估算方法多樣化，重視交流、解釋估算過程。

教師在估算教學中讓學生交流估算方法尤其重要，只要切合估算的目的或解決問題的需要就是好方法。因此不同的情境會選擇不同的估算方法，所以要積極鼓勵學生估算方法多樣化應讓學生允分交流表達自己的想法.了解他人的算法，有時采用“比一比誰估得最準”、“某某同學最能干，估得結果最接近準確值”等類似的評價。這樣的引導評價使學生體會到解決同個問題有不同的方法.促進學生進行比較和優化。

三、將估算應用于實際，培養學生的估算應用意識和能力。

如教學“千克的初步認識”后，教師可讓學生估計課桌重多少，或根據自己的體重估計其他同學的體重；教學“厘米和米的認識”后，學生知了黑板的高度，可讓他們估計教室的高度；學生學習了“目測”方法后，教師可讓他們估計學校操場跑道的長度，或估計他們各自與講臺的距離。從而培養學生直覺估算的方法，將估算應用于實際，培養了學生的估算應用意識和能力。