第一篇：淺 談 作 文 教 學 中 的 批 改

淺 談 作 文 教 學 中 的 批 改

臨洮縣新添學區駒山小學

李克斌

[內容提要] 作文批改包括“批”和“改”兩方面。教師要采用新方法批改作文，讓學生參與探究、勤于動手，培養學生自主、獨立、能動、創造性能力，這該是教學改革倡導的方向和值得注意的問題

[關鍵詞] 作文 批改

作文批改是作文教學中的重要環節，也是一個不可缺少的步驟，是語文教學培養學生聽、說、讀、寫能力，提高寫作能力的重要環節。學生的寫作能力是學生語文能力的最高體現。但是作文批改包括“批”和“改”兩方面，“批”是教師對學生作文中出現的毛病、問題及作文的優缺點加以分析、說明和評定。“改”是對作文中的字、詞、句、標點、文章結構、思想內容等進行修改。如果按照批改的操作方式，可分為教師全收全改、學生自批自改、集體批改、學生互相批改及當面批改等。按書面表達方式，可分為眉批和總批。關于這個問題本人提出以下一些粗淺的看法：

一、組織學生自改。

文章是客觀事物的反映，要能準確的反映客觀事物就必須認真修改。文章是給人看的，要讓讀者讀懂、喜讀，也必須修改，同時通過反復修改，學生會逐漸明白作文該怎樣寫，不該怎樣寫，積累寫作經驗，領悟文章“入妙之法”。告訴學生古今中外的名家，沒有不重視修改自己的文章的：如列夫、托爾斯泰寫《戰爭與和平》七易其稿，曹雪芹也是反復修改才最終完不朽名著《紅樓夢》，這就進一步說明文章寫作必須修改。

那么學生自改作文的具體內容有哪些呢？文章修改的范圍是十分廣泛的，但總的看來主要表現在兩方面：一來是思想內容的修改，主要是看主題是否明確、集中，觀點是否正確、鮮明，材料是否真實、恰當、突出主題；二來是表達形式的修改，主要是看結構層次是否嚴謹、清楚，語言是否通順、連貫、得體，標點符號是否正確，書寫格式是否規范，有無錯別字等。學生自改作文，體現了作文教學的改革精神，是以學生為主體的教育思想的體現。學生在自己批改中，經過教師的指點之后再自改，會自我發現問題及時糾正，寫作水平在反復的修改過程中得到升華。所以說學生自改作文是作文教學對學生進行全程訓練的一個重要組成部分。如果學生培養成了自改能力，他將終生受益。學生自改作文不僅提高了學生作文的質量，也為教師減輕了負擔。

二、組織學生互改。

將學生分成幾組，教師提出批改的具體要求后，學生互相批改。一個學生改完了一篇作文后，應對其作出客觀評價，為首批；第二個學生在批改時，對文章有何見解也要寫在作文本上，為二批。如時間允許的話，一個學生可批改2－3篇作文。待老師講評時，同學們可對作文的優缺點暢所欲言。這樣做，作文相對寫得好的學生可以指導相對寫得差的；而作文寫得差的學生批改優秀作文時，則可從中學到對方的優點，從中汲取精華，也會攫取到同齡人思想的火花、精彩的文筆和巧妙的寫作精華以為己用，以人之長補己之短。大家在批改中都能互相借鑒，相得益彰，這就不僅調動了全體學生的學習主動性，而且使學生的分析和糾錯能力得到了共同提高。

三、組織學生集體改。

在集體批改中，學生積極參與，對于同一篇文章前后意見交鋒，激烈爭辯，師生之間、同學之間思想觀念相互撞擊，放射出很多新思想新靈感。在討論中教師啟發學生依據一定的標準，對寫作中的問題進行具體分析，會提高學生的對寫作的認知能力。在對不同等次的文章品評、比較中，思維品質會變得更加嚴謹，鑒賞水平也會上一個新的臺階。

然而，學生作文交上來后，教師稍作瀏覽，教師再次引導學生進行批改。無論是選材立意，還是結構安排，或是語言技巧，學生都要進行深入分析，說出其褒貶。這種批改，才能讓學生明確作文中的某個問題，增強對作文的鑒別能力，提高作文水平。

當然，對于組織學生批改作文，教師要切實加以指導，不管是課堂紀律上還是作文內容的批改上都不能放任自流。同時學生改過作文后，教師要對學生的批改進行評閱并對批閱好的同學加以贊揚。

通過平日的作文教學實踐來看，效果比較突出：學生的寫作興趣被調動起來，閱讀作文的興趣加濃了，同時提高了學生的文學鑒賞水平，可見此法可行。

四作文交到老師手里，教師如何“改”才算是脫離了“曾經滄海”的窠臼呢？我認為有兩種做法可行。一是重點改，也就是輪流該，教師一次批改二分之一或三分之一的學生作文(其中包含各個層次的學生作文)以求了解學生的作文情況，對學生作文進行指導。作文批改包括批和改兩個方面。批，即是對學生作文作出客觀公正的評價，指出作文的優缺點及其原因，或者提出應思考的問題。批的范圍較廣，但重點多是思想內容，篇章結構方面的問題。批必須具有啟發性、教育性，有利于培養學生分析和修改自己作文的能力。而改則是對字、詞、句、段的刪、補、調、換，一般說來，＂批＂與＂改＂應結合起來，批是改的說明，改是批的實例。在作文講評時，教師可根據所得材料進行整體、細致的講評，全班同學對自己的作文就會有明確的認識、標準的評價。當然，既然是輪流改，教師就一定要兌現，否則會大大挫傷學生的寫作興趣。

試行辦法之二是教師面改，即教師當著學生的面批改，教師邊講邊改、邊啟發邊指導、讓學生知道其中改和不改的原委，這樣學生作文水平的提高會更加顯著。另外還可以密切師生的關系、溝通師生感情，把作文與做人有機結合起來。面改要有計劃，每次面改一批，是班級人數的二分之一或三分之一(其中包含各個層次的學生作文)，一學期每個學生可輪到2-3次，這樣學生收獲會更大，教師的勞動也取得了事半功倍的效果。教師在講評作文時只就普遍存在的典型問題作重點剖析。這樣既能夠為其他學生提供評改的樣板，也能起到典型引路的作用，還減輕了教師的批改重負。

誠然，作文教學是個難題，我們的探索任重道遠，我所論述只是走出傳統習慣的一個嘗試。希望我們所有的語文教師齊心協力，共同探索出科學有效的作文批改方式，以求學生作一回文章有一回進步。

一、傳統作文批改方式的功效及其局限性

中國基礎教育幾十年來的語文教學，作文的批改主要是教師全收全改，現在這個傳統教學模式還在延續著為我們許多教師所采用。這種教學方法有其優勢之處，但也有其局限性，已不完全適合新課程改革發展變化的要求。

全收全改要求教師對所教班級所有學生的作文，每次布臵都收回來認真細致的批改。此法要求有眉批總批，要注意修改行文中的錯字、病句、標點等，這種修改對學生有著示范指導的作用，給學生在寫作提高的路上撐起了明燈。教師經過對每個學生作文的批改，學生具有的個性和共性能有全面的了解，有利于在下次寫作文時能夠有的放矢作指導和布臵。學生從中能學會規范的寫作方法、運用精練的語言、巧妙的結構安排等，其功不可沒。但這種由老師包辦代替的作文批改方式，不利于學生提高作文水平，在社會不斷變革的今天，其弊端日益顯露出來。“以教師為主導、學生為主體”的教學得不到真正體現，學生的學習完全處于被動接受的地位，缺乏主動性和獨立性。教師批改作文的評語模式化、雷同化現象嚴重，不能準確反映學生個性特點，造成千人一面。苛刻的評語或分數，扼殺學生的寫作興趣和寫作積極性，甚至扼殺學生的寫作天才，不利于學生的個性發展。

對于教師，一般情況下，中學教師任教兩個教學班的語文是正常的事。小學則是包班跨學科跨年級教學是常有的事，繁重的教學任務，八九十甚至一百多的學生作文全收全改、精批細改所要花的時間可想而知。這樣會使教師的備課受到影響，更談不上有時間搞教學科研了，不利于教師工作的效率，也不利于教師的身心健康。“高投入低產出”是這種批改方式的突顯弱點。有時一篇作文批改下來要相隔幾周，學生對前幾周的作文已失去了新鮮感從而失去興趣，不利于培養學生寫作的興趣和積極性。

葉圣陶先生在論語文教學時說：“我當過語文教師，改過的作文不計其數，得到這樣的體會：徒勞無功。”教師拼死拼活辛苦改出來的作文，學生關心的只是分數和評語，究竟老師為什么這樣評改的道理很少學生去琢磨，更不用說提高了。實踐證明這種批改方式其弊大于利。

二、讓學生參與批改是新課標特點的體現

師生集體改、學生互相批改、自批自改、當面批改等這些批改方式和教師全收全改就不同，這些批改方式都是學生對自己的作文在教師指導下積極參與批改的實踐活動，教師將學習的主動權交給學生，確認學生是主觀能動性的實踐者。在活動中教師是學習的幫助者、引導者，這正是新課程標準要求的體現。學生經歷寫作、修改、再寫作的過程，能夠不斷提高認識問題、解決問題的能力。語文特級教師錢夢龍早在1982年就提出了“三為主”的教學原則，即教學必須以“學生為主體、教師為主導、訓練為主線”的原則，這一觀點的提出，確立了學生在教學中的主體地位，不但課堂教學如此，寫作及作文批改活動中也應該同樣不能忽視學生的主體地位。同時，把批改的主動權交給學生，大大減輕了語文教師的負擔，減少了許多重復無效的勞動。學生作文用一節課寫作一節課修改，或者寫作后利用課余時間修改，一周內就可以完成一篇作文的寫作及修改，縮短了作文批改的周期，學生寫作的優缺點得到及時反饋，學生對作文的新鮮感和寫作興趣依舊還在，這有利于培養學生的寫作興趣及積極性。

在集體批改中，學生積極參與，對于同一篇文章前后意見交鋒，激烈爭辯，師生之間、同學之間思想觀念相互撞擊，放射出很多新思想新靈感。在討論中教師啟發學生依據一定的標準，對寫作中的問題進行具體分析，會提高學生的對寫作的認知能力。在對不同等次的文章品評、比較中，思維品質會變得更加嚴謹，鑒賞水平也會上新的臺階。

三、師生雙邊活動的批改應該是教改方向

語文大師葉圣陶先生說：“教是為了達到不教，好像是扶小孩走路，扶著是為了讓他自己學會走。”語文教學的一些專家、學者，許多有經驗的教師都主張讓學生自己修改作文。但是，我們發現還有不少的學校還要求教師全收全改學生的作文，并且把收改作文次數作為考核教師工作的一項內容。這是一種落后的學校管理體制和評價體制。教師也因此全盤包攬，剝奪學生學習的主動性，使學生長期處于被壓抑的學習狀態，教師凌駕學生的意志。這不僅忙壞了教師，且有悖于語文培養學生能力的方向。當然，也不能避諱某些不負責任的教師以此為借口，省略批改作文這一工作環節的事實存在，對放手給學生批改有歪曲的理解和做法。因此，要求教師要有對民族、社會、國家的前途及學生人生負責的態度，用高度的歷史責任感對待自己的工作，對待教學改革。也要求學校及時改革對教師的評價制度，讓教師真正投入到教學改革中去。把指導學生批改作文理解為放棄教師的指導、幫助作用的教學活動，這不是對新課程標準要求的正確理解。

作文批改的目標應該是由“評”向“改”的轉變，在傳統的批改中，囿于時間、精力，即使責任心很強的教師也只能更多的止于“評”——評價學生的優點與不足；在多向修改直到推陳出新的努力過程中，實現全員的“改”——改進學生的寫作思維、技巧方法、語言的運用、想象力，提高寫作水平，及至“出新”才是作文批改的最高也是最后目的。就長遠而言應該是提高學生的寫作水平和人格修養為目標。作文即做人，指導學生學會做批改的主角，可以加強其責任意識，培養其合作精神，增強成功的信心。讓學生進行“互改”或“自改”作文，我們收獲的不只是學生寫作水平的提高，更是學生健全的人格修養和責任意識的加強。“一切為了每個學生的發展”是新課程的核心理念。因此，指導學生學會批改自己或他人的作文，應該是語文教師進行作文批改的改革取向。

四、讓學生參與批改應注意的問題

有不少學校要求語文教師或教師本身要全收全改學生作文，不愿意讓學生參與批改，究其原因有幾個方面：一是一些學校還停留在落后的管理體制和評價體制中，認為這是教師兢兢業業工作的精神體現，對教學負責必須親歷親為教學中每個環節，這種思想像鎖鏈一樣長期捆住了教師的手腳；二是不相信學生的主觀能動性，否定學生的獨立性和獨特性，生怕交給學生改后會影響班級乃至學校的教學質量；三是指導學生批改的方法不當、效果不好，不敢再繼續。四是有些教師確實不負責，使用這批改方法變形走樣，造成作文教學質量下降，學校禁止推行。一句話，傳統教學思想還根深蒂固。因此，作為教育工作者必須認清社會發展變化的時代要求，更新教育教學的思想觀念，特別是認清新課程標準的要求，積極投身改革，做社會變革的積極參與者，不斷推動社會的發展而不是社會進步的絆腳石。從學校領導到教師應該加強學習，提高對教學改革深層意義的認識，不要做口是心非的改革者。不能“口號叫了無數，做法依然如故”。素質教育應該得到全面實施，因此，學校領導或語文教師應該不能忽視幾個方面的問題：

（一）準確把握語文教學改革的方向，正確認識傳統教學方法中的利弊，善于揚棄，趨利避害。在教學實踐中堅持“教師為主導、學生為主體、訓練為主線”的原則，充分發揮學生主觀能動性，尊重、贊賞學生的人格，讓學生積極參與到教學活動中體驗學習的快樂。培養了學生寫作的興趣，才能提高寫作水平。要始終站在：“培養出來的人能否成為社會的改革者、強有力的建設者”的認識高度來看待教學工作,在教學中不斷創新。

（二）準確掌握及正確運用讓學生參與作文批改的方法。不管是學生“自批自改”還是“互相批改”、“集體批改”或是“當面批改”，都是讓學生參與的批改，是新課標中倡導的“學生主動參與、樂于探究、勤于動手、培養學生搜集處理信息能力和交流合作能力”的體現。如“集體批改”法，在學生完成作文后，教師抽取較為優秀的文章作為范文，列出優秀、良好、中等、及格、不及格的標準，在學生明確標準前提下，在班上讓學生參與評改。評改中讓學生積極發表看法，撞擊智慧的火花，激發奇想，展開聯想，從評改過程培養興趣提高水平。師生雙方通過互相交流、溝通、啟發、補充乃至得到共同發展。

（三）批改后教師要及時點評。學生改完作文后，教師對學生的寫作及評改情況進行點評，及時總結。新課標中強調師生“人人參與、平等對話、加強合作、平等交流”，但是并不忽視教師的幫助、指導作用，教師的主導地位并沒受到削弱。相反，教師恰如其分的指導，學生的自主性、獨立性、能動性和創造性得到張揚和提升，更加體現教師的作用。

（四）善于總結，發展、完善批改的操作方法。認真閱讀《新課程標準》，依據其中的要求，對照作文批改實踐中的經驗做法和存在的問題，不斷改進。如學生“互相批改”開始時由于學生認知水平不高，可能效果不會很好，但不妨礙這種批改的進行，教師正確指導反復實踐，會探索出更有利于學生寫作水平提高發展的方法和途徑。

第二篇：淺談語文教學中作文批改的一些體會

淺談語文教學中作文批改的一點體會

作文教學是語文教學的重要組成部分，即是語文教學中的重點，又是語文教學中的難點。新課程標準對語文學科中的作文教學提出了更高的要求。如何提高新形勢下的作文教學水平，切實提高學生的寫作能力，是擺在我們每位語文教師面前的一個重要問題。現筆者結合自己多年的作文教學經驗，談談自己關于作文批改的一點體會。

長期以來，作文批改，既是語文教師繁重的工作任務，又是一項徒勞無功的勞作。一疊疊作文簿像一座座山，壓得教師“苦不堪言”。改變這一現狀一直是廣大語文教師企求而未能得到的。在此種情緒的影響下，作文成了夾在老師和學生之間的毫不相干的第三者，一直阻礙了作文成績的提高。筆者以為，師生不應把作文當成孤立的個體，而應把它作為連接師生關系的紐帶，促成師生交流的陣地，唯有實現“教師—作文— 學生”一體化，才能實現作文水平的提高。因此，我們很有必要一起來探究這個“頭痛”癥的病因，對癥下藥，我認為以下幾種方法是卓有成效的。

一、“冷熱法”，寫作能力較強的學生，由于其作文經常獲得教師的好評和同學的贊揚，心中往往產生驕滿之情，久而久之，輕狂態度流于筆端。對于這類學生必須使其清醒、冷靜，這就是所謂的“冷”。如一學生在《社會現象隨感》中寫道：“當今社會由于金錢萬能而私欲橫流，特權階層的腐敗，使百姓怨聲載道??”。這篇“隨感”辭鋒之犀利，言語之激烈，是學生作文中不多見的。從中也反映出該學生看問題偏激，思想方法片面，所以必須嚴肅給予批評。為此我作了這樣的眉批：“何以一葉障目，不見泰山?小片烏云難道能永遠遮住太陽的萬丈光芒?切不可以偏概全。”總批是：“本文立意有誤，不要陷入政治思想上的盲區，要學一點唯物辯證法，要用一分為二的觀點看問題。”事后，這位學生在“練筆”中寫道：“老師，您深刻而尖銳的批評使我警醒；您中肯而善意的教導使我受益匪淺；您一針見血的‘立意有誤說’使我終生難忘。我要求重寫一篇觀點正確的文章。”這一反饋，使我欣喜地看到了這位學生不僅懂得了“文章之道，立意是本”的道理，還使我看到了一個政治上不成熟的孩子正在走向成熟。如果說批評腦子發熱的學生的思想錯誤是一種“冷”，那么指出一篇較好作文中的不足也同樣是一種“冷”。它使習作者能在教師的點評中看到自己的毛病，從而使寫作水平更上一層樓。而對于另一類寫作質量比較差的學生則相反，批改的思路應為“冷則熱之”。因為這類學生寫作的水平長期偏低，已失去了對作文的熱情和自信心。教師如能很好地利用評價——批改這一重要手段，喚起學生的寫作熱情，激發出學生的寫作興趣，那么他們的作文水平必定會有提高。針對這類學生中的不同情況，具體做法也應有所不同。如一篇作文寫得平平淡淡，其中還有一定數量的錯別字與病句，過渡也不自然，小毛病不少，但從總體上看, 還像一篇完整的作文，則給予“習作寫得有頭有尾，主體部分清楚”等一類肯定的評語。如一篇作文從總體上看連這樣的質量也達不到的話，那么就從作文的局部——段來尋找其成功之處，給某一段以較高的評價，可用：“本段記敘較具體，描寫較生動”；“本段寫得條理清楚，用詞恰當”等評語。如是一篇更次等的作文，則也要從更小的角度挖掘出它的“閃光點”。如某一句寫得好，某一詞用得準確，可在其下面畫上醒目的紅圈，并寫上一個“好”字，外加一個“!”號。總之，對這類寫作水平較低的學生要偏愛一點。評價時，決不要吝嗇，應多使用一些贊語，千方百計激發出他們的寫作興趣，使他們迸發出寫作的熱情，讓他們在獲得低層面上的喜悅后，獲得高一層次的成功。

二、面批法，作為一般常用的書面批改法，盡管教師常常費盡心思，力圖指正學生習作中的問題，幫助他們提高寫作水平，但教師良苦用心的批改未必會被每一個學生真正理解。因此，作為書面批改形式的補充——當著學生的面，對其作文進行邊分析邊批改的面批法，雖然費時費力，但效果明顯，也是十分必要的。而對于這種面批法，學生也是十分歡迎的。因為他們覺得受益良多，進步快。面批法在實施時，有兩種做法：1.一對一，即一個教師對一個學生。采用這種做法，教師可以對某一學生作文中出現的毛病——大至篇章結構，小到詞句標點全面進行診治，在批改中師生可以直接對話。在對話過程中，教師能從中了解學生遣詞造句、謀篇布局的原始動機，批改就可以更有針對性，更為恰當。而學生在平等對話中，能在闡述自己的思想中發展個性，讓個性趨于優良化。結果表明，面批法能在親和融洽的氣氛中使學生感受到教師的關愛，更愿意接受教師的指正，更容易理解教師的評判。2.一對幾，即一個教師對幾個學生。采用這種做法，教師應事先把全體學生寫作中表現出來的毛病進行分類，然后分批集中進行批改(每批以四、五個學生為宜)。如第一批學生語言啰嗦、不簡潔，就著重指出他們的啰嗦、不簡潔的原因及如何克服；第二批學生說話前后脫節，就著重指出他們的失于照應；第三批學生邏輯思維有錯誤，就著重指出他們的邏輯思維錯誤；??這種批改方式，能夠使學生的注意力集中，對教師的批改能牢記于心，以后不再重犯類似的毛病。當然，批改的著重點對每一個學生來說不是一成不變的，一個缺點克服了，別的缺點還存在，或出現新的缺點。因此，過一階段要重新排列組合，進行新一輪的分類面批，以幫助學生不斷提高寫作水平。

三、互改法，組織學生進行作文互改，是一種很有意義的方法。它充分利用了學生的好奇心和強烈的表現欲，能極大地激發出學生的興趣，調動他們的內動力和積極性，培養他們思維的活躍性。同時，學生在批改過程中，能饒有興味地吸收他人的長處，在直言不諱指出他人短處時，對自身也是一個教訓，能成為前車之鑒。而學生用自己的學生腔語言為同學批改，可能更容易為同樣是學生的被批改者所理解。只要學生批改得大體正確，不失為一舉兩得的好方法。具體操作時，可以四人為一組，每人先瀏覽一遍其他三篇作文，然后確定一篇自以為能改出點“名堂”來的作文進行批改。四人批改完畢后，相互傳閱，對不同意見進行討論、爭辯。這一步至關重要，它能使學生在質疑問難中學會用自己獨特的視角觀察和思考；在爭論答辯中發展批判性、創造性思維。總之，通過語言的交鋒，碰撞出思想的火花。待意見一致后，再交教師審批。而教師在審批時，除對有明顯不當的批改加以糾正外，都應予以充分肯定，以保護學生的積極性。事實證明，這種方法可提高學生最基本的也是最重要的能力——分析問題和解決問題的能力。

一、讓作文批改成為寫法交流的陣地作文的批改有很多的方法，自批、互批，都是很好的交流方式。經過幾年的寫作訓練之后，有時會出現“山重水復疑無路”的情況。就是說，經過幾年的寫作訓練之后，各種文體的模式套路已基本成型了，但有時一些具體的寫法卻把握不起來，明知這樣寫不妥，卻又不知該如何修改，此時教師就應給與適當的點撥，引導其進入“柳暗花明又一村”的境界。比如有一次, 為了訓練學生的觀察力與創新思維，我故意布置了一片老掉牙的作文題——秋天。其中有一個同學在作文自批中寫道：“本文圍繞秋天寫了幾組秋天特有的景象，如秋天的晴朗與涼爽，秋天的豐收與繁忙，但又寫到了秋雨中樹葉的綠，似與要求不符，但這確實是我的所觀所感。”而在互批中也這樣寫：“本文抓住秋寫了不少景象，語言很優美,讓人讀后仿佛跟隨作者也走進了那溫柔的綠巷里。但本次作文要求寫秋，文中卻出現了不少綠，好象給人以春天的感覺。”從學生的批語中可以看出，學生對此類作文的寫作方法認識有誤差，竟以為寫秋天時顏色必是黃，而不能用綠。于是我在批語中寫道：“其實，秋天時寫綠未嘗不可，關鍵是寫出秋天中的綠與春夏中綠的不同之處來。例如，春天中的綠是新綠，夏天中的綠是墨綠，而秋天中的綠是黃綠，綠中泛出黃點。所以寫景作文重點是把握住景物特征，把看似相似的東西寫出一個與眾不同來。”如此以來，既糾正了學生批改中的失誤，又指導了寫作方法，正是一舉兩得的好辦法。

二、讓作文批改成為思想交流的陣地十六七歲的中學生，正處在人生觀與世界觀逐步形成的階段，自以為是大人了，有自己的獨立思考了，但對某些問題的看法又不免流于膚淺或片面。這在作文中便能很大程度的體現出來。記得一次半命題作文——“叫我再次感受到了??”，有個同學寫的是“我再次感受到了虛偽的可鄙”內容是前不久為迎接市教學規范化學校所做的某些工作。文中把為迎接驗收，老師精心備課，學校全面打掃衛生等寫的虛偽、可鄙至極，表現出了極大的厭惡，措辭相當激烈。他在自批中寫道：“本文抒發了自己的真情實感，很有一種一吐為快的感受，我就是看不慣學校的這種弄虛作假??”而在互批中這樣寫：“本文取材于實際，很有真情實感，但說話欠妥當，一個學生不應該用這種口氣批評自己的學校，其實這一切都是為我們好。”看來，如何看待生活中的“反面素材”學生在思想上有很大分歧。于是我在批語中寫道：“你能夠抓住身邊的事，善于觀察，巧妙入文，抒發了真情實感，很好。但我還希望你能深入的思考一下，將學校平時的工作和驗收時的工作作個比較，是否那次的工作是徹底的虛假？難道老師平時就沒精心備課？學校平時就不打掃衛生？總之，我們應該學會全面深刻的去分析某一現象，而不能簡單的把一事物定為好或壞??”那次作文之后，我曾作過追蹤調查，我發現那個學生的思想認識已漸趨成熟，待人接物也較緩和了，一次貼心的評語交流，使其免于思想上誤入歧途，我很感欣慰。

三、讓作文批改成為情感交流的陣地中學生受生活實際和閱讀范圍的限制，作文取材較窄，純粹胡編亂造就會漏洞百出，所以學生作文選材多是圍繞身邊發生的事或親身經歷展開。尤其是我強調學生作文要“說真話抒真情”，所以從學生作文中常會發現一些問題并能夠根據不同的情況予以適當處理。這種作文批改方法不僅實現了師生之間的交流溝通，更是滿足了學生對作文的期待心理，因為自己寫出來的作文能夠引起別人的共鳴了，這會大大增強學生對寫作的興趣，而“興趣是最好的老師”，有了方法，又有了興趣，作文水平的提高也就不是一個大難題了。我認為，學生批改作文最大的特點就是：把主動權交給學生，讓他們各盡其力，各長其才。批改前師生共同商定標準，讓學生批改有據可依，我的方法是這樣的：

首先，將學生分成若干小組，每組人數與作文評改的幾方面相對應，組內有幾位同學，便批改幾篇作文。每位同學批改一方面。例如：作文水平差的學生批改字體和標點，作文水平好的學生批改語言、內容、創意等。根據“作文批改標準”，給作文下自己的評語。這樣，每篇作文被批改達六七遍，優點與不足也就完全顯露出來了。同時，批改者通過批改，提高了對文章的鑒賞能力，再與自己的作文相比較，也明白了自己寫作的優劣得失。各類學生皆得其所，寫作水平也得到相應的提高。學生批改方法的最大特點就是：把主動權交給寫生。

其次，對學生批改后的作文，教師不能采取不聞不問的“放羊式”的方法，因為畢竟學生的寫作能力、賞析能力、批改能力尚淺，所以，教師應在學生批改的基礎上，參考學生的批語，再次批改。教師的批語應尊重學生的觀點，多用鼓勵性的語言，不宜對學生的作文內容和批語作較大的改動，以防挫傷學生的寫作積極性。作文批改中要注意運用語言和文字的藝術，不能重總批、輕旁批，要對遣詞造句、表現手法等提出意見或建議，有針對性地設計小練習，做到批、練結合。調動學生批改作文的主動性與積極性，采取多種方式進行程序化訓練，以期能真正學會改文章。還要求老師輔之以有效的訓練方法，以利于學生水平的發揮，實踐證明，要讓學生批好作文，既要授之以魚，又要授之以漁，充分調動學生的主動性，因此，要注意以下幾個步驟：一“練”。初期的作文批改訓練，不妨把有關提示與要求定得具體詳細些，以期學生能明確訓練重點，并且較順利完成一篇文章，獲得初步的成功感。二 “評”。一般的作文都是為了表達某個中心或某種思想感情，但這種表達效果如何，卻不像數理化學科那樣有客觀的標準答案，要加以評判，可選幾篇典型的范文來參考對照。因此，每次批改作文后，及時精選一篇或幾篇各種層次的文章與學生一起對照分析，體會其成功的地方和不足之處，使技巧訓練更具體化，讓學生從中受到啟發而慢慢掌握標準。三“改”。在基本掌握評判標準的基礎上，還應當讓學生實際操作一番，所以可組織學生評改作文，由四位同學組成一個小組，每組負責批改四篇作文，要求小組成員在讀完各篇作文后，互相討論，交流意見，共評得失，使作文要求更加具體化，激發學生的參與意識，真正發揮學生的主體地位與作用。四“賞”。佳作展示與推薦發表，在教室墻壁上開辟“佳作展示欄”，把每次優秀的作文連同評語一同展示，讓學生共評得失，力求從各個方面得到啟發，同時營造一種聲勢：“這些佳作都來自同學中，我也能寫出這樣的文章。”這不僅能讓佳作作者產生榮譽感，也激活了其他同學的情感因素，增強了他們的寫作信心。對一些文質兼美的文章，還推薦到校作文報或一些期刊的中學生園地發表，使同學體會到作文成功的快感，寫作也由課內到課外擴展了。這樣，既引導學生更積極地關心他人，關心社會，做一個對社會有用的人，又培養了良好的寫作習慣，訓練寫作技巧，提高寫作水平。當寫作不再成為一種沉重的負擔，當學生面對寫作不再大倒苦水，而作為一種興趣愛好時，不但“作文難”會離我們遠去，而且我們會有更多的機會欣賞到學生的生花妙筆，而這些所有的關鍵都是要激發學生的情感因素。

總之，在作文教學過程中，只有首先努力激發學生的習作興趣，才能進一步引導他們熱愛寫作，讓那些貌似“老大難”的作文都成為“小兒科”。增強學生的主體意識和參與意識，作文批改的藝術性就尤為重要。

第三篇：作文批改中的幾點嘗試

作文批改中的幾點嘗試

啟良中學邵云霞

批改作業是教學的常規工作，它能讓學生獲得學習指導，彌補學習缺漏；能讓教師了解自己的教學效果，從而調整自己的教學方案，所以作業的批改在教與學的過程中發揮著十分重要的作用。然而語文教學中的作文批改，長期以來卻一直都是困擾很多語文教師的難題。很多老師說：學生聽到寫作文感到頭痛，我們老師看到批作文也頭痛。批改作文費時最多，而對學生作文水平的提高卻收效甚微。

筆者認為，目前作文批改中最大的兩個問題，一是及時性。以一個語文老師上兩個班的語文課來算，學生寫一次作文，老師就要批七、八十篇作文，少說也要花上三、四個小時。很多時候又因為事務繁多，常常要一兩天時間才能全部改完。這樣一來，就很難實現作業的及時反饋，其實學生剛寫好一篇作文時，他是很期待自己的作文能得到老師的評價與肯定，而這種期待往往隨著時間的推移變得淡薄。等到老師把所有學生的作文批好再發到他們手中時，他們的這種期待已經變得很淡。二是作文批改的實效性。往往老師費時費力批改了每一篇作文，發到學生的手上，卻只有極個別的學生能自覺地根據老師的批語去修改自己的作文，大部分學生都只是看一下自己的分數，甚至有一些不自覺的學生連看也不看就塞進了書包。

如何解決這些問題呢？我嘗試了以下幾種做法并在實際教學中得到了一定的成效。

一、作文互批

具體做法如下：

（一）根據學生的實際情況制定簡單、明確、易操作的作文評分標準。如：我在八年級的作文教學中采用了這樣的評分標準。

1． 材料符合題目（10分）

2． 主題健康積極（10分）

3． 結構完整（10分）

4． 詳略處理得當（10分）

5． 有描寫并為主題服務（10分）

6． 語言準確流暢（10分）

7． 開頭結尾有呼應并點題（10分）

8． 無病句（10分）

9． 無錯別字、標點符號準確（10分）

10．卷面整潔、字跡端正（10分）

（注：字數不足酌情扣分。每少50字扣10分）

這十條評分標準和分值可以根據學生的實際情況不同做適當調整，另外不同階段習作的重點也不盡相同，教師一定要因地制宜，有針對性地制定這些評分標準。但不管怎么調整，都要遵循一個準則，那就是簡單、明確、易操作。因為這些標準的實際操作者是學生。

（二）就是要教會學生批改的方法。

卷面整潔、字跡端正；無錯別字、標點符號準確；無病句這三條比較簡單，有一處扣一分，扣完為止，學生能自己進行評分。開頭結尾有呼應并點題；語言準確流暢這兩條對于八年級的大部分學生來說應該也不成問題，個別差的學生在小組同學的幫助下也能進行判斷。（我嘗試幾次下來，他們也能自己進行評價了）材料符合題目、主題健康積極、結構完整這三條大部分學生作文都能做到，老師可以事先對學生的作文有所瀏覽，如果發現有學生離題、偏題或主題不健康向上的、結構不完整的可以在課堂上做講評。我嘗試了一兩次以后，現在只有極個別的作文出現這樣的現象，那么老師就不再需要課堂講評，個別跟這位學生交流一下就可以了。最難評價的是詳略處理得當和有描寫并為主題服務這兩條。我的做法是選擇學生習作中典型的作文（好中差作文各一篇），引導學生集體進行批改，再讀幾篇優秀作文或舉一些學過的課文為例子，以此讓學生明確怎樣的詳略處理是比較得當的，哪些描寫是可以為文章的主題服務的。學生的閱讀和習作自然而然地得到了結合。

（三）學生互相批改作文

這一步驟中，我的做法是讓學生以小組為單位進行批改。這里要注意的是要分好小組，以三至四人為宜。人數太少沒有參照和可比性，太多的話時間不允許，況且學生批改作文時間過長會影響他們的興趣。另外要注意讓好、中、差各層次的學生有機搭配，有利于學生之間相互促進。批改時，小組中的一個學生先讀自己的作文，另外幾個認真聽。（很多學生寫完作文是不讀的，這樣做就促使學生

出聲朗讀自己作品）一遍讀下來，就有很多學生發現了問題，要求自己改正的。讀完之后，其他幾個學生根據評分標準一條一條的加以評價，并讓其中一個學生執筆寫上評語。

在這一過程中，老師可以和某一小組的同學一起參與評價，從而了解學生在評價過程中出現的一些問題，隨時加以糾正和指導。

（四）學生進行修改

有了以上這些環節的鋪墊，學生修改作文也不會無從入手了。他們可以根據扣分的情況作相應的修改，哪一條有扣分就修改哪一條。

讓學生互批作文，并不是說老師就可以逍遙自在了。在整個過程中，老師要做的是：

1、根據學生實際和習作目的制定好相應的評分標準和分值。

2、學生完成作文后，老師要在第一時間快速瀏覽，挑選出典型的習作，然后在課堂上引導學生一起作出評價。

3、學生互批好了作文之后，老師要對學生評語加以瀏覽，了解學生對作文的評價鑒賞能力，以此來調整作文講評的重點。

4、學生修改好了作文，老師還要閱覽，對有問題的學生再單獨進行指導。

另外，剛開始嘗試讓學生互批作文的方法時，進度可以慢一點。可以用幾個課時，一定要讓學生明白各條標準的操作方法。學生不理解的話就多舉幾個例子，多讀幾篇范文。不要以為這樣會浪費時間，學生在理解這些評分標準的同時，也明白了自己的作文應該怎么修改，下次的作文怎么寫才能得到好的分數。所以看似影響了進度，其實卻是磨刀不誤砍柴工。

二、先改后批

傳統的作文批改都是采取學生作文→老師批閱→學生修改→老師再批改這種反饋方式。這種反饋方式中“老師批閱→學生修改”老師的評語和分數以成定局，大部分中差生的分數永遠都是在七、八十分徘徊，所以除了幾個尖子生以外，大部分學生修改作文的積極性不高，很多學生都是敷衍了事甚至根本不做任何修改，所以很多時候作文都是只有“批”而沒有“改”。況且每篇作文都采用這樣四個環節的反饋方式的話，工作量也確實非常大。

其實從學生的心理角度來說，每一個學生都渴望得到一個好的分數，尤其是對大部分中差生來說，一個好的分數對于他們更顯得珍貴。根據這個特點，我嘗試采用了先改后批的這個方法進行作文的批改。讓學生完成作文以后，請班中其

他同學對照作文的評分標準提出修改意見，可以自行修改，也可以請同學幫忙一起修改，更可以請多個同學或反復多次修改，甚至也可以要求老師幫助修改，直到自己滿意為止，然后自己直接交給老師面批。如果有需要修改的地方，老師可以暫時不對作文評語和打分，讓學生再作修改，當然這樣的修改還是可以請同學幫忙，修改之后再來給老師打分。

這樣做了反復修改的作文，分數自然會比以前有所提高。作文分數提高了，學生作文的積極性也提高了。雖然有的學生是在別人幫助下進行修改的，但和同學一起修改的過程中，兩個人的作文能力都得到了提高,那又何樂而不為呢!

采用這個方法進行批改時，需要注意的是：

1、要有明確的作文評分標準。有了明確的標準，學生才可以對照這些標準自行修改。否則，學生對自己寫出來的作文到底能得幾分心中沒有底，怎樣修改作文更是模糊不清。

2、要有明確的時間范圍，一般以三天為限（時間太長容易造成學生的懈怠），三天里面修改好的隨時可以拿來給老師進行面批，超過三天的話要做相應的扣分。

上述幾種方法，可以結合實際情況靈活交替使用。在實際的教學過程中，這些嘗試充分發揮了教與學雙方的積極性，使學生變被動為主動，學生的積極性提高了，教師的教學也更有實效了，有效地促進了師生之間的互動，大大提高了作文批改的有效性。

2007-12

第四篇：作文批改中的合作學習

作文批改中的合作學習

傳統的作文批改由教師一人包辦，費時費力。批好后，有的學生還能看一看，有的學生卻不屑一顧。教師花費的心血得不到應有的回報，有如傳統的鋼鐵產業，高耗能，低效益。

因此，作文批改成為教師最頭疼的一個教學環節。

合作學習是以小組活動為基本形式的一種教學活動，通常由4人組成，其中一名是優等生，一名是差生，二名是中等生，要求各小組總體水平基本一致，每個小組都應是全班的縮影或截面。按此要求，我先把全班學生分成若干個學習小組。

如何批改作文？老師必須給學生一個適合學生的量化的批改細則。我把批改細則打印好，人手一份。批改細則如下：

（１）格式是否正確5分。（剛入學，讓學生感覺寫作文，批作文都不難，打開作文一看正確，拿出紅筆，寫上批語，格式正確。批文用減分法，此項不減分，此文為滿分。）

（２）卷面是否整潔5分。（這一條大家都看得出來。后進同學批改別人作文指出卷面不整潔時，下次自己寫作文也注意卷面了，達到自己教育自己的目的。）

（３）錯別字有幾個。錯兩個扣1分，扣完5分為止。將錯字在原文處打下標記，并且寫到批語處，再在后面寫上正確的字。

（４）有幾處病句。挑出病句，劃上橫線，寫出病在何處，再在文后批語中，寫清病句幾句，每處病句減1分，減至5分，不再多減。（５）標點符合有幾處明顯錯誤。強調句號、引號、嘆號、問號的使用。明顯錯誤的地方，有一處扣1分，超過5分不再多扣。以上五條是寫文章最低的要求。學生經過三四篇文章的批文實踐，就能夠掌握這幾條要求了。熟練掌握之后，再過渡到后五條要求。（６）看文章的中心是否鮮明、集中。（老師在批改指導時，結合兩三篇具體例文，加以指導，學生就能批得符合實際。）

（７）看文章的選材。包括三點：是否圍繞中心，是否符合生活實際，是否具有典型性。

（８）看文章結構。包括三點：層次段落是否清晰，過渡是否自然，開頭和結尾是否照應。

（９）看表達方式。主要是看其是否符合老師作文指導時提的要求。

（１０）看語言是否簡煉、流暢、深刻。語言簡練就是不重復、羅嗦、簡要、精煉。流暢是指文章讀起來很順口，不疙里疙瘩。深刻是指文章的見解精辟，能抓住事情或問題的本質。

如何操作呢？首先由學生自己先批改自己的作文，直到自己滿意為止。然后小組內交換批改，批改好后要求打上分數，寫上評語并簽好名。然后再交換批改。這樣一次作文，一個學生至少能批三遍。一篇作文至少能改四遍。經過這三批四改，再差的作文也有點模樣了。學生如不認真批改怎么辦？有辦法，寫說明書。甲批錯別字6個，乙發現本文錯別字不是6個，而是7個，那么甲就要對為什么漏掉這個錯別字寫出50字的說明書。丙又發現本文錯字是8個，那么甲、乙都要被追究責任，各追加50字的說明書。這樣使粗心的同學也認

真起來，批改的時候，手里抱著大字典，唯恐漏掉了錯別字。

經過多次批改實踐，學生不僅準確地記住了寫作文的基本要求，而且對這些要求理解得越來越深刻。他會指導別人應該怎樣寫，不應該怎樣寫，自然也就增強了自己的作文能力。這樣互相批改作文，每個人都有機會看到多名同學的作文，容易發現、學習別人的長處。別人的缺點短處，自己引以為戒，也是好事，學生的思想多了一個相互交流，開放的機會。這樣的寫作課同學們最愛上。

合作學習把”不求人人成功，但求人人進步“作為教學所追求的一種境界，同時也將之作為教學評價的最終目標和尺度，將常模參照改為標準參照評價，把個人之間的競爭變為小組之間的競爭，把個人計分改為小組計分，把小組總體成績作為獎勵或認可的依據，形成了”組內成員合作，組間成員競爭“的新格局，使得整個評價的重心由鼓勵個人競爭達標轉向大家合作達標。尤其是”基礎分“和”提高分“的引入可以說是合作學習評價的一個非常顯著的特色和創新之處。所謂基礎分是指學生以往學習成績的平均分；而提高分則是指學生測驗分數超過基礎分的程度。引入基礎分與提高分的目的，就是盡可能地使所有的學生都有機會為所在的小組贏得最大的分值，指導學生的著力點定位在爭取不斷的進步與提高上，自己與自己的過去比，只要比自己過去有進步就算達到了目標。

作文批改好后，統計好各組的總成績，每個人的成績，進行評比。并給予適當的獎勵，獎些好的圖書等。每組選出優秀文章作全班交流，并選編入班級作文選中。特別優秀的作文，老師就向報刊雜志推薦。

評價模式的改變，極大地調動了每一個學生寫作的積極性。合作學習以標準參照評價為基本手段，不求人人成功，但求人人進步的理念，以及以小組總體成績為評價依據來決定獎勵與認可的做法，有利于我們走出競爭教育的怪圈，實現教學評價的科學化。

實踐證明，作文批改中的合作學習有以下特點：

一、它創造了學生互相認識、相互交流、相互了解的機會。在作文批改合作學習中，他們學會了把自我融于群體之中，小組的成員成了他或她的幾個好朋友，一起學習，一起活動。

二、培養了學生善于聽取別人的意見的好品質，通過作文批改合作學習，使學生感到要想使自己在作文上有所收獲，必須做到小組之間的每一個成員相互幫助，相互取長補短，虛心聽取別人的意見，從而培養了小組成員善于傾聽別人的意見，幫助本組成員共同提高的好品質。

三、為學生提供了更多的鍛煉機會，促進了學生的全面發展。作文批改中的合作學習在課堂教學中為學生創設一個能夠充分表現自我的氛圍，為每個學生個體提供更多的機遇。人人都有自我表現的機會和條件，使之在小組中相互交流，彼此尊重，共同分享成功的快樂，使每個學生進一步發現自我，認識自我，他們的主體地位被大大地肯定與提高，促進學生的全面發展。

作文批改中的合作學習既端正了全班學生作文的態度，又調動了全班學生作文的積極性；既提高了學生的作文能力，又培養了學生人際交往合作能力；既減輕了教師的負擔，又全面提高了學生的素質。

可以說是一種值得推廣的有益的教學嘗試。

第五篇：作文批改中的激勵教育

作文批改中的激勵教育

摘要：教學的藝術主要在于激勵、喚醒、鼓舞，激勵性的作文評語，會架起通向學生心靈的橋梁。對于寫作，學生普遍存在畏難情緒，不是不愛寫，而是不敢下筆，總認為自己寫得不對，寫得不好。教師首先要打破學生這種自卑心理，鼓勵他們大膽去寫，看到自己的優點，哪怕只有一點點，讓他們在寫作中有成就感，找到創作的快樂，從而愛上寫作文。這一點對于中學語文作文教育很關鍵。

關鍵字：激勵的教學方法學生是學習的主體主體意識主動精神啟發誘導式

教育心理學告訴我們教師以激勵的教育方式，從外部給學生以適度的正刺激，誘導其產生內驅力，便會獲得生動、主動自覺的發展。這正如法國著名教育家、被鑒為“教師的教師”的斯蒂多惠所歸納的那樣：教學的藝術主要在于“激勵、喚醒、鼓舞”，而不是“傳授的本領”。對于一位語文教師來說，這種“教學的藝術”除了滲透在上以及課外活動的各個環節外，我認為行之有效的做法還有：利用激勵的作文批語，會架起通向學生心靈的橋梁。

比如，教師在批改作文時 常常發現，有少數學生書寫潦草，內容空洞、語無倫次等等，真可以說是一無是處。但有經驗的教師總是將每個學生看作“大樹的幼芽”因而也總是像沙里淘金那樣，充滿希冀。耐著性子用顯微鏡和放大鏡，去搜尋捕捉那“一無”中的“是處”一經發現，便即刻予以熱情的肯定和褒揚。以此喚起學生的自信心和求知欲。如一次作文批改中，我發現小楊一篇令人頭疼的作文里，竟寫有他同毀壞公務的現象作斗爭的只言片語，于是我有如哥倫布發現新大陸那樣的欣喜若狂，當即正筆在旁批中寫道：“這是主人翁精神的生動體現！”事后據了解，他看到老師的這一贊譽之后真有點受寵若驚的樣子，一改過去作文如臨責難的情緒，總是在作文里敘寫生活中閃光的東西，自己也漸漸工整規范起來，用詞用語也懂得再推敲斟

酌上下功夫了；而且，他本人做好人好事也更為勤快，不久前還被推選為班里的生活委員。

學生是學習的主體，即使是在教師的批語中 也要貫穿這一精神，著力挖掘其潛能，激勵他們的意識和主動精神。為此，我有時候甚至“丁是丁，卯是卯”地大刪大改過了，要從尊重學生 愿望出發，把對方擺在平等的乃至主人翁的地位，禁忌使用命令、訓斥、挖苦的口吻。而采用商榷、征詢、啟發、談心的語氣，如：“這樣改過了，你覺得如何？”“可否從另一角度考慮？”或者，：“語序這么一調，是佛更易于準確的表情達意？”的等等，始終讓學生覺得自己是作文的主人，潛滋暗長這“我要寫的”一股情緒沖動，前些時候，有的同學受社會上錯誤思潮的影響，認識上出現了某些偏差，而這種偏差在作文中也是有表露。即使對這樣的作文，也要從愛護出發，精心引導，善意開通，激發學生以主人翁精神“系鈴”之后，再“解鈴”，萬不可一味地批評指責。

還有，學生作文里錯字連篇、別字成堆常常是另教師門頭疼的事，而在批改時如何處臵這一問題，也是有一個認識問題和方法問題。我遇到這類現象時，總是不忍心在學生的卷面上打滿紅“×”,認為那樣做實在是煞風景的事，對學生的自尊心、積極性

無疑是一種無情的 傷害；而總是從鼓勵出發，網開一面，筆下留情，即，只是在錯別字底下劃一橫杠，有誤，并在旁邊畫出帶糾正的框子，啟發學生改正，最后在批語里寫上：“這么多常用字寫錯了，一定是粗心所致，完全相信你在下次作文時會用心避免這一毛病的。

不是嗎，做文章”得有林黛玉進賈府的謹慎勁兒：“步步留心，時時在意！”這樣的做法證明，下批語本著 啟發誘導的精神，“心慈手軟”些，總比那“恨鐵不成鋼”式的硬辦法要奏效。泰戈爾說過：“不是的錘打擊，而是水的載歌載舞，才使鵝卵石日臻完善的。”這話蘊含著深刻的哲理。

在作文批改中，要達到激勵教育的目的，教師所擬批語要熱情性，將期待的情感汁液蘸的濃濃的，要有鼓動性，千方百計掀動起學生感情世界的波瀾，即使加點“水分”，言過其實些，也沒有什么不可。特級教師牛淼祥老師曾經現身說法：是中學一位教師在自己習作上“魯迅筆法”的一句褒獎，使他癡情與寫作以致為語文教學傾注了全部心血；著名作家任大霖曾經回憶說，他念杭州師范時，曾因語文老師的“思如泉涌，文似流水”的一句批語，極大地激勵了他向文學殿堂邁進的信心和勇氣，最終如愿以償，江蘇作家黃倍佳也有過同樣的精力和深刻的體驗。正因為如此，日本著名音樂教育家鈴木在其“祖國語言”教學法里，曾經歸納成兩句話： “我首先大聲夸獎孩子們很好，非常好，然后補充說：如果改掉一些毛病，會更加完美。”一位只有教師激勵的情感汁液傳遞過去，才會感染學生情緒，才會澆灌種子的萌動和幼芽的破土而出。為此，我擬批語時，可嘉許可不嘉許的，一定要嘉許，可加好的也可加很好的，加很好更好。所以，倘若他們作文里一個詞語用的好，我就在文旁批曰；“用詞貼切”。有一句話寫的生動形象，我用朱筆圈點之后寫上： “堪稱佳句”如果是整段文字寫人敘事自熱，狀物抒情得體，我就索性用“很有文采，十分

難得”等話語加以贊許。長時間的這樣做，“矮子”里邊也真有“將軍”“拔”出來了。

參考文獻：

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石中英著：《教育哲學導論》，北京師范大學出版社，2004年版、蘇霍姆林斯基，杜殿坤譯：《給教師的建議》，教育科學出版社，1984年版 贊可夫著，杜殿坤譯：《和教師的談話》，教育科學出版社，1980年版 傅道春著：《教師技術行為》，黑龍江教育出版社，1994年版 [德]福祿培爾著，孫祖復譯：《人的教育》，人民教育出版社，1991年版