第一篇：春天,需要去尋找

春天，需要去尋找

今年寒假，我送給了父母最好的禮物，那就是，我莫名其妙地消失，十天后，我又莫名其妙地回來。我要去尋找我的希望，我的春天。

我年少，但我必須長大，以前我生活得無憂無慮，但我必須面對復雜的生活，我必須解決我的經濟困難；我喜歡鳥語花香的春天，但我決不能回避寒冬。

第一天踏進校門，第一次握筆寫字，我便背上了行囊，長途跋涉，開始尋找我的春天。“學生真苦！”總有人看著我的身影嘆息，但我從不停住腳步：選擇了尋找，就選擇了辛苦。

在這條路上，面對荊棘，我流過淚；面對坎坷，我搖過頭，但我學會了用笑容去對待一切。寒冷的日子里，我不會被風霜征服，積雪會使我一時找不到方向，但我不會迷路，因為我心中載著春天的夢想。在這條路上，我們互相鼓勵，互相攙扶，所有愛我的人都與我同行。這些愛，使我更加有信心、有力量找到春天。

面對一大堆作業，我不抱怨；拿著考卷，我很坦然，因為這一切都在縮短我與春天間的距離。家庭的困難，也只是短暫的，如果冬天沒有寒風，如果冬天不下雪，我就沒有那么強烈的愿望去尋找春天。

面對一路上許多美好的東西，曾經多少次，我忍不住伸出手，但尋找春天的迫切心情，讓我收回了目光。也許我可以停下來，欣賞一下美景，放松疲倦的身體，但我不能這樣做，這將預示著

我將不能準時找到春天，即便是一小會。

朋友，別再抱怨冬日的寒冷，別再留戀眼前的美景。春天不能等，美麗的春天必須去尋找。

春天的感想

一天，我忽然發現有位同學將一段冒著嫩芽的柳枝帶進了教室，頓時引起了四周同學的一陣驚嘆（仿佛從未見過似的）。我順著驚嘆聲望去，看到那滿身掛著春的信號的細弱的柳枝，也許是承擔不起這深重的份量吧，只見它弱小的身體已彎曲地垂下。看著看著我的心在隱隱作痛，仿佛被佬刺了一下，我吧了口氣，沒有再看。只是想起那綠油油的嫩芽，不公有些感動也有些感傷；難道春天又到了嗎？我將頭從堆滿書本的課桌上抬起，戴上眼鏡，向教室外的樹木望去。可不是嗎？春天又到了，樹木都已抽出了新芽，那一望無際的綠，將四周萬物都染成了綠色。唉，又是一個春天，今年的春天會不會有所不同呢？

想著想著，記憶將我拉到了從前。春天，萬物復蘇，到處都是生機勃勃的綠，我們幾個小伙伴便嗅著春的氣息，感受著綠的滋潤，穿梭在田間、樹林間，一塊兒割草、放羊。把羊兒趕到綠油油的草地上，便打鬧追逐去了，跑累了就停下來年看著那一望無際的綠色的地毯，看著看著，便禁不住躺了下去，讓自己與天地融為一體。

每年的春天的二月二也是最令人向往的。每當臨到二月二的前一兩天，母親總是讓我到外面尋些干沙土回家，用來炒花生。看著母親沾滿泥土卻仍舊微笑的臉，感到那真是幸福的時刻，那里的母親是經常笑的。

今年的二月二轉眼就要到了，我在心里想著，穿過迷蒙的水煙將我的眼光轉向家鄉的方向：“母親現在正在干什么呢？又在田里勞動嗎？又在家里嘆氣了嗎？母親最近笑了嗎？忙著炒花生了嗎？”

隨著歲月的流逝，我漸漸長大了，但家境卻越來越差了，母親的笑容也越來越少了。特別是哥哥上大學之后，家里欠下了許多債，要債的也接連不斷，從此以后，母親很少再笑了，二月二也不再帶著笑臉給我炒花生了，而是鄒緊了眉頭，經常嘆氣，頭發也逐漸變白了。而我也沒以前那么快活了，整天將自己埋在書堆里，不再注意春天了。我開始變得沉默，學會了憂傷，不再時常打鬧、歡笑，甚至和同學也疏遠了。春天也不再帶給我快樂，我就這樣一年年地重復著這沉悶的生活，直到現在，也不知還要繼續多長時間？

春越來越近了，春意也越來越濃了，可我的心卻依然沉悶，幾天后，當我再看一看那細弱的柳枝時，我發現它已經枯萎了。

第二篇：文本解讀,需要去形式化

困惑：教師的文本解讀如何在課堂中體現

文本解讀，需要去形式化

江蘇省徐州市銅山縣三堡實驗小學 滕衍平

內容摘要：目前,小學語文教學的文本解讀出現了一種形式化的傾向。這種形式化表現為教師過分追求“牽一發動全身”、“格式工整”、“獨特新異”等。解決這些怪圈現象的根本在于教師進行文本解讀的視角必須由自我走向學生，文本解讀的內容必須由形式化走向對文本的語言與情感表達的關注。本文提出的教學策略是：

一、品味語言，推敲文脈，語文的味道不能變；

二、觸發情感，喚醒體驗，動情的朗讀不可少。

文本解讀的過程也是教學設計的醞釀過程，事實證明許多優秀教師的經典課堂來自于他們高超的文本解讀本領。注重文本解讀確實讓閱讀教學走向了高效，走向了個性。由此看來，文本解讀確實為當前的語文教學打開了一扇明亮的窗。于是，許多專家和老師提出，文本解讀就是要讀出共性的東西，更要讀出自己個性的東西。但是，許多教師為了追求教學的精彩，在文本解讀的過程中，過分地注重自己讀出了“什么”，因而出現了許多形式化的傾向，致使語文閱讀教學出現了偏斜。走進今天的語文課堂，誤讀、無中生有、牽強附會的情況屢見。

一、為“牽一發動全身”而絞盡腦汁

“牽一發動全身”是指閱讀教學中，教師抓住文本中一個關鍵的詞語或句子，引導學生誦讀品味，使感悟逐漸深刻，進而學習整篇課文的一種教學策略。與之相呼應的是“提領而頓，百毛皆順”，這是一種大家普遍認可并且努力追求的教學形式。比如教學《早》一課時，老師在文本解讀的過程中發現“訪問”一詞是教學的突破口。因為對于三味書屋這樣一個紀念故居，一般用的詞語是參觀，而這里用的是“訪問”，這是為什么呢？于是確定了在師生共同的讀文中去探究發現這一問題的教學思路，教學過程中師生感悟出作者不僅在課文中寫到了自己的觀察，而且文中更重要的是作者與書屋進行了交流和對話：看到三味書屋，仿佛聽見了壽鏡吾老先生的教誨；看到魯迅的書桌，當年“早”的故事浮現在眼前。教學思路清晰，切中主旨，效果良好。

確實，關鍵的詞語或句子能夠在教學中起到“動全身”的作用。但是，不是所有的課文都存在這樣的因素，也不是所有的教學都需要這樣的效果。許多老師在文本解讀的過程中，第一件事情便是尋找這“一發”在哪里？于是在文本解讀的過程中苦苦追尋，絞盡腦汁，浪費了大量的時間和精力，結果那個詞語就是沒有跳出來。有時便隨意拉扯，牽強附會，潛意識里認為“沒有”便是錯，以至很多的時候，出現的是誤讀，以至影響教學的效果。

二、為“格式工整”而煞費苦心

格式工整，給人的感覺往往清爽，鮮明，結構清楚，層次清晰。比如：《黃鶴樓送別》一文的教學，一位老師在教學中引導學生感受“景中情”，“話中情”，“眼中情”，課文的脈絡被梳理得清清爽爽，文章的語言美、結構美無形中被學生吸收、借鑒，給學生以非常鮮明而深刻的印象。

文本解讀的時候，老師總希望在解讀的過程中，解讀出文本格式的工整，以顯示自己的文字功底與思維方式的巧妙。許多老師的內心深處就藏著這樣的欲望，就好像寫文章一樣，總是喜歡選用一些格式工整，對仗壓韻的語句來。殊不知，即使是文章，真正的魅力也并不在華麗的語句本身。越是讀一些大家的文章，你越會發現樸素的、生活的話語，甚至是口語更能打動人。一位老師在解讀《第一次抱母親》的過程中，為了突出自己教學的精巧，在文本解讀的過程中煞費苦心、苦苦尋求后抓住了文章中出現的幾處“輕輕”，而這“輕輕”與文本真正要表達的意義——回報母親，有多大的意義呢？ 對他來說真正的東西好像并不重要，教學設計時他千方百計地硬往自己的點子上靠，好像填寫八股一樣，結果教學中自己唱獨角戲，學生似乎很不領情，被老師“引”得霧里看花。

三、為“獨特新異”而苦思冥想

出新、求異，是今天許多語文老師的課堂教學的追求，特別是公開課堂，如果沒有新、異，似乎很難在眾多選手中奪魁。人們一般喜歡新異的東西，但是在新、異的光環下，往往 遮蓋了許多真正的東西——把學生的學習效果淹沒了。

一位老師教學《青海高原一株柳》一課的時候，總想在課文中尋求新的突破。其實這篇課文主要是突出了柳樹的神奇，從而產生一種敬畏，告訴人們學會逆境中生存。“這是一株柳，一株在平原、在水邊極其平常的柳樹。這是一株柳樹，一株神奇的柳樹，神奇到望而生畏的柳樹，它佇立在青海高原上。”這樣兩個自然段作為文章的開頭，教師完全可以就此展開，鮮明地、開門見山地提出觀點，這才符合學生的閱讀水平，也適宜學生的閱讀需要和閱讀心理。但是進一步思考后。這位老師最大的擔心是：如果這樣教學，不是和別人一樣了嗎？于是選擇了放棄，另辟新徑。老師有創新意識值得肯定，但是為了凸顯自己的解讀特色，追求自己的“絕活”，結果會如何，不言自明。于是這位老師重新洗牌，把全文鎖定在一個詞語“鍛鑄”上面——青海高原上的這株柳樹是高原干旱和高原風雪的獨特鍛鑄。從成人的視角來看有一定的道理，而且也完全可以從這個角度寫一篇非常精彩的賞析文章。但是，對于學生來說，這個詞語是否能讓學生感同身受呢？遠離學生接受水平的教學只能是教師的一廂情愿，苦口婆心，搖旗吶喊，而學生則覺得索然無味，一頭霧水。根本原因是課沒有上到孩子的心里。

為什么文本解讀后的教學會出現如此多的怪圈現象呢？仔細思考我們不難發現，出現這樣的偏頗是形式化在作祟，是教師的自我因素在放大。是的，形式與內容是一對統一的矛盾體，二者相互依存，誰也離不開誰的支撐。但是，出新、出齊、出巧，這樣的意識和理念必然產生形式化的東西，犯形式主義的錯誤。追求形式化，掩蓋了真正有意義的、實質性的東西。根本原因是教師在凸顯自己，在凸顯自己的解讀之功與教學技巧，甚至有比拼看誰新、異之意。教師為了出新、出異，為了出個性把自我因素放大了，心中沒有學生，教學沒有目標。因此，解決這些怪圈現象的根本是文本解讀的視界必須由自己走向學生，站在學生的視角來解讀文本；文本解讀必須去形式化，關注的內容應該放在文本的語言與表達的情感方面。方法樸素一些，行動樸實一點，我們的閱讀教學才可能輕裝上陣。

一、視角的轉換，由自我轉向學生

這種觀點的提出是針對當前許多老師的文本解讀首先“從自己”、“為自己”的角度提出的。這里筆者并不否認教師必須有作為教師的角度的文本解讀。因為作為教師的解讀首先有一定的深度。而這個深度是必需的，深入的目的是淺出。其次，從教師的角度來解讀文本，需要考慮教學的內容、課程的要求，而這是教學的指導性方針。沒有教師自我的解讀，解讀的結果是低水平的，教學是失效的。但是，不關注學生的視角的解讀，教學又是空中樓閣式的，是脫離地面的。我們常見到的關注解讀，教師總是想在文本解讀的過程中讀出自己的個性，讀出自己獨特的見解。而這樣的唯獨特、唯個性的解讀，本身就容易造成解讀的偏頗或者解讀的牽強。更主要的是教師在隨后的教學設計中，教師往往在把自己的理解塞給學生，試圖把學生帶進自己的包圍圈。現實的情況是，老師和學生存在基本的對話資質的差異。老師憑借自己的經驗反復讀，而學生在讀了幾遍課文之后，這樣的對話很難讓學生不恐懼，所以我們看到的課堂教學常常是老師的自我陶醉，是老師的苦口婆心，而學生則是暈頭轉向、囫圇吞棗，腦子成為了老師的跑馬場，跑得辛苦卻茫然。于是我們看到的課堂是大多數學生的冷場，少數學生的撐場。那么，站在學生的視界來解讀文本需要注意什么呢？

（一）從學生的閱讀水平入手。

小學生的閱讀水平在不同的年齡階段是不同的。因此，對于一篇文章的解讀，教師首先要站在學生的閱讀水平上思考，讀上三五遍后，我能讀懂什么？我讀不懂什么？哪些詞語的意思我不理解，課文的哪些語句的含義需要在教師的指引下才能理解，通過什么樣的教學方法才能引領學生逐漸深入地走進文本，感悟語言，領悟主旨。比如《田園詩情》一文，學生讀過課文以后，對于“田園”比較容易理解，田園里的牛、馬等景物很容易感知，而“詩情”在哪里？憑借學生自己的閱讀是很難感悟到的，因此教學的重點就應該放在引導學生讀書，感悟詩情上。這樣教學才不偏斜。[2]再比如，高年級的課文篇幅很長，如《彭德懷和他的大黑騾子》、《安塞腰鼓》等，教學的過程中就需要抓住要點，長文短教，哪些是學生不講自己就能讀懂的，哪些需要老師的重點指導，只有了解學生的閱讀水平才能有針對性地提出指導 意見，否則，你的解讀再新、再巧，教學時學生也只能是隔岸觀火，模糊一片，混沌不清。

（二）從學生的生活經驗入手。

課文的選編考慮到不同地域的學生，考慮到題材的多樣，自然這其中就有學生了解的，也有學生陌生的。這樣的客觀因素必須考慮。學生對哪些內容是熟悉的，哪些是陌生的。解讀文本的時候要考慮到這樣的因素。比如教學《燕子》一課的時候，其中有許多關鍵詞語，如“小圓暈”、“痕”、“五線譜”等，細心觀察生活的學生就應該有一些印象。教學的時候，老師要善于抓住這些傳神的詞語，聯系自己的經驗，讓學生來品味作者運用語言的精妙。如果教學的內容是學生感覺生疏的，那么教學的時候，教師就要注意創設一些情境讓學生體驗，比如教學《海倫·凱樂》，可以讓學生體驗蒙上眼睛后行動的難度。有的還需要補充課外閱讀資料，比如《永遠的白衣戰士》中關于“非典”的介紹。

（三）從學生的興趣和需要入手。

普通的閱讀與閱讀教學不一樣。閱讀教學的意義首先是培養學生的綜合語文素質，因此，教師解讀文本的時候還要了解學生已經知道了什么？最近發展區域是什么？文本解讀要考慮到需要教給學生什么樣的方法、掌握什么樣的知識、形成什么樣的技能、獲得什么樣的啟迪等。在教學手段的選擇上，還要根據學生的興趣，調動學生學習的積極性。教學有時可以采用表演的形式，比如課本劇《公儀休拒收禮物》的教學；有時對語句的處理可以采取比較的形式，學生易于接受，比如《把我的心臟帶回祖國》最后一個自然段的教學；有時關于某個環節的處理可以讓學生進行圖文比照，比如《麋鹿》的教學；有時對某些段落的背誦也可以組織小組間的競賽等等。

總之，教的服務對象是學生，教師的真正目的是為了學生的學去解讀文本，因此，忽略學生的存在，一味凸顯自己的解讀是無意義的，唯有從學生的角度解讀文本，這樣的解讀與設計才緊貼小學語文教學的脈搏，這樣的解讀才有真正的意義。

二、內容的轉換，情感與語言同構共生

從文本解讀的內容方面來說，也必須去形式化。這樣一來，教師的精力就可以放在文本的語言和文本所表達的情感方面。語言與情感是語文教學的重要內容，語文教學的落腳點就在這兩個方面。

（一）品味語言，推敲文脈，語文的味道不能變

1、品味語言，感悟形象。

對語言文字的品味是學生的語文能力形成的關鍵因素。而學生只有在品味語言的過程中才能感悟到語言的魅力所在，從而在以后的閱讀中主動積極的去思考，去品味語言。這樣的教學才能體現語文學科的性質，才能不失語文真味。這樣的教學也才能形成閱讀的敏感，才能真正使學生形成語文的能力。

教師在文本解讀中要能夠捕捉文本的語言及結構特色，并積極引導學生在讀的過程中親近語言，比較、玩味、體悟，逐漸地走進課文，走近角色，與人物共鳴，與作者交心。通過概括、探究、比較、移情等形式，做到讀中悟，悟中讀。葉圣陶先生說：“惟有不忽略研究，也不忽略吟誦，那才是全面不偏。”比如，教學《厄運打不垮的信念》一課第三自然段時，教師首先可以先讓學生自由讀這一部分課文。“讀課文后，說一說課文哪些詞句可以看出厄運沒有打垮談遷的信念？”學生帶著這樣的思考讀書，不由地會去關注課文中的“ 四處”、“終日”、親自”、“不顧”、“奮筆疾書”等詞語，在自由發言的基礎上，讓學生讀課文，讀出自己的理解和感受。接著，老師需要點撥：“讀課文的時候頭腦中要有兩幅畫面，一個白天的情景，一個是晚上的情景。再讀這段文字，讀著讀著腦海中能產生出這樣的畫面嗎？”學生練習輕聲讀文——邊讀文邊想象。第三個層次，老師可以這樣啟發學生：對于一個從南方到北方的59歲的談遷來說，如果他去的時間是寒冷的冬天，他會怎么樣呢？（白天冒著風雪搜集，晚上瑟瑟發抖寫作。）如果是夏天，他又會怎么樣呢？（白天酷熱難耐，晚上蚊蠅叮咬。）而他為什么要這樣？為什么再次取得了成功？因為他有著堅定的信念，執著的信念，厄運打不垮的信念。再完整地來讀這段話，相信感受會更加深刻。

2、順應文脈，板塊推進

文本解讀時許多老師為了追求個性化，很大程度上破壞了文脈。筆者沒有完全否認文本結構重組之意。但是一個真實的問題也必須引起思考：文章的脈絡是作者潛心構思的結果，作者為了表達自己的情感和認識，要用自己的語言來表達自己的思想，而先說什么后說什么，作者一定是經過自己的思考的，多是故意為之。現在的文本解讀中教師過于追求“創造性地改造文本”，似乎不改，就是落入“按部就班”的境地。教學中教師一味按自己的一套想法來進行，對于作者文脈的思考和賞析品味是缺失的。因此，筆者提議，閱讀教學需要順文而讀，依學而教，保持文脈的不亂。

順文而讀，依學而教，就是遵照作者的寫作思路，根據學生的學習表現，教學以板塊的形式推進，這樣以來，教師的教學輕松，學生的學習也順暢。特級教師于永正老師的許多經典課例讓我們每一次如沐春風，感覺到真水無香、行云流水。比如《第一次抱母親》、《燕子》、《全神貫注》、《廬山的云霧》等等，仔細比較這些教學案例，我們會發現于老師都沒有刻意地打亂文章的章節，沒有打破作者的文脈，而是引領學生品味推敲這樣寫的妙處，他的精彩恰恰來自于他的順文而讀，依學而教，板塊推進。于老師在談自己備課的時候多次提到要把課文讀熟，反復地讀，這個讀的過程就是文本解讀的過程，就是教學設計的過程，他的著力點不是放在新異的形式化上，而是放在文本的語言和文本表達的情感上面。這樣的教學才見得語文的本色。

（二）觸發情感，喚醒體驗，動情的朗讀不可少

1、讀為主線

閱讀教學當以讀為主。崔巒先生曾講過：“課堂上一定要讀書，要充分地讀。整段、整篇地讀，用各種方式讀。沒有瑯瑯讀書聲的閱讀課，沒有每個學生充分閱讀的閱讀課，可以一票否決，不會是高質量的閱讀課。課改之前常常用頻繁的講、問代替學生讀書，課改之后又出現用頻繁的課件展示、資料交流、不適當的合作學習代替學生讀書的傾向，值得警惕。” 讀既是促進學生感悟內化的途徑，讀同時又是學生感悟外化表達的載體。我們知道，拿到一篇文章，如果能正確、流利、有感情地朗讀，聲情并茂地讀出文章的情和意，那種投入、動情就是一種陶醉，那是對文本的理解感悟后的外化，從抑揚頓挫的讀中，我們能感受到讀者是否理解了、感悟了，沒有讀不熟就能讀好的，沒有不理解就能讀好的，也沒有不經過心靈內化就能“使其言若出吾之口”的。讀書是學生親近文本的最好形式，讀書是學生接觸語言的最好方式。因此，讀的時間要充分：一堂課上不能老師的講解占上風，也不能學生一味地討論占上風，講和議是為了促進讀；讀的形式應多樣：除了最常見到的指名朗讀外，課堂上還應該增加瀏覽讀，快速地捕捉有效的信息，這是對學生收集檢索信息能力的培養。應該增加默讀，提高默讀的速度和質量，默讀思考最容易結合。還應當增加老師的范讀，一段時間以來，老師的范讀退出了課堂。其實在老師的動情范讀中，學生閉上眼睛想象，何嘗不是一種優效的示范和引領，何嘗不能增進學生對文本的理解和感悟。

2、情感體驗

寫文章是情動辭發的過程，讀文章要批文入情，語文與情感有著天然的聯系。語文教學要注重情感的熏陶，激發學生對情感的真切體驗。蘇霍姆林斯基說：“學生體驗到一種自己在親身參與掌握知識的情感，乃是喚起少年特有的對知識的興趣的重要條件。”夏丏尊先生也說文字本身沒有力量，而是通過讀者在心中喚醒已有的體驗，形成情感的觸動，進而產生了文學的力量。課堂上打動學生的是情感，震撼學生的也是情感。因此，語文學科的人文特征也是不可缺少的，好的文章對于學生情感的觸動和產生的力量是深遠的，可以在他們的思想深處留下難以磨滅的印記。教師在解讀文本的過程中要善于發現文章的動情點，點燃學生的情感因子，變文本的“此情此景”為學生的“我情我景”，讓學生或喜、或憂、或傷、或憤??從而獲得智慧啟迪，產生促進自己發展的力量。

老師的作用就是引領學生讀書，想象，回憶，在讀中想，在想中讀，讀著想著，老師的語言起到了催化劑的作用，成尚榮先生曾說過，教師的智慧就體現在創設情境的方面，當學 生對姥姥有了充分的懷想的時候，當情感愈見濃郁的時候，老師讓學生在中秋之際給家鄉的姥姥寫封信，在這樣的情境下學生的情感一觸即發，學生的語言自然是真誠的流露。學習此文，學生收獲了語言品味的樂趣，也收獲了濃濃的親情，獲得了閱讀的快感。

3、強化思維

許多課堂上，學生的讀沒有問題的驅動，學生的讀缺少層次的推進。看起來學生讀書的時間多了，遍數多了，但那只是老師為了滿足“課堂要以讀為主線”的口號的盲從。常常是講夠了——讀；說足了——讀；冷場了——讀。“讀”似乎是課堂的填充物。于是，我們看到課堂上，學生只是讀夠了次數，讀足了時間，但是學生的讀是無意義的，是被動的，猶如小和尚念經——有口無心。根本的原因是學生的讀書沒有思維參與，讀書缺少持久的動力。

因此，教師在解讀文本時要關注學生原有的知識經驗和讀書基礎，了解學生的認知需求以及課程的目標。沒有教師的指導，學生的讀書只能是量的積累而少有質的飛躍。老師的指導作用，“首席”角色永遠不能丟，在學生個性解讀時要鼓勵，在學生認識膚淺處要引領，在學生矛盾困惑處要點撥。比如教學，《九色鹿》這一課，學生開始讀調達的話語時，可能會感受到調達的話語的真誠，“愿意做奴仆”，“終身受驅使”，學生有這樣的認識并不奇怪。但是教師在教學的時候，要及時引導關注當調達看到皇榜后的表現，于是引導學生深入地思考：“同樣一個人，怎么這么快就會變化了呢？”這樣的問題，使學生不免會懷疑當初調達說話的真實性，于是，學生需要再次回讀條達的話語，深入細讀后，他們不禁發現這話中隱含著調達的虛偽。“奴仆”和“驅使”，調達真能做到嗎？再推想：按照他的思維邏輯，如果是他救了別人，他會像九色鹿一樣什么也不圖回報嗎？一個見利忘義的小人的形象便表現出來了。于是可以讓學生再一次讀條達的話語，那原本真誠的語氣就變得不再是單純的真誠，而是更加豐滿了。在這樣不斷的點撥中，引領著學生思考，進行讀書的指導和提升，有層次，有梯度，就能夠把學生的認識不斷地引向深入，把學生的感悟不斷引向深入。讓學生讀的過程猶如登山一樣，“轉過一座山，繞過一道嶺，眼前又是一座峰”，讀的過程中充滿著探索，充滿著期望，似乎前面有無限風光在招手，從而杜絕那種熟悉的地方沒有風景的尷尬。這樣，學生在讀書中才會有新體驗，才會有新發現，只有在這樣的讀書中學生才能喜歡讀書，樂于品味，學會讀書，才能保持讀書的持久動力。

文本解讀有效地提升了閱讀教學的效果，促進了閱讀教學的個性化，就此而言，我們的確前進了一步，但是這一步要走穩，要冷靜，不能偏斜，對于其中出現的許多解讀的形式化現象必須刪除，去偽存真。否則，我們的教學只能從一個極端走向另一個極端，而真正的語文閱讀教學之路，我們卻還未能發現。

第三篇：尋找春天

尋找春天

春天來啦！我們一起去尋找春天吧！小草從地底下探出頭，微風姐姐吹著它，小草嫩嫩的，綠綠的，好像在給我們鞠躬呢！小野花漸漸的被風姐姐喚醒了，它好像在說：“早上好呀！早上好呀！”

在樹林里，許多的樹木都開滿了鮮艷的花朵；大家都不肯相讓，紅的、黃的、白的、紫的，各種各樣的花真像一個美麗的大花壇，桃花笑紅了臉，好像在說：“我穿這身衣服美不美？”解凍的小溪叮叮咚咚的，那是春姐姐在彈琴吧？天空上，怎么是五顏六色的，使人眼花繚亂？啊，原來孩子們在放風箏呀。在藍天白云的照耀下，各種各樣的風箏在自由自在地飄舞著，飛升著，多么使人心曠神怡的景象啊！

我們仿佛被春姐姐擁抱著。我們終于找到了春天，太棒了！我們永遠愛春天！

第四篇：尋找春天

尋找春天

今天是4月月初的一天，媽媽告訴我現在已經是春天了，可是馬路邊的樹枝還是光禿禿的，春天在哪里呀？我讓媽媽帶我去找春天。

媽媽帶我來到了一座剛開發的小公園。一進門，我就迫不及待地在泥土里找，我驚奇地發現泥地里居然有一兩簇剛探出頭的小草，小小的、嫩嫩的，這是春天的眉毛吧！春天的泥土還特別松軟，園林工人在泥土里種上了一排排小樹，那是春天整齊的牙齒吧！突然，我發現一只蝴蝶從我面前飛過，那是春天的翅膀吧！我追著它一直跑到了湖邊。我看見湖邊的柳枝又細又長，它們的顏色是黃中帶一點點淺綠，我還摸了摸它們那豐滿的柳苞，柳苞里面還長著象蠶絲一樣的柳絮。湖邊的冰在慢慢地融化，一片一片的象魚鱗一樣浮在水面上，湖水波光粼粼，那是春天的眼睛吧！

我走累了，我就想爬到山坡上休息。當我爬到山坡上的時候，我發現了山坡下面有各種各樣的樹，有黃綠色的柳樹、深紫色的果樹和銀白色的白樺樹，還有一種特殊的樹，樹皮薄薄的象紙，它們是春天的花衣裳吧！我還發現了幾位老爺爺把鳥裝到籠子里掛到樹枝上，它們動人地歌唱，那是春天的音符吧！我抬頭看見天上風箏在和白云姐姐說著小秘密，它們一起說：“春天真的來了！”

長春市第八十七中學小學部三年級：常遠

第五篇：尋找春天

尋找春天

前天，看到朋友空間里金燦燦的迎春花，不禁感到詫異：這里怎么就沒有發現盛開的迎春花？兩地相距不遠，天氣能有如此差異？是老天偏愛他們？還是自己太粗心？于是，決定找個究竟。

昨天早上，天氣晴朗，無風，有一絲春天的感覺。走在熟悉的體育公園小徑上，四處張望，試圖發現春的痕跡。來到迎春樹邊，彎腰，低頭，順著枝條仔細看，才發現幾粒花蕾——干干的、癟癟的，貼在枝條上，與枝條一樣呈土黃色，極不起眼，若不細看，根本無法辨別。看我找尋的樣子，熟人以為我丟了東西。這迎春花分明還要一段時間才能盛開，那里的何以如此燦爛？真的很不解。沿途，也沒有像我期望的那樣布滿嫩綠的小草。雖然，冬青、龍柏開始泛青，但毫無生機，根本感覺不到春意。這不免令我感到失望。唯一讓我開心是，天氣不錯，適于外出騎行。于是，心里醞釀著外出的計劃和行動。

吃過早飯，和好友萍（兩個）、妹妹聯系，不巧的是，兩個朋友中一個剛下班回來——很累，另一個在打乒乓球。還好，妹妹決定和我一起去。這令我感覺很溫暖。以前，常常想騎行，但很少能和朋友湊到一起：要么有人沒有“坐騎”、要么加班、要么有其他事……這次，有妹妹陪著——自己的計劃得以實現，自然開心，覺得心里暖暖的，這不正是暖暖的春意么？

下午一時，我們騎車直奔“九龍公園。” 邊騎邊說，好開心！妹妹以前沒有騎行外出過，擔心堅持不下來——要上一個大坡。我告訴她：沒關系，上不去，可以慢慢推；累了，可以歇歇再繼續。我們的目的只有一個——鍛煉身體。最終，在快到達坡頂時，她實在堅持不下來，就推著上了坡。而我，一氣騎到坡頂直到目的地。

上坡時，和妹妹邊說邊看周圍的風景，忽然眼前一亮：那不正是迎春花么？她們笑意盎然，好像為我們的到來感到高興。沖著她們，把她們的笑容定格。原來，春天的腳印在此！為什么差別那么大呢？大概體育公園四周密閉，那里無法得到更多的春風和陽光。因而，那里的花兒感知春的能力弱一點，她們的睡眠時間也就會更長。這里到處都可以看到迎春花，格外引人注目。她是春天最美的花兒！

穿過九龍壁、九龍廳，一直向東走，途經一花池時，忽然發現幾棵奇怪的樹。遠遠望去，樹上開滿了花——枯黃枯黃的，好像被風干了。真看不出是新開的花，還是去年遺留下來的干花。為了搞清楚，我顧不上里面厚厚的塵土，走近了看。剛剛接近時，一股濃濃的香味撲鼻而來。再一細看，那枝頭上還有花骨朵呢；用手一摸花瓣，雖然有點干，但分明還有生機呢！這時，有蜂飛來，停在花上——分明是被花香吸引來的。不用說，這一定是春天剛開的花。也許她本來如此，也許是遭受前幾天寒流的重創才成為現在的模樣。遺憾的是，自己不知道她是什么花，在心里把她當做梅花（憑感覺）。那濃濃的香味，令我難以忘懷——我非常喜歡的香味，有點像茉莉花香。

九龍塔是公園的最主要景觀之一。來這里游玩的游客只要拍照，都不會錯過它的！它的特點是：九角、九層、九柱（每層）、九龍（每根柱子上各一條龍），為混凝土與木結構的塔。氣勢雄偉、壯觀。

公園里有許多柳樹，每一棵都是一首詩。看著橋邊蘸水下垂的枝條，想到美女柔軟的腰肢，想到少女飄逸的秀發，想到詩人對她的贊嘆，忍不住 為她留下影像。她們是春天最美的標志，是春景中最美的圖畫。

這是公園里一道最美的風景——是這里最美的春天。孩子們在我的引導下，撿拾公園里的垃圾，并把它們丟進垃圾箱里，同時表示，以后在任何公共場合，都會遵守社會公德，不隨手扔垃圾。我相信，他們一定能說到做到，做文明孩子，時刻把雷鋒精神銘記在心，讓雷鋒精神代代相傳。我想，我已經找到了春天。

學習雷鋒好榜樣

雷鋒精神永發揚

樹兒、花兒、水兒，是春天的笑臉；妹妹的陪伴給我春天般的溫暖；孩子們的言行更是最美的春天。春天的溫暖包圍著我，讓我怎么不感到幸福？讓我怎能不熱愛生活、熱愛生命？

老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼。讓春天充滿世界，愿世界充滿愛！