第一篇：民主主義與教育——讀書(shū)筆記

《民主主義與教育》讀書(shū)筆記

劉孔烽

杜威，是20世紀(jì)人類(lèi)歷史上少數(shù)幾個(gè)最有影響力的教育家之一,而他的著作(民主主義與教育>最集中,最系統(tǒng)的表述了杜威的教育理論.我認(rèn)為，要真正的理解杜威的思想，就必須認(rèn)識(shí)到他提出“教育無(wú)目的”的目的。其實(shí), 杜威并不是倡導(dǎo)教育無(wú)目的,他的教育其實(shí)是有目的的,杜威反對(duì)外在的,固定的,終極的教育目的,他以生長(zhǎng)為教育目的,認(rèn)為教育要促進(jìn)兒童的發(fā)展.要促進(jìn)社會(huì)的民主和諧.杜威非常注重兒童和青年獨(dú)立意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)以及與人溝通的能力的培養(yǎng)。他不僅注重人與人之間的溝通和理解，而且注重不同團(tuán)體、不同國(guó)家之間的溝通和理解，以使平等、民主的觀念深入人心。

杜威認(rèn)為，在教育上有３種錯(cuò)誤：（１）不考慮兒童的本能和先天的能力；（２）不發(fā)展兒童應(yīng)付環(huán)境的首創(chuàng)精神；（３）過(guò)份強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練和其他方法，犧牲個(gè)人的理解力，以養(yǎng)成機(jī)械的技能。這３種錯(cuò)誤，都是把成人的環(huán)境與標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)加給兒童，其后果不堪設(shè)想。

杜威說(shuō)到“學(xué)習(xí)的目的是繼續(xù)不斷生長(zhǎng)的能力”但是這只有在民主的社會(huì)中才能實(shí)現(xiàn)。“我們?cè)谔剿鹘逃哪康臅r(shí)，并不要到教育過(guò)程以外去尋求”，但是這也只能在民主的社會(huì)中才可能做到。當(dāng)社會(huì)關(guān)系還不是完全以對(duì)等為基礎(chǔ)時(shí)，我們教育的目的就有可能發(fā)生偏差。現(xiàn)就杜威其中的觀點(diǎn)，談?wù)勛约旱男牡谩?duì)杜威“從做中學(xué)”理論的基本理解

通過(guò)閱讀《民主主義與教育》，我從“是什么”、“為什么”、“怎么樣”三個(gè)層面對(duì)杜威“從做中學(xué)”的理論有了初步的理解。

1.“從做中學(xué)”的涵義。杜威認(rèn)為“從做中學(xué)”是“涉及一切活動(dòng)，它包括使用各種中介的材料、用具以及使用各種有意識(shí)的用以獲得結(jié)果的各種技巧，它涉及各種工具和材料去進(jìn)行的表現(xiàn)和建造一切形式的藝術(shù)活動(dòng)和手工活動(dòng)，只要它們包括為了達(dá)到目的的有意識(shí)的或深思熟慮的努力??它們還包括要?jiǎng)邮值目茖W(xué)研究，對(duì)研究材料的搜集、對(duì)器具的管理、工作進(jìn)行中和記錄實(shí)驗(yàn)情況所需的活動(dòng)程序”。[1]因此，杜威的“從做中學(xué)”包括藝術(shù)創(chuàng)作、手工活動(dòng)和科學(xué)探究三層基本涵義。

2.“從做中學(xué)”的合理性依據(jù)。

（1）“從做中學(xué)”是兒童學(xué)習(xí)能力發(fā)展的第一個(gè)階段。杜威在《民主主義與育》中，把兒童的學(xué)習(xí)分為三個(gè)階段，說(shuō)教學(xué)是“連續(xù)重建的工作，應(yīng)從兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入有組織的真理研究的階段”。他認(rèn)為兒童由4至8歲為通過(guò)活動(dòng)和工作而學(xué)習(xí)的階段，所學(xué)的是怎樣做，方法是從做中學(xué)，所得的知識(shí)得自應(yīng)用，并為著應(yīng)用，不是為了儲(chǔ)備。由8到12歲為自由注意學(xué)習(xí)階段，在這第二階段中兒童能力漸強(qiáng)，可以開(kāi)始學(xué)習(xí)間接的知識(shí)，但間接知識(shí)必須融合在直接知識(shí)之中。第三階段為12歲以后，屬于反省注意學(xué)習(xí)時(shí)間，學(xué)生從此開(kāi)始掌握系統(tǒng)性和理論性的科學(xué)知識(shí)或事物規(guī)律，并且隨而習(xí)得科學(xué)的思維方法。因此，兒童不斷發(fā)展自己的學(xué)習(xí)能力是從“從做中學(xué)”開(kāi)始的。

（2）“從做中學(xué)”促使兒童發(fā)展真正的興趣。杜威認(rèn)為生長(zhǎng)中的兒童的主要興趣是活動(dòng)，對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)最初的知識(shí)就是做事或工作的能力。因此，杜威認(rèn)為“從做中學(xué)”可以促使兒童發(fā)展真正的興趣，“從做中學(xué)”能促使兒童用一切的力量和情感去從事他們所感興趣的活動(dòng)。兒童所真正需要的思維方式是教會(huì)他們?nèi)绾稳プ觯绾稳で蟆Ｋ栽趯W(xué)校中必須讓兒童既要保持愉快又要保持忙碌，所以需要讓兒童從課桌邊解放出來(lái)，讓他們有事可“做”。

（3）“從做中學(xué)”表現(xiàn)兒童的天然沖動(dòng)。杜威認(rèn)為兒童具有天然的或天賦的沖動(dòng)，天生就要做事、就要工作。這種沖動(dòng)來(lái)自于兒童的本能，是無(wú)法壓制的。杜威在《民主主義與教育》中舉了一個(gè)兒童搭積木的例子：兒童從事搭積木的活動(dòng)，盡管他希望積木不要倒塌并且疊的越高越好，但是積木突然倒塌了，他還是會(huì)愿意重新開(kāi)始再搭建。這就表現(xiàn)了兒童無(wú)法壓制的強(qiáng)烈的做事沖動(dòng)。杜威認(rèn)為如果抓住兒童的這個(gè)沖動(dòng)加以引導(dǎo)和發(fā)展，滿足兒童的天然沖動(dòng)并讓兒童從事真正具有教育意義的活動(dòng)，這將是兒童一生受益的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。

3.“從做中學(xué)”的實(shí)現(xiàn)途徑。

（1）建立民主的師生關(guān)系是“從做中學(xué)”的前提。杜威在《民主主義與教育》中指出：“傳統(tǒng)的教育只能訓(xùn)練兒童恭敬、服從、小心從事。這種教育只能適應(yīng)統(tǒng)治階級(jí)的需要，在民主社會(huì)里應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生的積極個(gè)性，如：獨(dú)立性，主動(dòng)性，富于智慧。”“在氣氛上改變師生之間的關(guān)系，使之顯得更親切和民主化。”尊重學(xué)生、給學(xué)生平等的權(quán)力是搞好教育工作的前提。在教學(xué)活動(dòng)中師生關(guān)系和諧有助于學(xué)生活動(dòng)的開(kāi)展，同時(shí)這種人性化的教育與社會(huì)發(fā)展的需要也是一致的。

（2）科學(xué)方法是“從做中學(xué)”的基本目標(biāo)。杜威認(rèn)為要實(shí)現(xiàn)“從做中學(xué)”必須注意科學(xué)的思維方法。在《民主主義與教育》中他將“做”的步驟分為五個(gè)階段：第一，學(xué)生要有一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境——要有一個(gè)對(duì)活動(dòng)本身感到興趣的連續(xù)的活動(dòng)；第二，在這個(gè)情境內(nèi)部產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問(wèn)題，作為思維的刺激物；第三，他要占有知識(shí)資料，從事必要的觀察，對(duì)付這個(gè)問(wèn)題；第四，他必須負(fù)責(zé)有條不紊地展開(kāi)他所想出的解決問(wèn)題的方法；第五，他要有機(jī)會(huì)和需要通過(guò)應(yīng)用檢驗(yàn)他的觀念，使這些觀念意義明確，并且讓他自己發(fā)現(xiàn)它們是否有效。

（3）活動(dòng)或作業(yè)是“從做中學(xué)”的載體。杜威極力提倡教材應(yīng)該源于兒童通過(guò)自己的活動(dòng)所獲得的直接經(jīng)驗(yàn)。他認(rèn)為：“把這種早已經(jīng)準(zhǔn)備好的教材強(qiáng)加給兒童，是違反兒童天性的，多種多樣的學(xué)科課程只會(huì)把兒童自己的統(tǒng)一的生活經(jīng)驗(yàn)給以割裂和肢解，必將阻滯兒童的生長(zhǎng)，無(wú)論是本能的，還是體力的，智力和道德能力的生長(zhǎng)。”杜威同樣反對(duì)由知識(shí)為中心的教材所組織的課程，他提出，課程不應(yīng)該像傳統(tǒng)學(xué)校那樣“大半由分散在各門(mén)學(xué)科的知識(shí)材料分割成一連串片段交給學(xué)生”。因此他設(shè)計(jì)在課程中占中心位置的是各種各樣的活動(dòng)作業(yè)，一是藝術(shù)活動(dòng)，二是手工訓(xùn)練，三是各種服務(wù)性活動(dòng)，同時(shí)充分運(yùn)用化妝、表演等活動(dòng)形式組成兒童學(xué)習(xí)的情況和內(nèi)容。杜威主張兒童所做的內(nèi)容，主要是符合兒童心理發(fā)展年齡特征的，能引起兒童興趣，能發(fā)揮兒童個(gè)性的具體活動(dòng)，也就是“活動(dòng)課程”。

當(dāng)然，杜威教育理論也并不是完美無(wú)缺，專(zhuān)家們進(jìn)行了批判性的解釋。認(rèn)為杜威理論只適用于初級(jí)階段和低層次的教育，并不適用于處理高級(jí)階段和高深層次的教學(xué)工作。再如強(qiáng)調(diào)兒童中心主義，是否削弱了教師的指導(dǎo)地位等等。但在我看來(lái)，沒(méi)有哪種教育理論是十全十美的，是能放之四海而皆準(zhǔn)的。

第二篇：民主主義與教育 讀書(shū)筆記

《民主主義與教育》讀書(shū)筆記

（一）杜威的《民主主義與教育》與柏拉圖的《理想國(guó)》、盧梭的《愛(ài)彌兒》被西方學(xué)者稱(chēng)為三部不朽的教育瑰寶。但我認(rèn)為三本書(shū)側(cè)重點(diǎn)不同，拉圖的《理想國(guó)》與盧梭的《愛(ài)彌兒》只是闡述了某種教育理想與理論，缺乏具體的實(shí)踐，且難以落實(shí)。杜威的《民主主義與教育》則將理論與實(shí)際完美地結(jié)合在一起，親身實(shí)踐并取得了成功。

通讀過(guò)杜威的《民主主義與教育》以后，首先我對(duì)整本書(shū)的脈絡(luò)框架有了一個(gè)比較清晰的了解。本書(shū)以《民主主義與教育》為名，首先概述了教育的社會(huì)職能和效用，指出了當(dāng)前學(xué)校的嚴(yán)重缺陷以及改革的方向。其次，闡述了民主社會(huì)的教育性質(zhì)，明確教育即是生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)的改造，并借著對(duì)過(guò)去各種教育理論的批判來(lái)反證民主教育的正確性和優(yōu)越性。此外還說(shuō)明了教育的無(wú)目的論。再次，以實(shí)用主義教育哲學(xué)來(lái)理順長(zhǎng)期存在的興趣和努力、經(jīng)驗(yàn)和思想、勞動(dòng)和休閑、個(gè)人和自然界、教育和職業(yè)等等矛盾，并給課程、教材和教法作出新的解釋。最后，分別論述了實(shí)用主義的真理論和道德論。

讀書(shū)筆記

（二）第一章的大標(biāo)題是“教育是生活的需要”。我認(rèn)為杜威先生寫(xiě)這一章的目的是為了說(shuō)明教育的由來(lái)以及教育存在的意義。首先，作者區(qū)別了生物和無(wú)生物，認(rèn)為他們之間最明顯的區(qū)別在于“前者以更新維持自己”。一塊石頭，它無(wú)

法實(shí)現(xiàn)自我更新，經(jīng)過(guò)風(fēng)吹日曬雨打，變?yōu)槭樱詈笞優(yōu)樯匙樱蔀榇蟮氐囊徊糠郑チ怂镜膶傩浴Ｊ瘔K不能實(shí)現(xiàn)自我更新很快由石塊他的命運(yùn)就是走向衰亡。人類(lèi)作為生物如果不能實(shí)現(xiàn)更新也會(huì)是同樣的命運(yùn)。

既然人類(lèi)要生存下去就要不斷更新，那么人類(lèi)又是怎樣實(shí)現(xiàn)更新的呢？這里杜威又引進(jìn)了一個(gè)概念——“生活”。他認(rèn)為“生活就是通過(guò)對(duì)環(huán)境的行動(dòng)的自我更新過(guò)程。”“生活的延續(xù)就是環(huán)境對(duì)生物需要的不斷的重新適應(yīng)。”他認(rèn)為前面講的生活只是最低等的生活，它只包括物質(zhì)，是“最低的生理學(xué)意義上的生活”，而人類(lèi)的生活要比這復(fù)雜的多，它包括習(xí)慣、制度、信仰、勝利和失敗、休閑和工作。也可以用“經(jīng)驗(yàn)”來(lái)代替“生活”這個(gè)詞。同時(shí)，他認(rèn)為“教育在它最廣的意義上就是這種生活的社會(huì)延續(xù)。”

這里又有一個(gè)問(wèn)題：為什么教育會(huì)是這種生活的延續(xù)呢？對(duì)于這一點(diǎn)，杜威在文章里回答了我。他認(rèn)為“社會(huì)群體每一個(gè)成員的生和死的這些基本的不可避免的事實(shí)，決定教育的必要性。”因?yàn)樯鐣?huì)的每一個(gè)成員都會(huì)面臨死亡，如果在臨死之前沒(méi)有將生活中的那些經(jīng)驗(yàn)傳遞給下一代，那么毫無(wú)疑問(wèn)生活將無(wú)法延續(xù)，人類(lèi)也將走向滅亡。因此，教育便產(chǎn)生了，教育的最基本作用就是傳遞經(jīng)驗(yàn)，使人類(lèi)生活延續(xù)下去。

緊接著，我們就會(huì)很自然地想到教育要傳遞，就離不開(kāi)

溝通。溝通與傳遞是緊密聯(lián)系在一起的。因?yàn)闇贤耸亲屘幵诠餐w的人們達(dá)到占有共同的東西的方法。即，處在一個(gè)群體的人們要想把自己的經(jīng)驗(yàn)傳遞給別人或自己的下一代就需要借助溝通。杜威甚至認(rèn)為“社會(huì)生活不僅和溝通完全相同，而且一切溝通（因而也就是一切真正的社會(huì)生活）都具有教育性。”這句換就等于承認(rèn)社會(huì)生活本身也具有教育作用。

以上講的這些，杜威認(rèn)為都是講的非正規(guī)教育。這種教育是通過(guò)兒童的直接或間接地參與獲得經(jīng)驗(yàn)的。隨著社會(huì)的發(fā)展，人類(lèi)社會(huì)變得越來(lái)越復(fù)雜，需要傳遞的經(jīng)驗(yàn)也變得越來(lái)越豐富和復(fù)雜。“除了比較低級(jí)的職業(yè)以外，通過(guò)直接參與成人的事業(yè)進(jìn)行學(xué)習(xí)，變得越來(lái)越困難。”這時(shí)“有意識(shí)的機(jī)構(gòu)——學(xué)校——和明確的教材——課程——設(shè)計(jì)出來(lái)了。講授某些東西的任務(wù)委托給專(zhuān)門(mén)的人員。”正規(guī)的教育也因此產(chǎn)生。

然而在杜威看來(lái)，從非正規(guī)的教育向正規(guī)的教育轉(zhuǎn)變，有著明顯的危險(xiǎn)。即“正規(guī)教學(xué)的材料僅僅是學(xué)校中的教材，和生活經(jīng)驗(yàn)的教材脫節(jié)。永久的社會(huì)利益很可能被忽視。”因此在本章的最后，杜威提出“教育哲學(xué)必須解決的一個(gè)最重要的問(wèn)題，就是要在非正規(guī)的和正規(guī)的、偶然的和有意識(shí)的教育形式之間保持恰當(dāng)?shù)钠胶狻！睂?duì)于這一問(wèn)題，我認(rèn)為現(xiàn)在變得更為重要，尤其是在中國(guó)新一輪的教育改革的大背

景下。（現(xiàn)在在全國(guó)各地開(kāi)展的參與式教學(xué)及其培訓(xùn)以及課程改革就是杜威這一思想的體現(xiàn)）然而，如何才能恰當(dāng)?shù)亟鉀Q這一問(wèn)題，杜威在最后并沒(méi)有給出一個(gè)滿意的答案。看來(lái)他是準(zhǔn)備把這一問(wèn)題留待后人解決。

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（三）杜威在第二章“教育是社會(huì)的職能”中提到“學(xué)校是特殊的環(huán)境”。他認(rèn)為“成人有意識(shí)地控制未成熟者所受教育的唯一方法，是控制他們的環(huán)境。”“我們從來(lái)不是直接地進(jìn)行教育，而是間接地通過(guò)環(huán)境進(jìn)行教育。”環(huán)境本身具有教育性。如我們的語(yǔ)言習(xí)慣、儀表、美感和美的欣賞等都是“環(huán)境的無(wú)意識(shí)的影響”。但這些都是在偶然環(huán)境中形成的，學(xué)校則“總是明確根據(jù)影響其成員的智力的和道德的傾向而塑造的環(huán)境典型。”

學(xué)校這一特殊的社會(huì)環(huán)境的產(chǎn)生，在杜威看來(lái)是必然的。因?yàn)殡S著社會(huì)變得日益復(fù)雜，就有必要提供一個(gè)特殊的社會(huì)環(huán)境，特別關(guān)心培養(yǎng)未成年人的能力。學(xué)校這一專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)未成年人的能力的特殊環(huán)境便應(yīng)運(yùn)而生。杜威認(rèn)為這個(gè)特殊的社會(huì)環(huán)境有三個(gè)比較重要的功能：一是簡(jiǎn)化和安排所要發(fā)展的傾向的許多因素；二是凈化現(xiàn)有的社會(huì)習(xí)慣并使其觀念化；三是創(chuàng)造一個(gè)更加廣闊和更加平衡的環(huán)境，使青少年不受原來(lái)環(huán)境的限制。學(xué)校的第一和第二項(xiàng)功能其實(shí)可以看作是對(duì)環(huán)境的選擇，第三項(xiàng)功能則是創(chuàng)造環(huán)境。

由此引發(fā)了我的一些思考：

1、當(dāng)今我國(guó)的大部分學(xué)校似乎重在選擇環(huán)境而在創(chuàng)造環(huán)

境方面略顯不足。例如：

2、“學(xué)校的首要職責(zé)就在于提供一個(gè)簡(jiǎn)化的環(huán)境”，而我國(guó)的學(xué)校所提供的環(huán)境似乎過(guò)于簡(jiǎn)化。例如：

3、杜威提到在不同種族、不同宗教和不同風(fēng)俗習(xí)慣的青少

年混合在一起的學(xué)校里，學(xué)校還發(fā)揮協(xié)調(diào)作用。我國(guó)是一個(gè)多民族的國(guó)家，隨著經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，越來(lái)越多的外國(guó)留學(xué)生也來(lái)到了中國(guó)，學(xué)校變得越來(lái)越多元化，然而仍然有許多學(xué)校未能在期間發(fā)揮良好的協(xié)調(diào)作用。例如：

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（四）杜威的第三章標(biāo)題是《教育即指導(dǎo)》，講的是教育的指導(dǎo)作用。他首先從環(huán)境的指導(dǎo)作用說(shuō)起，因?yàn)樵谏弦徽轮兴岬搅恕敖逃翘厥獾沫h(huán)境”，因而

第三篇：民主主義與教育讀書(shū)筆記

《民主主義與教育》讀書(shū)筆記

物理102湯曉紹10180230

第一部分:全書(shū)總體感悟

通讀過(guò)杜威的《民主主義與教育》以后，首先我對(duì)整本書(shū)的脈絡(luò)框架有了一個(gè)比較清晰的了解。本書(shū)以《民主主義與教育》為名，首先概述了教育的社會(huì)職能和效用，指出了當(dāng)前學(xué)校的嚴(yán)重缺陷以及改革的方向。其次，闡述了民主社會(huì)的教育性質(zhì)，明確教育即是生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)的改造，并借著對(duì)過(guò)去各種教育理論的批判來(lái)反證民主教育的正確性和優(yōu)越性。此外還說(shuō)明了教育的無(wú)目的論。再次，以實(shí)用主義教育哲學(xué)來(lái)理順長(zhǎng)期存在的興趣和努力、經(jīng)驗(yàn)和思想、勞動(dòng)和休閑、個(gè)人和自然界、教育和職業(yè)等等矛盾，并給課程、教材和教法作出新的解釋。最后，分別論述了實(shí)用主義的真理論和道德論。1．教育是生活的需要：生活即教育。(1)生物與非生物不同，只有通過(guò)更新才能維持自己。社會(huì)生活也和生物一樣，是個(gè)在適應(yīng)與改造環(huán)境中更新的過(guò)程。自我更新而維持生命的原理，不僅可用于生理意義上，而且可用于經(jīng)驗(yàn)上。這是說(shuō)，社會(huì)生活是社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的更新過(guò)程。(2)所有人之間的溝通和不同世代之間的傳遞是經(jīng)驗(yàn)更新的必要條件。(3)所以經(jīng)驗(yàn)的傳遞與溝通是社會(huì)生活的必需。如果說(shuō)“教育在廣義上是溝通和傳遞過(guò)程。是社會(huì)生活之必需。”

“一切溝通都有教育性”，而且“社會(huì)的生活與溝通完全相同”，因此“一切真正的社會(huì)生活也都有教育性”。我們有兩種不同的教育，一種是與他人共同生活中獲得的教育；一種是我們?yōu)榍嗄隃?zhǔn)備的教育。從此得出的結(jié)論是：教會(huì)生活即教育，生活即教育。

2．教育即生長(zhǎng)。這個(gè)意思用教育上的話來(lái)說(shuō)，(1)“因?yàn)樯L(zhǎng)是生活的特征，教育即是不斷生長(zhǎng)，在它自身以外，沒(méi)有別的目的”。不能把生長(zhǎng)看做是朝著一個(gè)固定目標(biāo)進(jìn)行的運(yùn)動(dòng)，而應(yīng)把生長(zhǎng)本身看作是目標(biāo)。(2)“教育過(guò)程就是一個(gè)不斷改組、不斷改造和不斷轉(zhuǎn)化的過(guò)程”。教育的價(jià)值在于它能否創(chuàng)造繼續(xù)不斷的生長(zhǎng)欲望，能否供給方法。(3)生長(zhǎng)的能力，一有賴于自己的可塑性，二依靠別人的幫助。

由此可知，教育的歷程即是繼續(xù)不斷的生長(zhǎng)的歷程，在一個(gè)人一生的每個(gè)時(shí)代里面都是以增加生長(zhǎng)能力為目標(biāo)；教育的結(jié)果，就是使人獲得更多的教育

能力。這種觀念與如下三種傳統(tǒng)觀念相反。3．教育即改造。教育是經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改組或改造，教育無(wú)時(shí)沒(méi)有一種當(dāng)前的目的，這個(gè)目的就是直接改造經(jīng)驗(yàn)的特性。這種觀點(diǎn)與他的生命觀和生長(zhǎng)觀一脈相承。杜威對(duì)教育下了一個(gè)專(zhuān)門(mén)定義“教育即是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組”。教育，第一能夠增加經(jīng)驗(yàn)的意義，使受教育者認(rèn)識(shí)他們所從事的各種活動(dòng)彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系；第二能夠提高指揮后來(lái)經(jīng)驗(yàn)的能力，使學(xué)生能夠預(yù)料將要發(fā)生的事，并能預(yù)先做準(zhǔn)備，以便將來(lái)獲得有益的結(jié)果和避免無(wú)益的結(jié)果。有教育功能的經(jīng)驗(yàn)，不同于“呆板的活動(dòng)”(不能自主的機(jī)械動(dòng)作)和“無(wú)恒的活動(dòng)”(毫無(wú)目的，不顧將來(lái)結(jié)果的活動(dòng))，“教育即繼續(xù)改造”的根本特點(diǎn)是：“把目的(即結(jié)果)與過(guò)程視為一件事”。這是說(shuō)，活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)是占時(shí)間的，它的后一步就是完成它的前一步，后面的結(jié)果就表現(xiàn)出前面的目的，這種完整經(jīng)驗(yàn)使人掌握良好的行動(dòng)模式(“習(xí)慣”)。“一切教育存在于這種經(jīng)驗(yàn)之中”。杜威還強(qiáng)調(diào)，經(jīng)驗(yàn)的改造不但是個(gè)人的，也是社會(huì)的，教育不單能發(fā)展兒童與青年，并能發(fā)展將來(lái)的社會(huì)。教育即改造的觀念既不同于上述的把教育視為遙遠(yuǎn)將來(lái)的“準(zhǔn)備說(shuō)”和把教育視為有一個(gè)終極目標(biāo)的“開(kāi)發(fā)說(shuō)”；也不同于把教育看作由外面提供材料并培養(yǎng)智能的要素主義教育觀，以及把教育視為以往的重演的永恒主義教育觀。只有“教育即改造”(或“社會(huì)改造”)之教育才是進(jìn)步的，要素主義、永恒主義教育是保守的。

4．選擇教材必須以改進(jìn)我們共同生活為目的。(1)教材先由供給學(xué)生現(xiàn)代社會(huì)生活內(nèi)容的種種價(jià)值所構(gòu)成，它“把需要傳遞的當(dāng)前社會(huì)生活的意義轉(zhuǎn)化為具體的和詳細(xì)的術(shù)語(yǔ)”。(2)一個(gè)課程計(jì)劃必須考慮課程能否適應(yīng)現(xiàn)在社會(huì)生活的需要，選材時(shí)必須以改進(jìn)我們的共同生活為目的，保證將來(lái)比過(guò)去更美好。此外，還必須把社會(huì)最基本的事物放在第一位。(“教育首先必須是人類(lèi)的，只是隨后才是專(zhuān)業(yè)的”)民主社會(huì)尤其要依靠用廣泛的人類(lèi)的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)編制學(xué)校課程，課程里所研究的是有關(guān)共同生活的問(wèn)題，所觀察和傳授的都能發(fā)展學(xué)生的社會(huì)見(jiàn)識(shí)和社會(huì)興趣。

5.個(gè)人必須有他自己的目的和問(wèn)題。第一，一個(gè)人必須有他的目的和問(wèn)題，并能自行思考，“思維和事物的消化一樣是一件個(gè)人的事情”。第二，個(gè)人的見(jiàn)解，個(gè)人所喜歡學(xué)習(xí)的對(duì)象，個(gè)人應(yīng)付問(wèn)題的方法等都不同。如學(xué)校用一個(gè)模式要求

學(xué)生。那么其必然結(jié)果是：精神錯(cuò)亂，故意矯作，創(chuàng)造力漸漸喪失，信心消退，盲從習(xí)慣滋長(zhǎng)。所謂有創(chuàng)造精神的態(tài)度，就是一個(gè)人不受外部強(qiáng)迫的反應(yīng)。凡是一個(gè)進(jìn)步社會(huì)都視個(gè)人的變異如珍寶，因?yàn)樯鐣?huì)進(jìn)步依靠個(gè)人的變異。所以杜威主張：民主社會(huì)如要與它的理想相符，必須在他的教育規(guī)劃里容許個(gè)人的自由，使特異的天才與興趣各得發(fā)展。

第二部分：書(shū)中部分句子的精讀

1、通過(guò)社會(huì)群體的更新，任何經(jīng)驗(yàn)的延續(xù)是實(shí)在的事實(shí)。教育在它最廣的意義上就是這種生活的社會(huì)延續(xù)。

2、每一個(gè)個(gè)體，作為群體的生活經(jīng)驗(yàn)載體的每一個(gè)單位，總有一天會(huì)消滅。但是群體的生活將繼續(xù)下去。

3、人生來(lái)不僅不了解、而且十分不關(guān)心社會(huì)群體的目的和習(xí)慣，必須使他們認(rèn)識(shí)它們，主動(dòng)地感興趣。教育，只有教育能彌補(bǔ)這個(gè)缺陷。

4、人類(lèi)的幼年和很多低等動(dòng)物的崽仔比較起來(lái)，原有的效能差得多，甚至維持身體所需要的力量必須經(jīng)過(guò)教導(dǎo)方能獲得。那么，對(duì)于人類(lèi)一切技術(shù)、藝術(shù)、科學(xué)和道德的成就來(lái)說(shuō)，那就更需要教導(dǎo)了！

備注：社會(huì)為什么能前進(jìn)？因?yàn)橛袀€(gè)體之間的傳遞，更有群體之間的傳遞。個(gè)體之間、群體之間為什么能傳遞？因?yàn)橛胁町悾懈叩停蝗缢『疄槭裁床涣鲃?dòng)？因?yàn)橐粯悠健ｏL(fēng)為什么能流動(dòng)？因?yàn)閴毫Σ睢Ｉ鐣?huì)組成的各個(gè)個(gè)體之間，如果個(gè)個(gè)一個(gè)水平，就無(wú)法流動(dòng)了，無(wú)法傳遞了，無(wú)發(fā)展可言了。差異，是前進(jìn)最重要的資源！

于是，是不是也應(yīng)該這樣說(shuō)，一個(gè)班集體，我們應(yīng)該正視、重視學(xué)生之間的差異，用好這種差異，才能讓這個(gè)班集體中有更多的傳遞、發(fā)展。是不是也應(yīng)該這樣說(shuō)，一個(gè)課堂學(xué)習(xí)過(guò)程，應(yīng)該正視、重視學(xué)生之間的差異，用好這種差異，才能讓這個(gè)課堂傳遞起來(lái)，流動(dòng)起來(lái)，生動(dòng)起來(lái)，有效起來(lái)。

5.社會(huì)不僅通過(guò)傳遞、通過(guò)溝通繼續(xù)生存，而且簡(jiǎn)直可以說(shuō)，社會(huì)在傳遞中、在溝通中生存。在共同、共同體和溝通這詞之間不僅字面上有聯(lián)系，人們因?yàn)橛泄餐臇|西而生活在一個(gè)共同體內(nèi)；而溝通乃是他們達(dá)到占有共同的東西的方法。為了形成一個(gè)共同體或社會(huì)，他們必須共同的是目的、信仰、期望、知識(shí)――

共同的了解――和社會(huì)學(xué)家所謂志趣相投。

備注：溝通是共同體生存的最重要手段，共同的目的是共同體生存的最重要的黏合劑。由此可看出，如果我們的師生關(guān)系，不能形成一個(gè)共同體，我們的教學(xué)、德育等一切工作都會(huì)變得非常低效！所以，我們作為教者，想要追求什么，達(dá)到什么，不應(yīng)該自己武斷地提出所謂的目標(biāo)吧，而應(yīng)該和最大多數(shù)人一起來(lái)制定、追求，這樣才更有可能達(dá)成!由此也可看出，管理的最高境界，或者說(shuō)最難的地方，就是讓集體的奮斗目標(biāo)和所有個(gè)體的奮斗目標(biāo)有效地整合起來(lái)，同諧共振。讓群體成為真正的共同體，是管理者最顯智慧的地方。

6.在任何社會(huì)群體中，有很多人與人的關(guān)系仍舊處在機(jī)器般的水平，各個(gè)人相互利用以便得到所希望的結(jié)果，而不顧所利用的人的情緒的和理智的傾向和同意。這種利用表明了物質(zhì)上的優(yōu)勢(shì)，或者地位、技能、技術(shù)能力和運(yùn)用機(jī)械的或財(cái)政的工具的優(yōu)勢(shì)。就親子關(guān)系、師生關(guān)系、雇主關(guān)系和雇員的關(guān)系，統(tǒng)治者被統(tǒng)治者的關(guān)系而論，他們?nèi)耘f處在這個(gè)水平，并不形成真正的社會(huì)群體，不管他們各自的活動(dòng)多么密切地相互影響。發(fā)命令和接受命令改變行動(dòng)和結(jié)果，但是它本身并不產(chǎn)生目的共享和興趣的溝通。

備注：為共同體而奮斗的溝通，成員之間必須是平等的。“如果我是對(duì)方”――這種換位思考，是不是非常之重要，而又極難之做到？！

7.要溝通經(jīng)驗(yàn)，必須形成經(jīng)驗(yàn)；要形成經(jīng)驗(yàn)，就要身處經(jīng)驗(yàn)之處，像另一個(gè)人那樣來(lái)看這個(gè)經(jīng)驗(yàn)，考慮和另一個(gè)人的生活有什么聯(lián)系點(diǎn)，以便把經(jīng)驗(yàn)搞成這樣的形式，使他能理解經(jīng)驗(yàn)的意義。除了論述平凡的事物和令人注意的話以外，必須富有想象力吸收別人經(jīng)驗(yàn)中的一些東西，以便把自己的經(jīng)驗(yàn)明智地告訴別人。一切溝通就像藝術(shù)。

備注：我們應(yīng)該是激起孩子思維，點(diǎn)燃他們改良生活經(jīng)驗(yàn)的熱情。

8.育哲學(xué)必須解決的一個(gè)最重要的問(wèn)題，就是要在正規(guī)的和非正規(guī)的、偶然的和有意識(shí)的教育形式之間保持恰當(dāng)?shù)钠胶狻Ｈ绻@得的知識(shí)和專(zhuān)門(mén)的智力技能不能影響社會(huì)傾向的形成，平常的充滿活力的經(jīng)驗(yàn)的意義不能增進(jìn)，而學(xué)校教育只能制造學(xué)習(xí)上的“騙子”――自私自利的專(zhuān)家。一種是人們自覺(jué)地學(xué)得的知識(shí)，因?yàn)樗麄冎肋@是通過(guò)特殊的學(xué)習(xí)任務(wù)學(xué)會(huì)的，另一種是他們不自覺(jué)地學(xué)得的知識(shí)，因?yàn)樗麄兺ㄟ^(guò)和別人的交往，吸取他們的知識(shí)，養(yǎng)成自己的品性。避免這兩種知識(shí)之間的割裂，成為發(fā)展專(zhuān)門(mén)的學(xué)校教育的一個(gè)越來(lái)越難以處理的任務(wù)。

備注：學(xué)校，順應(yīng)歷史、文明的發(fā)展，自然要擔(dān)當(dāng)起正規(guī)教育的重任。向生活學(xué)習(xí)，從社會(huì)取材，向孩子請(qǐng)教，或許能讓這種割裂變得盡可能小些，少些。學(xué)以致用，我們教育教學(xué)最起碼的出發(fā)點(diǎn)。

相關(guān)書(shū)籍的閱讀

1.縱觀目前的課堂教學(xué)現(xiàn)狀，多數(shù)課堂教學(xué)并不十分令人樂(lè)觀：滿堂灌的陳舊教學(xué)模式自不必說(shuō)，即使在一些所謂的啟發(fā)式的課堂里，學(xué)生也不過(guò)是教師思想的俘虜而已——崇拜師長(zhǎng)，迷信權(quán)威，不善發(fā)問(wèn)，更不敢懷疑；如果說(shuō)有思考的話，那不過(guò)是在揣測(cè)老師的標(biāo)準(zhǔn)答案而回答老師的提問(wèn)。至于像顧頡剛先生所說(shuō)的懷疑思索辨別，并提出自己的創(chuàng)見(jiàn)，那就更談不上了。如此課堂教學(xué)，焉能培養(yǎng)出新世紀(jì)中華民族所需要的創(chuàng)造性人才。

備注：專(zhuān)制思想對(duì)社會(huì)的影響首先表現(xiàn)在教育中，并通過(guò)專(zhuān)制的教育得以實(shí)現(xiàn)。

2.人的覺(jué)醒：于是人們?cè)絹?lái)越開(kāi)始審視包括教育在內(nèi)的人與人之間的關(guān)系，人道、人性、尊嚴(yán)、平等、權(quán)利等觀念開(kāi)始在人們頭腦中生根并萌芽。越來(lái)越多的人對(duì)老師打?qū)W生現(xiàn)象的譴責(zé)，正是中國(guó)全社會(huì)人的覺(jué)醒在教育上的圍觀體現(xiàn)。備注：人在覺(jué)醒后反而被拋棄，教育中需要德。

3.民主的政治制度需要社會(huì)土壤，這土壤便是民主的生活方式。同樣，民主的生活方式需要制度保障，這個(gè)保障制度便是民主的政治制度。

備注：民主教育不能光靠政治制度的保障，更要有精神制度的保障。

4.有幾流的人民就有幾流的政府。

備注：育在民主社會(huì)的建設(shè)中應(yīng)該主動(dòng)挑起自己的責(zé)任，不能坐等民主教育的條件成熟了以后才開(kāi)展民主的教育。

5.只有受教育者尊重自己，才能有真正的自我教育。

備注：老師應(yīng)該積極調(diào)動(dòng)學(xué)生向上的心，讓學(xué)生自己有愿望去學(xué)習(xí)更多的知識(shí)。

6.當(dāng)務(wù)之急，不是對(duì)學(xué)生進(jìn)行從零開(kāi)始所謂的培養(yǎng)創(chuàng)造性，而是發(fā)展他們與生俱來(lái)的創(chuàng)造性。

備注：創(chuàng)造性不是培養(yǎng)的而是與生俱來(lái)的，老師的責(zé)任不是去培養(yǎng)創(chuàng)造性而是不去抹殺孩子的創(chuàng)造性，并將它發(fā)揚(yáng)開(kāi)來(lái)。

7.盡管我們總是希望教育目的能實(shí)現(xiàn)個(gè)人發(fā)展與社會(huì)需要的最佳平衡，但是這種最佳平衡事實(shí)上是不可能的，我們往往根據(jù)當(dāng)時(shí)情景的缺陷和需要來(lái)制定我們的目的。即根據(jù)特定歷史背景下教育的缺陷而必然在教育目的方面有所突出—在當(dāng)前，我們尤其需要突出“人”。

備注：片面的理論認(rèn)識(shí)總是存在著一定的時(shí)代和理性，完滿的理論認(rèn)識(shí)在現(xiàn)實(shí)中總是不存在的，或者這說(shuō)明：片面的才是符合現(xiàn)實(shí)的，也才是正確的。

8.教育中的人的凸現(xiàn)，統(tǒng)一并互動(dòng)與民主教育的推進(jìn)與民主社會(huì)的建設(shè)——越是尊重人性的教育，其培養(yǎng)的人就越能適應(yīng)尊重人性的社會(huì)。同樣，越是尊重人性的社會(huì)，就越要求教育對(duì)人性予以充分的尊重。

備注：育的個(gè)人與社會(huì)本位當(dāng)期價(jià)值取向一致的時(shí)候，二者是相聯(lián)系的。只有當(dāng)教育進(jìn)步到與社會(huì)體制不相符時(shí)，教育本位和社會(huì)本位才會(huì)出現(xiàn)矛盾。

第四篇：《民主主義與教育》讀書(shū)筆記

《民主主義與教育》讀書(shū)筆記

14級(jí)教育學(xué) 李琪

十九世紀(jì)末，由于工業(yè)化的完成，美國(guó)從一個(gè)發(fā)展中國(guó)家一躍成為世界第一經(jīng)濟(jì)大國(guó)，社會(huì)結(jié)構(gòu)也產(chǎn)生了重大改變，在物質(zhì)財(cái)富飛速增長(zhǎng)的同時(shí)，也帶來(lái)了一系列的社會(huì)問(wèn)題。經(jīng)濟(jì)危機(jī)的頻頻出現(xiàn)，工人的大量失業(yè)，貧富分化加劇，工人罷工事件頻繁發(fā)生。社會(huì)精神文化落后，人們認(rèn)為物質(zhì)財(cái)富的重要性高于精神文化，導(dǎo)致社會(huì)生活嚴(yán)重失調(diào)。教育無(wú)法跟上社會(huì)變化的節(jié)奏，在這種情況下，一九一六年，杜威的《民主主義與教育》應(yīng)運(yùn)而生。全書(shū)共有二十六章，可分成四大部分。第一部分：第一章至第六章，講述教育性質(zhì)。第二部分：第七章至第十七章，講述教育過(guò)程。第三部分：第十八章至第二十三章，講述教育價(jià)值。最后一部分：第二十四章至第二十六章，講述教育哲學(xué)。

書(shū)名為《民主主義與教育》，那么，什么是民主社會(huì)？在書(shū)中第十頁(yè)提到，杜威認(rèn)為，民主社會(huì)的判斷應(yīng)以社會(huì)成員共享利益的多寡、以本社會(huì)與其他社會(huì)能否交流互惠為尺度。民主社會(huì)有多量人人共享的利益，無(wú)種族隔閡，無(wú)階級(jí)隔閡，人人互賴互愛(ài)，自由交往，協(xié)力維系社會(huì)的繁榮和促成社會(huì)的進(jìn)步。杜威反駁了柏拉圖的觀點(diǎn)，柏拉圖認(rèn)為，人們根據(jù)自身的天賦特點(diǎn)，即金質(zhì)、銀質(zhì)、銅質(zhì)，來(lái)接受符合自己的教育，做各自的職位，由哲學(xué)王來(lái)統(tǒng)治，從而形成階級(jí)社會(huì)。在杜威看來(lái)，理想的民主社會(huì)應(yīng)該利用不同人不同的天賦天賦與才能，共同促進(jìn)社會(huì)的進(jìn)步，而不是因此而形成一個(gè)階級(jí)的鴻溝。在民主的社會(huì)中，才能有民主的教育。如人人都能擁有平等的教育機(jī)會(huì)，可以通過(guò)教育發(fā)揮自己開(kāi)拓創(chuàng)新的才能。從而促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展與不同民族文化間的交流。

杜威從非正式教育談到正式教育，人在共同生活的過(guò)程中會(huì)產(chǎn)生很多經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)要傳遞下去則需要溝通，其中，溝通的一個(gè)重要基礎(chǔ)是興趣。溝通形成教育。這里講的主要是學(xué)校教育，進(jìn)而達(dá)到自然人到社會(huì)人的轉(zhuǎn)變。杜威批判了很多教育學(xué)說(shuō)，來(lái)證明自己的教育觀點(diǎn)，比如在第五章批判了斯賓塞的教育即準(zhǔn)備的觀點(diǎn)，人出生到這個(gè)世界上就是為了生活，成人生活和兒童生活都是生活，只是生活的不同階段，教育的對(duì)象是出于當(dāng)下生活中的兒童，當(dāng)然要融入于當(dāng)下而兒童生活中，而不是單純?yōu)榱艘院蟮某扇松钭鰷?zhǔn)備，而忽略了兒童自身的興趣和要求以及兒童不成熟的心理發(fā)展水平，這容易對(duì)兒童以后的心理造成不良影響。總的來(lái)說(shuō)就是對(duì)未來(lái)的憧憬是必要的，但是不應(yīng)該用全部的精力讓兒童為未來(lái)做準(zhǔn)備，還應(yīng)照顧到兒童當(dāng)下的積累與經(jīng)驗(yàn)。批判了洛克的教育即官能的訓(xùn)練，洛克認(rèn)為人天生存在多種心智能力，如記憶、想象、思維等，而教育就是用來(lái)培養(yǎng)這些心智的事體。但是，這些原始的官能純屬虛構(gòu)，且它們并不是界限清晰地相互隔離著的，脫離現(xiàn)實(shí)的生活去訓(xùn)練官能，這是荒謬的。在第六章批判了赫爾巴特。赫爾巴特絕對(duì)否認(rèn)天生官能的存在，我們之所以能有這一種或那一種心靈，完全是利用事物形成的，因?yàn)橄惹暗谋硐髽?gòu)成“統(tǒng)覺(jué)器官”，所以先前的表象很重要。教育者要用恰當(dāng)?shù)牟牧瞎潭ㄏ惹暗谋硐螅才藕髞?lái)的表象的順序。也就是說(shuō)教師按照心理統(tǒng)覺(jué)的過(guò)程向?qū)W生提供教材，以形成他們的觀念，且一切教學(xué)方法都可以規(guī)定幾個(gè)正式的步驟。赫爾巴特使教學(xué)工作脫離成規(guī)陋習(xí)和全憑自然的領(lǐng)域，帶進(jìn)了有意識(shí)的方法的范圍，但缺陷在于將人看作機(jī)械的被動(dòng)吸收知識(shí)的容器，忽視了學(xué)生具有“充滿活力的、尋求有效地起作用的機(jī)會(huì)的能量”。在教育目的方面，杜威主張教育無(wú)目的論。認(rèn)為教育的目的就是獲得更多更好的目的。并批判了盧梭的教育目的論，盧梭以發(fā)展天性為教育目的，但不顧社會(huì)而率性發(fā)展太過(guò)片面。對(duì)社會(huì)效能、職業(yè)等作為教育目的的目的論中合理的一面進(jìn)行了肯定，但人們的理解總是有些偏頗，因此產(chǎn)生很多問(wèn)題，比如以就業(yè)為目的的缺乏文化修養(yǎng)，以本國(guó)利益為先卻不體恤鄰邦等。這些問(wèn)題只有在民主的社會(huì)里才能解決。杜威提出了“教育即生活”、“教育即生長(zhǎng)”的觀點(diǎn)。教育是生活的過(guò)程，兒童與外界接觸最多的是學(xué)校，而學(xué)校生活也是生活的一種形式。所以學(xué)校生活應(yīng)與兒童自己的生活相契合，而不應(yīng)將其打造成“世外桃源”，讓兒童與社會(huì)脫節(jié)。校園應(yīng)成為兒童的樂(lè)園，讓兒童在學(xué)校生活中獲得樂(lè)趣。基于此論點(diǎn)，杜威又提出了“學(xué)校即社會(huì)”，使學(xué)校生活成為一種經(jīng)過(guò)選擇凈化的社會(huì)生活的雛形。兒童的社會(huì)生活具有“統(tǒng)一性和完整性”，但傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)中分門(mén)別類(lèi)的學(xué)科使兒童的世界觀變得片面化，教材只是單純的從只是本身出發(fā)，缺乏社會(huì)因素。因此杜威主張“從做中學(xué)”，安排真實(shí)的情境與刺激思維的課題，給學(xué)生足夠的資料以研究該課題的性質(zhì)和問(wèn)題所在，使學(xué)生在活動(dòng)中驗(yàn)證自己的假定，最后得出結(jié)論。教材與課程要以兒童為中心，符合他們當(dāng)下的興趣和經(jīng)驗(yàn)，貼近生活且以活動(dòng)課為主。將教材“心理化”，即恢復(fù)教材被抽象出來(lái)的原來(lái)的經(jīng)驗(yàn)，以獲得直接經(jīng)驗(yàn)。這里經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，就是人們實(shí)踐和探究的過(guò)程，與后面所說(shuō)的“教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造”相呼應(yīng)。但教育即生活并非是教育的實(shí)質(zhì)，杜威提出的教育聯(lián)系生活是為了兒童的發(fā)展做準(zhǔn)備。它是實(shí)現(xiàn)兒童發(fā)展的前提條件。正像杜威本人說(shuō)的：“我們的最后結(jié)論是,生活就是發(fā)展；不斷發(fā)展，不斷生長(zhǎng),就是生活。”、“因?yàn)樯L(zhǎng)是生活的特征，所以教育就是不斷生長(zhǎng)。”

最后，杜威的教育無(wú)目的論個(gè)人認(rèn)為有些極端，雖然他致力于反對(duì)為兒童定下一個(gè)遙遠(yuǎn)又空洞的目標(biāo)是十分有意義的，但也不必因此就認(rèn)為教育沒(méi)有目的，這好像又走進(jìn)了另一個(gè)極端，過(guò)猶不及。且“從做中學(xué)”更適用于低年級(jí)的兒童或低層次的教學(xué)工作，人作為一種高級(jí)動(dòng)物具有完善的大腦，相對(duì)于直接經(jīng)驗(yàn)，間接經(jīng)驗(yàn)其實(shí)給兒童的啟發(fā)也很多，重要性也并不比直接經(jīng)驗(yàn)要低。

第五篇：民主主義與教育

《民主主義與教育》讀書(shū)筆記

第十七章課程中的科學(xué)

盡管杜威一直強(qiáng)調(diào)教育無(wú)目的，在我看來(lái)他所說(shuō)的無(wú)目的最終還是有其歸宿，即民主的生活方式和科學(xué)的思想方法。在此十七章重點(diǎn)論述了課程中的科學(xué)。

首先文章在第一小節(jié)《邏輯的方法和心理學(xué)的方法》中明確指出科學(xué)知識(shí)是運(yùn)用觀察、回想、和試驗(yàn)的方法獲得的。科學(xué)為我們的信念提供一個(gè)正確的來(lái)源，使其更加準(zhǔn)確，而邏輯的方法就是實(shí)現(xiàn)科學(xué)的重要途徑（科學(xué)就是實(shí)現(xiàn)任何知識(shí)的邏輯含義，邏輯是完善知識(shí)的正當(dāng)形式）。但是對(duì)于一個(gè)外行而言，邏輯的形式卻成了前進(jìn)的絆腳石，在教學(xué)過(guò)程中過(guò)分的關(guān)注獲得知識(shí)本身，而忽視了知識(shí)本身與日常生活所用的材料之間的聯(lián)系。至于在教學(xué)實(shí)踐中，教師把形式完善的教材教給學(xué)生，以專(zhuān)門(mén)的概念和定義引導(dǎo)學(xué)生教材中的知識(shí)就是所謂的科學(xué)，而科學(xué)方法即處理日常經(jīng)驗(yàn)中的材料方法卻在課堂教學(xué)中缺少，這也就是方法論的缺失。

從經(jīng)驗(yàn)發(fā)展正當(dāng)?shù)目茖W(xué)的處理的方式是“心理學(xué)”的方法，學(xué)生應(yīng)從日常熟悉的材料（學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)）中選擇問(wèn)題用科學(xué)的方法處理問(wèn)題這樣就可以避免心理上的混亂。如果教師只是純粹的將書(shū)本知識(shí)灌輸給學(xué)生，流于形式并非用科學(xué)的方法引導(dǎo)學(xué)生將日常生活中的材料轉(zhuǎn)化為科學(xué)知識(shí)，那么這樣的教學(xué)是不合理的，而所謂的“科學(xué)知識(shí)”也是沒(méi)有活力的。雖然眾多的教學(xué)實(shí)踐家們看到了不足，用演繹的方法編纂教材，教給學(xué)生普遍知識(shí)即我們從書(shū)本中獲得的間接經(jīng)驗(yàn)，但是過(guò)程中還是缺少了普遍知識(shí)轉(zhuǎn)化為一般知識(shí)即個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，就像是一個(gè)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)者不僅要求對(duì)數(shù)學(xué)概念的滾瓜爛熟，還應(yīng)有將概念中的知識(shí)運(yùn)用到日常生活中知道它是如何發(fā)揮作用的，這樣就與我們的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)。

第二小節(jié)《科學(xué)和社會(huì)進(jìn)步》開(kāi)頭就提到了直接知識(shí)的獲得（可用的作業(yè)）是從事具有社會(huì)興趣的作業(yè)，而如何獲取就需要用邏輯的科學(xué)方法。在此過(guò)程中，經(jīng)驗(yàn)扮演著重要的角色。科學(xué)是從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生的，因?yàn)樵谟啦粷M足的人類(lèi)欲望面前，為了提高滿足的質(zhì)量，我們變得不僅僅局限于已有的經(jīng)驗(yàn)，人類(lèi)的潛能在此開(kāi)發(fā)，尋找新手段制定新目的過(guò)程就推動(dòng)了的科學(xué)進(jìn)步。于是科學(xué)進(jìn)步成了控制欲望提高滿足質(zhì)量的工具，在相當(dāng)程度上改變了生活目的和生活幸福的思想，科學(xué)是使人情感得以豐富，心靈得到滿足的重要手段。所以如果在教育上利用科學(xué)，創(chuàng)設(shè)一種能夠指導(dǎo)人類(lèi)生活的智力，讓學(xué)生深入學(xué)習(xí)擺脫單純的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)得到的習(xí)慣，將其上升為富有理性的科學(xué)知識(shí)，在內(nèi)部結(jié)構(gòu)中改變我們的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)以及如何運(yùn)行的機(jī)制，我們的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)就與周?chē)挛锫?lián)系起來(lái)變?yōu)槠毡榈目茖W(xué)原理，成為發(fā)現(xiàn)世界和社會(huì)進(jìn)步的工具。因此從某種程度上說(shuō)我們的經(jīng)驗(yàn)在一定時(shí)期內(nèi)它是有合理內(nèi)核的并具有轉(zhuǎn)化為理性的潛在可能。

概括和抽象是對(duì)立的，概括是為了將抽象中難以理解遠(yuǎn)離生活的東西進(jìn)行具體界定，因此從一定程度上說(shuō)概念的范圍縮小化了。但是如果是經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的用名詞與命題固定下來(lái)的抽象科學(xué)即使受條件與情節(jié)的限制也一定能在實(shí)踐中廣泛應(yīng)用，因?yàn)榭茖W(xué)是源于經(jīng)驗(yàn)卻又高于經(jīng)驗(yàn)的，它既包括個(gè)人的、實(shí)際的、直接的知識(shí)又暗含了用邏輯方法與心理方法有意識(shí)有系統(tǒng)的改造創(chuàng)新獲得的新經(jīng)驗(yàn)。具有這種性質(zhì)的科學(xué)理論與單純理論是有區(qū)別的，他更接近實(shí)踐，與實(shí)踐緊密聯(lián)系。

第三小節(jié)《教育中的自然主義與人文主義》繼續(xù)在論述著十五章中地理與歷史重要性與互補(bǔ)性。教學(xué)傳統(tǒng)是將自然主義與人文主義對(duì)立，而這個(gè)觀點(diǎn)在杜威看來(lái)是錯(cuò)誤愚蠢的。實(shí)際上在教學(xué)實(shí)踐中就算純粹只教科學(xué)知識(shí)還是要掌握具有人文主義性質(zhì)的知識(shí)，就算我們學(xué)習(xí)科學(xué)規(guī)律與科學(xué)真理，也要求我們?cè)讷@得規(guī)律本身的同時(shí)也要了解獲得規(guī)律的過(guò)程，而這個(gè)過(guò)程就是自然科學(xué)史，它是意義上的人文主義知識(shí)。換一種思維如果說(shuō)我們?cè)诮淌谌宋闹髁x知識(shí)時(shí)，只是純粹的用語(yǔ)言與文字將其表述出來(lái)，忽視了在這過(guò)程中自然知識(shí)的運(yùn)用，那

么這樣的人文知識(shí)充其量只具有表述的功能卻沒(méi)有科學(xué)的理性與邏輯。人文主義知識(shí)是能夠解放人類(lèi)智力與喚起人類(lèi)同情心的知識(shí)，而自然科學(xué)知識(shí)是關(guān)于人類(lèi)行動(dòng)的環(huán)境知識(shí)（就教育目的來(lái)說(shuō)，自然科學(xué)就是關(guān)于人類(lèi)行動(dòng)的環(huán)境的知識(shí)），所以從某種意義上說(shuō)自然主義是具有人文主義特征的知識(shí)。

縱觀全章，我們了解到科學(xué)是在經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上獲得認(rèn)知，它擁有的是比純粹的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)更加堅(jiān)定的信念，它是運(yùn)用邏輯方法與心理學(xué)的方法對(duì)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造由粗糙到理智精密。科學(xué)的功能體現(xiàn)智力在規(guī)劃和控制新經(jīng)驗(yàn)方面，因此如果將偶然的局部的暫時(shí)的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)解放出來(lái)，運(yùn)用人文主義的情懷，變成能夠?yàn)槿祟?lèi)利用的普遍經(jīng)驗(yàn)，最終科學(xué)將是推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的不竭動(dòng)力。