第一篇：李強大學理念的再思考

李強：大學理念的再思考

2006-07-

21李 強

摘 要：大學的理念是討論大學諸問題的前提與關鍵。大學理念在西方經歷了長期的演變,形成博雅教育、專業教育以及研究院制度等模式。19 世紀末以來,美國創造性地學習德國的大學制度,開創了多元化高等教育與巨型大學的模式。在思考中國大學理念時有必要借鑒巨型大學的模式,實現多重理念在大學的融合,使大學體現以通識教育為核心的博雅教育理念、以知識創新為目標的研究型大學理念以及以學術為基礎的社會服務理念。

關鍵詞: 博雅教育;專業教育;研究型大學;巨型大學

中圖分類號: G40 文獻標識碼: A 文章編號: 1671-9468(2005)02-0037-09

The Idea of the University Reconsidered

LI Qiang(School of Government , Peking University , Beijing 100871 , China)

Abstract : There has been a plurality of ideas of university during its development in the West since the late medieval period ,such as the idea of liberal education , the idea of professional training ,and the idea of unity of teaching and research.Since the late 19th century , universities in the USA have pursued the idea of “Multiversity”and tried to combine different ideas in one university.China's university may learn from the notion of “Multiversity”and achieve an harmony between the ideas of liberal education , scientific research and social services.Key words : liberal education;professional training;research university;multiversity

近年來,隨著我國高等教育改革的深化,關于大學理念的討論持續不斷:大學的人文精神與科學追求、研究型大學的特征、大學在民族科技與經濟復興中的作用、加入世界貿易組織后大學面臨的競爭與定位等,成為學術界以及教育管理者討論的熱門話題。這些關于大學理念的討論并非僅僅是智力的游戲或形而上學的思辨,而是涉及大學辦學方向的深刻思考。譬如,大學的理念不同直接影響大學的學科設置、課程結構、資源配置甚至學生構成。所以,可以毫不夸張地說,大學的理念乃是討論大學諸問題的前提與關鍵。理念不清,其他問題皆無從下手。

為了深入思考大學的理念,有必要追溯西方大學發展的歷史, 借鑒西方哲人關于大學理念的論述。（除西方理論與實踐外,中國近代以來的教育理論家與實踐者也對現代大學進行過理論探討與實踐探索。蔡元培、潘光旦、胡適等教育家的理念與實踐構成今天思考大學理念的寶貴知識資源。[1](浙江教育出版社最近翻譯出版了一套“漢譯世界高等教育名著叢書”,紐曼的《大學的理想》、弗萊克斯納的《現代大學論》、加塞特的《大學的使命》等名著皆列入其中。若干年前,科爾的《巨型大學》也有了中譯本。這些著作代表了西方關于大學理念討論中最重要的文獻。)

一、大學的起源與知識的理性化

近代以來,中國知識分子在試圖比較中國與西方發展的不同路徑時,往往將視角投向彼此宗教文化、政治法律制度、地理環境以及歷史際遇的差異。的確,所有這些差異都在中國與西方的不同發展道路中扮演了重要角色。然則,除了這些差異外,我們還應該注意到中西方在知識傳承與創新制度方面的差異。其中最重要的是,西方在其發展過程中創造了大學制度,從而使知識的創造與繼承有了制度化的基礎。大學作為一種學術制度(institutions)的興起在西方文明的發展中扮演了至關重要的角色。誠如弗恩布勞(Vern.L.Bullough)所言,“大學的建立是西方文化成就最重要的因素之一,如果不是最重要的因素的話。[2] 任何一個現存的大文明都有其獨特的知識創造與傳承機制。在傳統中國社會,”士的階層曾經是知識創新與傳承的主要制度性力量。然而,“士本身的功能并不局限于知識創新與傳承。傳統中國的”士是一個一身兼三任的社會階層: 官僚、地主、文人。從本質上說,“士對知識的追求帶有業余性質。追求知識的最終目的并非知識本身,而在知識之外。求知”成功的標志是考取功名,讀書做官,格物致知僅僅是修身、齊家、治國、平天下的手段。在傳統中國社會,知識創新與傳承實際上是由那些未考取功名、未能成為官僚、因而未能成為地主的失敗者來完成的。① 正是在這個意義上,韋伯在描述傳統中國的“士追求知識的方式時,曾將其特征概括為”業余方式。美國已故著名漢學家列文森在其頗負盛名的著作《儒家文化及其現代命運》中,將儒家知識分子追求知識時的“業余特征視為儒家知識分子缺乏知識理性化能力的基本依據。如果我們試圖解釋傳統中國科學不夠發達的原因的話,缺乏專業化的知識創新與傳承制度應該被視為重要原因之一。②西方在古希臘與羅馬時期,知識創新與傳承的機制與中國有相似之處。盡管在雅典城邦國家興盛時期就有了”學院“(academy),但這些學院的主要功能是為政治家提供演講、修辭等方面的訓練,而不是進行系統化的知識創新與傳承。美國學者哈斯金斯(Haskins)在論及這一問題時,巧妙地區分了”大學“ 與”高等教育。他寫道:也許令人詫異的是,古希臘和羅馬并未出現在最近七、八個世紀以來意義上的大學。他們有高等教育, 但這兩個術語并不是完全等同的。希臘人與羅馬人在法律、修辭、哲學等方面的教學恐怕是難以超越的,但這些教學并未被組織為某種形式的永久性的學術制度。[3]

這種“永久性的學術制度就是后來出現的大學。大學起源于歐洲中世紀。兩個重要的學術事件或學術運動對大學的興起發揮了重大作用。第一是基督教會的發展,經院哲學的興起,特別是修道會制度的出現。最早的制度化學術團體是修道會,如13 世紀的法蘭西斯與多米尼克修道會(Franciscans and Dominicans)。基督教修道會為現代大學的興起提供了制度(institutional)條件。在研究西方大學歷史的著作中, 有這樣的說法:”沒有修道士便沒有大學(No monks , no university)“。[4 ]巴黎大學便是由教會創辦大學的典型。巴黎大學的前身是三個由教堂興辦的學校,其中之一是著名的巴黎圣母院學校。后來,這三個學校聯合在一起,便成為巴黎大學。③ 第二是羅馬法的復興。從11 世紀開始,羅馬法在意大利復興,成為促進意大利早期商品經濟的重要制度保障。羅馬法的復興直接刺激了對法律的研究,意大利早期的大學,如博洛尼亞(Bologna)大學的興起便與對法律的研究有關。

這種新興的大學是何種性質的機構? 后來不少研究者試圖從詞源學的角度分析”大學“一詞的確切含義,從而為各自的大學理念尋找依據。其中,最典型的是19 世紀牛津學者紐曼(John H.Carclind Newman)。為了強調通識教育的大學理念,紐曼從詞源學的角度提出佐證:”大學(university)是一個傳授普遍知識(universal knowledge)的地方。“[5] 不過,紐曼這種從詞源學的角度對大學作出的解釋并未得到廣泛的贊同。法國著名社會學家涂爾干在其《教育思想的演進》中專門對”大學一詞的詞源含義作了闡釋: 對于所有將“universitas”視作一種集體性學術建制的觀念,我們必須一概放棄;同樣,我們也得注意,不要以為這個詞意味著彼此聯合的這些教師所講授的東西必然是百科全書式的,涵括了人類學問的所有分支領域。事實上,這個詞取自法律用語,意思不過是一個具有某種一體性的團體, 其實就是一種法團。它和“societas”、“consortium”這兩個詞同義,這些不同的表述經常可以互換使用。……就其本身而言,這個詞沒有絲毫的學術和教育方面的關聯。[6]

當然, 涂爾干也注意到,“在少數情況下,'universitas'這個詞可以指知識的整全,指人類學問的總體。”但他隨即指出,這種用法只是例外,并不代表事物的本質。“實際上,即便'universitas'這個詞確實意味著百科全書式的教學,也只有很少幾所大學可以適用。不只一所大學只限于教授一門科目:在蒙彼利埃只教授醫學;在博洛尼亞,很長一段時期內只教授法學。甚至在巴黎大學,作為其他大學的母體,至少在很長一段時期里,根本就不講授民法。”[7] 金耀基對大學的理解也大致沿襲涂爾干的解釋:University 一字原無確指,與community, college二字通用,之后,則成為一種特殊的“基爾特”(guild)之稱謂。與英文university 一字最接近的中古稱謂是studium generale ,它是指“一個接納來自世界各地學生的地方”,而非指“教授所有課程的地方。而中古時universitas則指一群老師宿儒(masters)或一群學生所組合的學術性”基爾特而言。[8]（關于傳統中國“士的特征,參見張仲禮:《中國紳士--關于其在19 世紀中國社會中作用的研究》,李榮昌譯,上海社會科學出版社1991 年版。② Joseph R.Levenson , Conf ucian China and Its Modern Fate : A Trilogy , University Of California Press , 1965 , 尤其是第二章”明清社會的業余(amateur)理念:以繪畫為證“(第15-43 頁)。③ 關于巴黎大學的起源,參見愛彌爾涂爾干:《教育思想的演進》,李康譯,上海人民出版社2003 年版,第106-224 頁。）

理解大學,首先應該理解這種community 特征。雖然大學是教書育人、傳道授業的場所,但傳道授業的方式不局限于課堂的教與學,甚至不在于課堂的教與學。大學不同于其他類型的初等、中等或高等教育的特征之一,而在于大學是由教師與學生組成的”community“(共同體)。在”community“內部,教師與學生進行知識交流與思想碰撞,這對大學是至關重要的。今天,在知識經濟時代,在大學辦學方式上創新不斷,許多人熱情追求網絡大學,國內不少大學熱衷于向外擴張,異地創辦分校或大學分部。這些嘗試固然有其價值,但如果以為大學可以簡單地”克隆“,那就大錯特錯了。大學是一個”community“,一個大學的傳統、文化、氛圍是無法簡單移植的。

對于中世紀的大學,最通常的誤解是以為它是一種非功利的、博雅教育(liberal education)的機構。這與事實相距甚遠,實際上,主要的歐洲大學最初所關注的并不是”博雅教育,而是專門的職業訓練。譬如,薩拉諾(Salerno)大學最初是一所醫學院,博洛尼亞Bologna 大學起源于法學院,而巴黎大學則是一所神學院。除了牛津與劍橋之外,中世紀的歐洲大學基本是一些職業訓練的機構。

牛津與劍橋是另一種類型的前現代大學。它們在本質上不是專門的職業訓練機構,而是一種培養紳士的機構。隨著新的商業階層的興起,大學承擔了對他們的兒子實施紳士教育的功能。這種教育與古希臘的教育頗為相似,也與中國儒家的教育理念有不謀而合之處。教育的目的不是傳授實用技能, 不是職業訓練,而是訓練某種禮儀、風度、德行。這就是說,這種教育不是職業教育,而是“文化教育。哈佛大學教授塞繆爾艾略特莫里森(Samuel Eliot Morison)如此描述16、17 世紀的牛津與劍橋: 一個新的階級在興起。在羊毛貿易與海外商業活動中致富的家族……希望將自己的兒子培養為紳士, 為他們追求富有活力的生活作準備。牛津與劍橋就成為這些年輕人的適當寓所,使他們得以在豪華的建筑、和諧的環境下閱讀禮儀書籍--據伊拉斯莫稱,閱讀此類書籍是紳士教育不可或缺的。[9]

紐曼曾以熱情的語言將牛津大學這種紳士教育的理想概括為一種非功利性的、不以研究創新為宗旨的”博雅教育或“通識教育”(general education)。紐曼在19 世紀50 年代的演講集《大學的理念》是第一部專門討論大學目標的著作,也是在英美傳統中影響最大的關于大學的著作之一。在這部著作中, 紐曼認為, 大學是傳授普遍性知識(universal knowledge)的場所。“這意味著,一方面,大學的目的是知識的,而不是道德的,另一方面,大學之目的在于'傳授知識而不在于'發展知識。”[10] 紐曼對大學研究功能的貶抑在今天知音已經不多,但他關于“博雅教育、”通識教育的理想至今仍然激勵著人們關于大學的想象力。博雅教育(liberal education)是相對于以某種實用知識或技能為目標的職業教育(professional education)而言的。博雅教育的目標是為了知識本身的價值而追求知識,而不是為了知識之外的目的。誠然,紐曼指出,知識可能為知識的追求者帶來某種外在的利益,如財富、權力、榮譽或生活的便利與舒適,但是,他強烈批評培根式的知識功利主義理念。培根強調知識應當有益于人類,并為人類所利用。而紐曼則強調,“知識本身就是目標,知識自身的本質就是真正的、無可否認的善。知識的”善在于知識,只有知識可以提高人的精神情操,使人達到“紳士的境界。這意味著,”形成一種可以終身受用的心智(mind)的習慣,這一習慣的重要特性包括自由、平衡、冷靜、節制與智慧--而這就是我所謂的哲學的習慣“[11]。

博雅教育是一種通識教育,它注重知識的統一性。在紐曼看來,”所有知識都是相互聯系的。各類專門知識相互“補充、匡正、平衡”,構成統一的知識大廈。過分強調某一學科的專業知識而忽略其他知識,就會“摧毀將各學科維系在一起的那種和諧。應用到大學教育中,專業化教育也許會促進對某一專門知識的理解,但它最終會削弱、限制一個人心智(mind)的發展,而這恰恰是大學最重要的目標。”大學教育的目的在于提高社會理智的格調,培養大眾的心智,凈化民族的情趣,給大眾熱情提供真正的原則,使大眾熱情達到固定的目的,擴充和節制時代的觀念,促進政治權力的行使,以及改善私人生活的交往。“它培養一個人”能夠勝任任何職位,并容易掌握任何一門學科。“[12]

二、德國與現代大學的發展

盡管大學的起源可以追溯到13 世紀,但直到18 世紀末以前,大學并未成為知識創新與傳承的主要機構,大學在社會中的地位遠遠無法與今天相提并論。真正現代意義的大學起源于德國。

德國大學的興起是與德國民族意識的形成和民族國家的構建聯系在一起的。拿破侖征服德國喚醒了德國的民族意識。面對拿破侖的入侵,德國著名哲學家費希特于1807 年末～1808 年初以”告德國人民為標題連續發表了十四次演講。他呼吁,德國必須通過發展教育振興民族精神,實現民族的使命。只有教育能夠使個人的道德、知識、體力、經濟能力得到充分發揮。[13] 費希特提出的教育目標由德國另一個偉大的政治家、教育家洪堡所完善、具體化。可以毫不夸張地說,洪堡不僅是德國現代高等教育之父,而且也是對現代大學制度貢獻最大的思想家。

洪堡的理念集中體現為兩個基本原則,第一是教育與研究的結合,第二是大學的獨立與自由精神。這兩條今天看來似乎是老生常談的原則在當時是相當具有革命性的,其含義至今仍然十分深刻。這兩條原則包含了現代大學的基本特征。

首先,洪堡理念強調科學研究的重要性。大學教師必須以科學的方式對所從事的學科進行研究, 必須具有創造精神與能力,必須以追求真理為最高目的。洪堡指出:“大學應視科學為一尚未完全解答之問題,因而始終處于探索之中。”[14] 洪堡不僅強調教師進行科學研究,發現真理,而且強調教師在研究基礎上傳授知識,強調學生與教師共同探求真理。洪堡堅定地認為,大學教育是一種高層次的教育,它與低層次的教育有根本區別。“ 低層次的教育提出一批封閉的和既定的知識。在高層次,教師和學生之間的關系,不同于在低層次教師和學生之間的關系。在高層次,教師不是為學生而存在;教師和學生都有正當理由共同探求知識。”[15] 這些理念在今天讀來似乎了無新意,但在當時來說是革命性的。如前所述,18 世紀末以前的大學主要有兩種類型。其一是以法國、意大利大學為代表的大部分歐洲大學,其實質是專業訓練。大學的目的是訓練醫生、律師、神職人員。后來,在拿破侖時期,又增加了訓練技術人員。其二是英國的牛津、劍橋模式,其宗旨是培養紳士。在這兩類大學中,探索知識、發現真理都不是教師和學生的主要任務。以英國的牛津、劍橋為例, 那里通行的是“ 博雅教育”,教師引領學生閱讀經典著作,陶冶學生的情操, 或介紹已有的科學貢獻,豐富學生的知識。大學純粹是教學機構,教師與學生不以科學研究為己任。惟其如此,在很長時期,英國大部分科學發明都是在大學校園之外作出的,最重要的科學家一般都不是大學教師。

洪堡的理念第一次以探索知識作為大學的目標,從而將大學從一個純粹教學的機構改造為教學與科學研究相結合的機構,科學研究開始在大學中占據核心地位。為了追求科學研究的目標,德國大學制度在19 世紀有了重大創新。美國教育學家克拉克將這種制度創新概括為實驗室與研討班兩個制度:“那些新的學術興趣在兩種逐步涌現的制度形式中,找到永久的體現和不斷發展的支持,這兩種制度形式是教學--科研實驗室(teaching-research laboratory)和教學--科研研討班(teaching-research seminar)。”[16]

克拉克此處所指的“實驗室”并不是一般大學為了教學而建立的實驗室,而是具有相當規模的、以科學研究為基本職能的實驗室。克拉克特別舉出化學家利比希(Justus Liebig)于1826 年在吉森(Giessen)大學組建的實驗室作為德國19 世紀大學實驗室的經典案例。這個在科學史上“第一個大規模的近代教學-科研實驗室”由著名的化學家領導,招收優秀的研究人員與學生,“把講課集中在夏季學期,然后把這個冬季學期致力于新實驗室的實習工作”。利比希領導該實驗室近三十年,先后有700 多名化學家在其中工作,吸引了數量眾多的學生。“利比希統帥這么一大群高級學生,他能夠給他們既對他們的訓練又對他的興趣都有用的實驗項目,使他能夠迅速利用新的科研開端,使單獨操作的化學家或只有很少學生的化學家難以和他競爭。”正是這種實驗室與研討班相結合的制度使大學開始成為科學研究與發明的主要機構。新的科學發明主要不再由國家組建的專門研究機構或企業的研究機構作出,而是由大學作出。[17]

與科學研究的開展密切相聯的是大學學科的分化。在傳統的歐洲大學,以傳承知識為目標的教學構成大學的基本職能。無論是牛津、劍橋式的博雅教育還是歐洲大陸式的職業教育都以現有的知識作為大學教育的基本依據,因而在教學中缺乏按照學科分化原則所進行的系統教學。只是到了19 世紀的德國,現代意義上的系統教學體系才得以確立。

作為現代大學教學體系基礎的是知識的分類與學科的分化。隨著科學的發展,現代大學的學科逐步分化,多元化的、既相互獨立又相互聯系的學科相繼出現。在最早的大學中,除了醫學、法律兩門實用知識外,典型的學科是神學與哲學兩大門類。哲學就其最初的含義而言,意味著“critical thinking”(批判性思維)。這種批判性思維既包括對外部世界與人類社會本源、性質以及運行方式進行思考,也包括對社會與政治的道德目標進行思考。對自然界思考的結果是現代自然科學的興起,最初的許多自然科學成就都是在哲學學科范疇內實現的,許多重要的自然科學家當時都是哲學學院的教授。隨著對自然界探討的深入,物理學、數學、化學、生物學等相繼從哲學中分化出來,成為獨立的學科。在自然科學成就的鼓舞下,所謂科學的方法也被逐步引入社會問題的研究。當然社會科學各學科的相繼獨立是19 世紀后半期以后的事情。以法國實證主義哲學家孔德為代表的實證主義成為推動社會科學各學科興起的直接動力。最初是社會學作為獨立學科的出現,政治學致力于運用社會學的方法分析政治問題,也在19世紀末發展為獨立的學科。歷史研究由于引入社會學的方法,擺脫了純粹史料學的模式,成為具有分析特征的“科學”。與這些發展相呼應,經濟學在19 世紀末完成了從“政治經濟學”向經濟學的過渡, 使之具有了社會科學的科學性質。這樣,自19 世紀以來,社會科學逐步從哲學中分離,形成歷史學、經濟學、政治學、社會學、人類學五個基本學科。[18] 第二,洪堡強調大學的獨立性,大學不僅不受政治的干預,而且不受商業的干預。大學是精神的殿堂,是追求知識的象牙塔。大學的教師與學生應該為了知識本身的價值而追求知識,而決不能將知識的追求與庸俗的政治或商業目標聯系在一起。當然,這并不意味著大學學生畢業后不從事現實政治或商業。它僅僅意味著,就大學的教學與研究活動而言,應致力于追求科學的內在聯系,而不是時時關懷學生活動的政治或商業價值。

德國現代大學的興起對德國科學技術的發展以及民族復興的貢獻是不可磨滅的。從19 世紀20 年代到20 世紀初為止,世界科學研究的重鎮一直在德國。克拉克在描述德國大學一個世紀的輝煌時曾引經據典地寫道: 從19 世紀20 年代開始……直到19 世紀70 年代為止,德國大學事實上是全世界學生能獲得如何進行科學研究的唯一的大學。直到20 世紀,一些活躍的英國學者渡過英吉利海峽,人數多得多的美國人經過漫長而困難的橫渡大西洋的旅途,一大批想要成為科研工作者的日本人從東京遠道來到德國,尋求在知識的前沿工作的方法,在他們回國后,試圖把科研的成分移植到他們自己的高等教育系統。在19 世紀后半葉和20 世紀好長一段時間,德國掌握講座的教授是偉大的。他們站在德國文化的頂峰,在國際上被認為是以科研為基礎的高等教育的新世界的領袖。他們在柏林、海德堡、圖賓根、慕尼黑和其他德國城市的大學成立最初的真正的“研究型”大學,這個稱號在20 世紀后半葉在國際上處于支配地位。[19]

德國在短時間完成了工業革命與現代民族國家的構建,并在1870 年普法戰爭中打敗法國,實現了國家統一。現代大學給德國帶來的益處顯而易見。

三、美國現代大學的興起與發展

德國在很短時間內實現工業化的經驗令其他國家刮目相看,人們很快將視角投向德國的教育制度, 尤其是大學制度。從19 世紀中后期開始,西方國家紛紛效法德國大學模式,并以這一模式改造各自的大學。在這方面,最有成果、最有創造性的是美國。

美國在獨立戰爭以前就辦起了大學,這些大學是模仿牛津、劍橋的模式興辦的。不過,在相當長時間內,美國人對自己的大學評價不高,許多美國人以在歐洲接受大學教育為榮。從1850 年～1914 年,成千上萬的美國學生赴歐洲留學,愈來愈多的學生選擇德國作為留學國家。這些留學生從德國學到了授課制度、實驗室制度、討論課制度、博士學位制度、學期制度等現代大學制度,更為重要的是,他們學到德國在學科分化前提下發展出的現代學術知識。從物理學、心理學到歷史學、社會學、法學,這個時期的德國大學無疑是西方最重要的知識創新地。

從19 世紀后半期起,這些德國歸國的留學生開始運用德國的模式改造美國大學。1860 年～1920 年是美國大學改造與發展的主要時期。通過這一時期的改造,美國完成了自己的大學構建。而且,美國在根據德國模式改造自身大學的過程中成功地修正了德國模式中某些僵化的方面,使美國的大學制度具有許多新的特征。美國大學將諸多不同大學理念成功地結合在一起, 創造了獨具美國特色的大學制度。

首先,美國在模仿德國大學制度的同時注重高等教育的多元化。這種多元化的實質仍然是高等教育與大學的區分。美國的高等教育機構可以分為研究型大學、教學型學院和大專型學院三種類型。研究型大學(research university)的關鍵特征是有博士項目。教學型大學或學院以培養學士為主,有的也培養少量碩士。大專型學院則是兩年制、只頒發大專文憑的學校。美國的高等院校多達數千所,其中研究型大學只有100 多所,占高等院校總數的3%。（除了研究型大學外,美國發展了許多社區大學、職業學院等。這些高等教育機構的存在補充了正規大學的單一性,使高等教育達到精英教育與大眾教育的有機結合,既能夠使大批年輕人享受接受高等教育的機會,又使許多大學保留了精英教育的特征。）當代一些學者在比較20 世紀美國教育的成功與德國高等教育顯示出的弊端時,將美國高等教育的多元化與德國大學結構的相對單一化作為重要方面。[20]

其次,美國研究型大學在發展過程中注重把多種不同類型的大學理念綜合在一起,形成克爾所謂的“多元化巨型大學”。[21]在這種巨型大學中,既有從英格蘭繼承而來的博雅教育傳統,又有模仿德國大學實踐而確立的研究院制度,還有美國人獨創的以職業訓練為導向的碩士制度。美國加州大學伯克利分校前校長邁克爾o海曼(Michael Heyman)在解釋美國大學的獨特優點時曾寫道:“美國大學的結構反映了兩個淵源:從英國繼承的以博雅教育為核心的本科生學科制度,以及從德國接受的文理科研究生教育的基本方法,即較少依賴課程,而較多依賴個人或合作研究。美國人的一個貢獻是將專業學院(professional school)引入大學。”[22]

美國大學本科的學院(college)制度體現了牛津、劍橋傳統中的博雅教育理念。這一理念的核心是強調教師與學生的密切聯系與互動,強調學生培養的目標不僅在于專業知識訓練,而且在于培養有文化、有教養、有價值的公民。為了實現這些目標, 學生在學院的前兩年或前三年基本沒有專業劃分, 學生文理兼顧、根據自己的興趣自由選擇課程,后一年或兩年才根據自己的愛好選擇專業。這種教育基本是一種通識教育。本科畢業后,學生向兩個方向分流。大部分畢業生走向勞動力市場,成為白領職員,在公司、政府部門或其他機構任職。這些工作對他們在某一方面專業知識的要求并不太高,但要求他們具備較好的素質,諸如語言能力、交往能力,以及人文、社會科學、自然科學諸方面的基本知識。(關于美國研究型大學的定義與數量,可參見詹姆斯o杜德斯達:《21 世紀的大學》,北京大學出版社2005 年版,第35-43 頁。)根據卡內基財團的分類標準,美國共有125 所研究型大學;根據美國大學協會成員資格劃分,美國有60 所最負盛名的研究型大學。

為了滿足社會對高級人才的需求,為了體現大學發現知識、創造知識的功能,美國大學接受了德國的研究生院制度以及教學與研究相結合的制度。這種制度的基礎是強調知識的專門化以及研究方法的重要性。研究表明,在19 世紀70 年代前,美國社會的知識創新主要是由大學之外的業余研究者承擔的,許多著名的學者與科學發明者都出自大學之外。[23 ]以1876 年霍普金斯大學的建立為標志,美國大學開始有了以專業化為特征的、以科學研究為己任的研究機構。在后來的若干年內,大學的研究功能日益發展,到20 世紀20 年代,大學發展為當之無愧的研究中心。

美國研究型大學在科學研究中扮演的角色與近代歐洲許多國家的大學相比也具有相當獨特的特征。在某種意義上說,大學與科學發展的聯系在美國比在任何歐洲國家都緊密。根據著名社會學家希爾斯的分析,造成這種特征的主要原因是美國沒有專門的國家科學院。在歐洲國家,法國政府自17 世紀始就通過巴黎科學院配置資源與榮譽,以促進科學研究的發展;后來的前蘇聯更建立了全面而龐大的科學院系統。在英國與德國,政府直接進入科學研究盡管相對遜色,但英國的倫敦皇家學院(Royal Society of London)以及德國形形色色的國家研究院也仍然在資源配置以及科研活動中扮演重要角色。在美國,國家科學院(National Academy of Science)長期只是一個聚會的場所,而不具有配置科研資源或組織、從事科研活動的職能。這樣,在美國,科研活動的組織、科研資源的利用逐步演變為大學的專利, 大學的研究功能得到超乎尋常的發展。[24] 與這種大學的研究功能相聯系,美國進一步完善了德國大學的研究生制度。研究生培養是通過碩士、博士兩級學位制度來完成的。在多數情況下,這兩個階段是互相銜接的。研究生的職責是從事科學研究,并在研究中作出有創新的貢獻。碩士與博士的訓練是在本科生通才教育的基礎上對學生進行系統的專業知識與獨立研究能力的訓練,使學生具備對某一領域的整體把握與專業獨立設計、開展研究工作的能力。只是到了碩士與博士階段,學生才成為某一專業的專門人才,成為可能終生從事某一學科教學與研究工作的人才。

與碩士與博士教育不同的是,為了培養高層次的專業人才(professional),美國發展出系統化的專業訓練類碩士。其中,最成功的、社會需求量最大的專業類碩士包括法學、商學、醫學、工科等。專業訓練類碩士與學術類碩士的最主要的區別在于,前者訓練的目標是從事具體經濟管理、法律實踐、醫學實踐的人才,畢業后從事專業性實際工作,后者訓練的目標是某一領域的研究人才,畢業后從事某一領域的研究工作。從本質上而言,這種專業碩士與拿破侖改革法國大學的方向是一致的,與歐洲許多國家專科學院的培養目標是一致的。所不同的是,美國大學的專業碩士制度是一種在高層次上培養專業人才的制度。學生在本科生通識教育的基礎上學習某種實踐專業技能,這樣,專業人才的素質就會更高。

正如德國現代大學制度的興起為德國經濟的騰飛作出重大貢獻一樣,美國自19 世紀后半期以后大學的改革與蓬勃發展為其經濟后來居上作出巨大貢獻。美國經濟與科學技術在20 世紀的巨大進步與其高等教育的諸多優點有密切的聯系。

四、巨型大學: 中國大學的理念

如果將上述歷史考察作一番總結,就會發現,關于大學的理念并不存在完全的共識。牛津劍橋式紳士教育、洪堡式精英大學、拿破侖式技術與專業教育均以不同方式體現在現代大學的理念中,都需要今天在思考中國大學理念時仔細斟酌。

美國人在引進、借鑒德國大學模式改革美國大學時,創造性地融合了不同的大學模式,融合了不同的大學理念,發展出具有特色的美國大學。美國的大學可以為我們提供諸多啟迪。這種啟迪不僅在于美國人在19 世紀致力于虛心學習他人之長,博采眾家,融合各種模式的優點,而且在于美國現代大學的創立者們致力于將大學這一中世紀興起的古老制度與現代社會的需求結合起來,將大學的諸多理念融為一個有機的整體,并以一整套制度化的機構體現出來。我們在改革中國現有的大學、創辦第一流大學的過程中,也應該以美國人自19 世紀中葉以來的創新精神思考我國大學應該具有的理念。

美國大學模式有兩點至關重要:第一是多元化的高等教育體系,第二是“巨型大學”的理念。

多元化的高等教育體系值得我國借鑒。這種體系可以避免過分追求一種大學理念或模式可能產生的弊端,使高等教育能夠滿足社會多層次的需求。多元化高等教育的核心在于區分高等教育與大學這兩個不同的概念。社會對高等教育的需求只能由復合而多元化的高等教育體系來滿足。這一體系中既有大學,又有形形色色的社區學院、專業訓練學院等。大學在高等教育中固然扮演核心角色,但社會對高等教育的多元需求不可能完全由大學來滿足。在這個意義上,如果一個社會中幾乎所有高等教育機構都追求大學的稱號,都試圖授予博士學位,那肯定是一種不正常的情況。

除了高等教育體系的多元化結構外,美國研究型大學的“巨型大學”特征也值得借鑒。巨型大學的理念與高等教育多元化的理念有異曲同工之妙。二者均強調多元的大學理念融合共存。高等教育多元化的重點是在整個高等教育體系中實現多元化,以滿足社會對高等教育的多元需求;而巨型大學所體現的則是在同一所大學內部多重理念、目標以及結構的共存、互補,最大限度地實現大學的功能,使大學避免追求一種特定模式所產生的弊端。

如果暫且撇開高等教育多元化的議題不談,僅僅討論研究型大學的理念,那么,人們通常所說的教學、科學研究與社會服務三種功能十分準確地概括了研究型大學的基本職能。事實上,在近幾年來關于大學理念的討論中,這三種職能結合的理念似乎已經成為人們的共識。

然則,盡管人們在口頭上對大學的教學、科研與社會服務職能并無異議,但對這三者的內涵以及各自在大學中的地位卻有相當不同的理解。這些不同理解構成近幾年來關于大學理念爭論的淵源。不少論者往往傾向于強調大學職能的某一方面,而貶低其他方面。其中,近幾年來最有影響的是兩個傾向。第一,一些人十分強調大學的社會服務職能,強調大學必須開設社會急需的專業與課程,從事社會急需的研究,為社會財富的創造作出貢獻。他們對大學的基礎教學與研究頗不以為然。與此相對的另一個極端是,一些論者對大學的所謂功利主義傾向深惡痛絕,他們服膺紐曼、艾倫·布魯姆等學者的學說,強調大學的博雅教育(liberal education)與人文精神,希望將大學建設為純粹的象牙塔這些主張盡管都有令人信服的哲理依據與內在邏輯,但都有所偏頗,其中最關鍵的是,對現代研究型大學的“ 巨型大學”特征缺乏理解與尊重。事實上,一所成功的研究型大學完全可以將博雅教育、知識創新與社會服務結合起來,共存互補,這就是“ 巨型大學”的精妙之處。

將巨型大學的理念運用于思考中國的研究型大學當然是一個巨大的題目, 遠遠超出本文的范圍。不過,作為對上文的總結,似乎可以對中國研究型大學目前所面臨的一些重要問題提出幾點思考。

第一, 大學的人文教育與博雅教育。大學以培育人才作為基本目標,培育具有人文精神的人才是大學理念中最令人激動的觀念。人文精神訓練的核心是培養、陶冶人的情操,包括公德心、愛國精神與公民精神。今天,不少稔熟西學的年輕學者往往將人文精神與古希臘哲學聯系在一起。事實上,傳統中國的修齊治平也是一套相當完整的人文主義教育原則。西方著名社會學家韋伯對此毫不懷疑。他在描述中國的士人階層時寫道:“中國歷來最為突出的是將人文教育作為社會評價的標準,其程度遠超過人文主義時代的歐洲或德國的情形。”[25]這種人文主義教育造就了一個獨特的“ 士”的階層,而且造就了“士”這一階層特有的政治責任感。盡管這種責任感不能被稱作公民精神,因其不具備古希臘那種公民可以通過民主方式參與共同體事務的制度,但它的確是一種相當獨特的政治責任感。這種政治責任感使得中國士階層作為一個整體,能夠以天下為己任,自覺維護社會的秩序與福祉。

傳統中國以“君子”理想為核心的人文主義教育與中世紀晚期以來英國的“ 紳士教育”(gentlemen education)頗有相似之處:教育的目的在于培養一種行為方式、一種風范、一種具有獨特魅力的人格。君子的品質是多方面的,其中既包括崇高的志向、良好的道德修養,也包括廣泛的人文知識。所謂“一事不知,儒者之恥”,講的就是這一點。理想的文人應該是琴棋書畫無所不曉,道德文章俱屬上乘。《大學》的格物致知、正心、修身、齊家、治國、平天下就是這種君子理想的全面闡釋。而張載的“為天地立心,為生民立命,為往圣繼絕學,為萬世開太平”則將君子理想推向頂點。

這種理想代表了中國傳統教育哲學中最可貴的部分,也是今天在追求教育的技術性、功能性目標中最容易被忽視甚至被拋棄的部分。然而,傳統教育在強調喚醒個人道德品質的同時也包含著傳統主義與形式主義的色彩。在實踐中,所謂的君子風范往往蛻變為一些虛偽的繁文縟節。

正是由于這些原因,在現代大學教育中僅僅提倡人文教育與人文精神是不夠的。在西方,人們更多談論的是“博雅教育”。在國內討論中,博雅教育與人文教育有時被人們混淆。其實,兩者是不同的概念。“博雅教育”(liberal)的說法源于古希臘。在希臘,博雅教育(liberal education)包括七門學科,所謂七藝,即語法、修辭、邏輯(又稱三學科),算學、幾何、天文、音樂(又稱四學科)。在今天西方的大學教育中,所謂博雅教育在形式上是一種通識教育。美國大學本科生以通識教育為起點,學生必須全面學習人文、社會科學、自然科學等學科的知識。

通識教育強調的是知識層面。至少從中文通常的理解而言,博雅教育比通識教育具有更豐富的內涵。博雅教育的目標不僅在于知識的廣博,而且在于精神的高雅。當然,從理論上講,正如希臘哲人所指出的那樣,知識與美德密切聯系。當學生接觸了全面知識之后,就可能在精神、道德上產生飛躍,這樣,就可能通過知識的“博”達到精神的“雅”。

如果這樣理解問題的話,我國不少大學近年來在本科生教育中實行通識教育的改革具有深遠的意義。從長遠的目標來看,本科生的教育應該逐步強調通識教育。通識教育不僅包含人文教育,也包括以自然科學與社會科學為內容的科學教育;不僅培育學生的人文精神,而且培育熏陶其科學精神。在人文精神與科學精神結合的基礎上,學生可能不僅具有寬厚的知識基礎,而且有望形成一種新的人格, 具備良好的道德品質與公民意識。

第二,大學在科學研究中的地位。在思考中國研究型大學的理念時,洪堡的教育與科研結合的觀念仍然應該是今天的基本出發點。大學盡管可能在知識運用以及專業訓練中有所作為,但綜觀當代世界一流大學,無不以知識創新與傳承作為其宗旨。大學的基本職能無疑是追求知識創新,并以新知識教育學生。大學首先必須成為知識創新的基地。這里所謂的知識是以自身邏輯為標準的知識。知識的價值首先在于知識本身,在于知識給人們展示了客觀外部世界與人類社會諸多現象之間的規則與聯系,而不在于或不完全在于知識可能給當時的人們帶來的使用價值。韋伯在分析傳統中國科學發展的問題時,曾有過頗有洞見的觀察:傳統中國科技的發展主要集中于實用的領域,如醫學、農學、化學等,但在物理、數學等與實際應用關系不十分密切的領域, 卻成就不大。這種重實用、輕抽象理論的傾向導致中國傳統社會的科學缺乏足夠的理性化潛力,無法進行形而上學思維。這在自然科學領域如此,在人文與社會科學領域亦如此。今天,我們在思考新世紀的大學時,應該謹記歷史的教訓,防止以一種新的急功近利的傾向扼殺大學在探索知識、追求知識、進行知識創新、提高知識理性化能力方面的潛能。

目前在中國創辦研究型大學仍然存在諸多制度性障礙,其中最重要的是大學在國家科研體系中的地位不夠突出。一個國家的科研體制往往對該國的科研發展有決定性影響。譬如,美國自19 世紀末以來的科研體制對科學與技術的發展起了巨大的推動作用。在美國的科研體制中有三股主要力量:研究型大學、國家實驗室以及工業研究實驗室。[26]在這三股力量中,研究型大學是科學研究的主要力量。如上文所述,在美國,由于很長時間不存在實際運作的國家科學院,國家的科研任務與經費主要由研究型大學承擔,大學才可能有財力建設并維持大規模的實驗室。與美國相比,歐洲不少國家都有不同程度的國家科學院,國家相當數額的研究經費投向科學院,研究型大學的發展步履蹣跚。

在我國,由于歷史原因,國家科學院在科研任務與經費中占有西方國家不可比擬的優勢。與此相聯系,大學在科研經費中的份額便相形見絀。在今后若干年中,如何較好地處理科學院、研究型大學以及企業研究所在科研工作中的定位,是能否成功建設研究型大學,從而建設世界一流大學的關鍵之一。

第三,大學的社會服務功能。大學的社會服務功能最初是美國大學的突出特征。今天,幾乎所有國家都十分重視這一點。

大學的社會服務或公共服務可以包括許多內涵。在美國,最早的社會服務主要體現為建立各種以專業知識、技術為內容的學院,如商學院、法學院、醫學院、工程學院等,一方面為社會培養專業人才, 另一方面為社會提供專業技術服務。

二戰之后,大學為社會服務的職能進一步延伸, 其中最重要者當屬大學的研究與經濟需要相結合, 研究成果盡快轉化為經濟成果。美國最近二十多年來信息產業的飛速發展,硅谷的興起,在現代大學發展歷史上譜寫了科學研究轉化為經濟增長的最精彩的篇章。

大學為社會服務的功能在知識經濟時代進一步擴展,大學在繼續教育與終生教育方面日益扮演重要角色。今天,即令是西方最傳統的大學也不能無視社會對成人教育與繼續教育的巨大需求,不能無視大學在滿足這種社會需求方面的責任。盡管從性質上說,繼續教育與成人教育只是傳統大學教育功能的延伸,但對大學的管理與理念而言,大規模的成人教育仍然對傳統大學構成挑戰。

然則,大學為社會與經濟服務的功能不能被過分夸大。在本質上,大學的這些功能只是大學研究與教學功能的延伸,而且這種延伸并非沒有限度。正如杜德斯達所指出的那樣,“大學最基本的功能仍然是學術活動,大學其他的主要活動只有與教學和學術相關聯才具有合法性。從這個意義上說,基于教學與科研的公共服務并不是大學的功能,而是促進和引導大學基本工作的一系列原則之一”。[27]大學的核心職能是教學與科研,是學術,大學只有在以學術為基礎的前提下從事社會服務才具有正當性, 才可能履行自己的社會責任。離開學術基礎的社會服務將背離大學的基本目標與理念。

1993 年美國約翰遜基金會出版的一份關于美國高等教育的報告中強調:“ 我們決不能忘記,如果沒有受過良好教育的人民,任何民族都不可能成為偉大的民族;沒有世代相傳的市民社會的根本價值觀,任何民族都不能成為組織良好的民族;沒有將教育年青一代放在首位的機制,任何民族都不可能維持繁榮與強大。”[28]大學在民族崛起中的巨大作用已經被不斷證明。今天,在我國經濟迅速發展的時刻,大學發展面臨空前的機遇。如果我們堅持正確的大學理念,堅定不移地追求建立世界一流大學的目標,那么,中華民族的崛起就會有扎實的基礎。

參考文獻:

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第二篇：大學英語教學再思考

大學英語教學再思考

“以學生為中心”的外語教學是近年來為廣大英語教師廣泛關注的一種教學模式，它強調任何語言教學都應把學習者個人看作是學習的主體，一切教學活動都要以分析和滿足學生的需求為出發點。這種教學模式下的英語課堂是教師與學生共同協作的課堂。學生作為學習的主體，直接參與到教學內容及教學實施手段的決策過程中去。

教學的目的旨在使學生的語言技能和學習技能得到發展，使學生作為學習者主體的意識得以增強，使學生的學習目的與學習需求得以明確。在該教學模式下，學習者個體的需求及學習者個體能力的培養和提高是教學中要特別重視的問題，同時也是外語教學的核心問題。

在英語語言教學中，“角色”這一概念指的是在教學過程中教師和學生所起的作用。語言學家們一致認為，在不同的教學活動中，教師應扮演不同的角色，而且隨著教學活動及教學目的的變化，教師的角色也要起著相應的變化。

在傳統的以教師為中心的英語教學中，教師主要是語言知識的講授者，其主要任務是對學生進行全方位的語言輸入，課堂教學主要是以教師精講的形式而展開，一切課堂活動，一切教學目標，一切為實現教學目標所采用的手段，以及教學效果的評估標準等都完全由教師掌握。在這種教學模式中，教師是教學的主體，教師的角色可以概括為知識的傳授者和課堂教學的主宰者。

隨著經濟的發展及全球化時代的的到來，傳統的大學英語教學已無法滿足時代的需要，取而代之的是強調學生作為學習主體的“以學生為中心”的教學。隨著大學英語教學模式的改變，教師與學生在教學與學習過程中的角色也必然要發生根本性的變化。在新的教學模式下，教師不再僅僅是知識的傳授者，而是在不同的教學過程中扮演著不同的角色。

首先，教師是課堂教學活動的策劃者、組織者和參與者。教師要根據教學目標的要求，根據學生的實際水平及需求，設計、組織、安排豐富多彩、合理有效的教學內容和教學活動，培養學生的英語綜合應用能力。在組織課堂教學活動時，教師不是作為旁觀者，而是作為參與者直接參與到活動中去，在學生需要時給予啟發、幫助和指點。

其次，教師還是學習的促進者和幫助者。在新的教學模式下，教師的職責不再僅僅是向學生進行語言輸入，更要注重學生創造性語言技能的輸出。教師要鼓勵學生運用所學的語言知識，與同學及老師之間在特定的情景下進行有效地交流。另外，當學生在學習過程中以及在課堂活動中，如雙人活動、小組討論等遇到各種問題和困難時，教師要能作為學生所需信息來源為學生提供及時的幫助。

第三，教師是語言環境的營造者和學生潛能的挖掘者。教師要能為學生創造機會，營造最佳的語言環境，使學生在這種環境中能最大限度地發揮自己的潛能，通過語言的學習與應用，逐步提高自己的語言水平和語言技能。

總之，教師在整個教學過程中起著多重作用，扮演著多重角色。任何一種教學方法和教學模式都不可能完美無缺，它在具體實施過程中必然會受到一些具體條件的影響和制約，會遇到具體操作上的問題和困難，會產生一些認識上的不足甚至誤區。為使“以學生為中心”的教學模式達到最有效的教學效果，大學英語教師應對其有一個充分的、全面的、正確的認識。

“以學生為中心”的教學并不是忽視教師作用、而由學生完全自主的極端教學。即“以學生為主”并不意味著可以抹殺教師的作用。相反，我們仍須強調教師在整個教學環節中的重要作用。他既是語言知識的傳授者，又是課堂活動的設計者、組織者和管理者；既是整個教學活動的參與者，又是課堂氣氛和語言環境的營造者；既是學生學習積極性的調動者，又是其潛能的挖掘者。因此，“以學生為中心”的教學模式實際上對教師提出了更高的要求。

雖然我們反對傳統的以教師精講為主的教學，但“以學生為中心”并不意味著教師在課堂上講的越少就越好。盡管英國著名的英語教學專家杰里米·哈默主張外語課堂上應盡量減少教師講課的時間，但由于作為學習者個體的學生自身存在著很大的差異，而且這種差異將直接影響學習的效果，決定著教學的成敗，故不能一概而論。只要教師的講課是根據學生的實際情況，以滿足學生的需求為基本出發點，能提高學生的學習動機，改變其學習策略，調動其積極性，那么這種教學就是成功的以學生為中心的教學。

“以學生為中心”不能只是簡單地強調學生學習的自主性，而要加強對學生學習方法和學習策略的調查和研究。教師不僅要在課堂上對學生的學習給予正確的指導，更要幫助學生在課堂以外掌握正確有效的學習方法，提高學習效果，通過各種方法和途徑，通過各種語言實踐活動，培養和提高其實際語言技能。

事實上，有些英語課堂表面看起來很熱鬧，學生們積極踴躍地參加到各種課堂活動中去，但實際上并沒有真正做到在特定的情景下運用所學知識進行有效的交流，即學生并沒有真正掌握實際運用英語語言的能力。這種所

第三篇：大學英語教學再思考

大學英語教學再思考

大學英語教學再思考

“以學生為中心”的外語教學是近年來為廣大英語教師廣泛關注的一種教學模式，它強調任何語言教學都應把學習者個人看作是學習的主體，一切教學活動都要以分析和滿足學生的需求為出發點。這種教學模式下的英語課堂是教師與學生共同協作的課堂。學生作為學習的主體，直接參與到教學內容及教學實施手段的決策過程中去。教學的目的旨在使學生的語言技能和學習技能得到發展，使學生作為學習者主體的意識得以增強，使學生的學習目的與學習需求得以明確。在該教學模式下，學習者個體的需求及學習者個體能力的培養和提高是教學中要特別重視的問題，同時也是外語教學的核心問題。

在英語語言教學中，“角色”這一概念指的是在教學過程中教師和學生所起的作用。語言學家們一致認為，在不同的教學活動中，教師應扮演不同的角色，而且隨著教學活動及教學目的的變化，教師的角色也要起著相應的變化。

在傳統的以教師為中心的英語教學中，教師主要是語言知識的講授者，其主要任務是對學生進行全方位的語言輸入，課堂教學主要是以教師精講的形式而展開，一切課堂活動，一切教學目標，一切為實現教學目標所采用的手段，以及教學效果的評估標準等都完全由教師掌握。在這種教學模式中，教師是教學的主體，教師的角色可以概括為知識的傳授者和課堂教學的主宰者。

隨著經濟的發展及全球化時代的的到來，傳統的大學英語教學已無法滿足時代的需要，取而代之的是強調學生作為學習主體的“以學生為中心”的教學。隨著大學英語教學模式的改變，教師與學生在教學與學習過程中的角色也

必然要發生根本性的變化。在新的教學模式下，教師不再僅僅是知識的傳授者，而是在不同的教學過程中扮演著不同的角色。

首先，教師是課堂教學活動的策劃者、組織者和參與者。教師要根據教學目標的要求，根據學生的實際水平及需求，設計、組織、安排豐富多彩、合理有效的教學內容和教學活動，培養學生的英語綜合應用能力。在組織課堂教學活動時，教師不是作為旁觀者，而是作為參與者直接參與到活動中去，在學生需要時給予啟發、幫助和指點。

其次，教師還是學習的促進者和幫助者。在新的教學模式下，教師的職責不再僅僅是向學生進行語言輸入，更要注重學生創造性語言技能的輸出。教師要鼓勵學生運用所學的語言知識，與同學及老師之間在特定的情景下進行有效地交流。另外，當學生在學習過程中以及在課堂活動中，如雙人活動、小組討論等遇到各種問題和困難時，教師要能

作為學生所需信息來源為學生提供及時的幫助。

第三，教師是語言環境的營造者和學生潛能的挖掘者。教師要能為學生創造機會，營造最佳的語言環境，使學生在這種環境中能最大限度地發揮自己的潛能，通過語言的學習與應用，逐步提高自己的語言水平和語言技能。

總之，教師在整個教學過程中起著多重作用，扮演著多重角色。任何一種教學方法和教學模式都不可能完美無缺，它在具體實施過程中必然會受到一些具體條件的影響和制約，會遇到具體操作上的問題和困難，會產生一些認識上的不足甚至誤區。為使“以學生為中心”的教學模式達到最有效的教學效果，大學英語教師應對其有一個充分的、全面的、正確的認識。

“以學生為中心”的教學并不是忽視教師作用、而由學生完全自主的極端教學。即“以學生為主”并不意味著可以抹殺教師的作用。相反，我們仍須強調

教師在整個教學環節中的重要作用。他既是語言知識的傳授者，又是課堂活動的設計者、組織者和管理者；既是整個教學活動的參與者，又是課堂氣氛和語言環境的營造者；既是學生學習積極性的調動者，又是其潛能的挖掘者。因此，“以學生為中心”的教學模式實際上對教師提出了更高的要求。

雖然我們反對傳統的以教師精講為主的教學，但“以學生為中心”并不意味著教師在課堂上講的越少就越好。盡管英國著名的英語教學專家杰里米·哈默主張外語課堂上應盡量減少教師講課的時間，但由于作為學習者個體的學生自身存在著很大的差異，而且這種差異將直接影響學習的效果，決定著教學的成敗，故不能一概而論。只要教師的講課是根據學生的實際情況，以滿足學生的需求為基本出發點，能提高學生的學習動機，改變其學習策略，調動其積極性，那么這種教學就是成功的以學生為中心的教學。

“以學生為中心”不能只是簡單地強調學生學習的自主性，而要加強對學生學習方法和學習策略的調查和研究。教師不僅要在課堂上對學生的學習給予正確的指導，更要幫助學生在課堂以外掌握正確有效的學習方法，提高學習效果，通過各種方法和途徑，通過各種語言實踐活動，培養和提高其實際語言技能。

事實上，有些英語課堂表面看起來很熱鬧，學生們積極踴躍地參加到各種課堂活動中去，但實際上并沒有真正做到在特定的情景下運用所學知識進行有效的交流，即學生并沒有真正掌握實際運用英語語言的能力。這種所謂的“以學生為中心”的教學不能不說是失敗的教學。教師應該意識到，一切教學活動的組織和安排，都應以幫助學生打下堅實的語言基礎為前提，而不能光看表面的熱鬧。因為，學生只有具備扎實的語言基礎，才能熟練地運用所學語言知識進行實際交流。

社會的進步對大學英語教學提出了越來越高的要求，大學英語教學改革也在很多高校轟轟烈烈地展開，并已取得初步成效。在實際教學中，大學英語教師應根據實際情況，針對不同的教學對象及其需求，在不同的教學環境下，利用現有的教學條件，將各種教學方法進行有機的融合，既要體現“以學生為中心”這一特點，又要能使教學產生最佳效果。

第四篇：三農問題 再思考

領導人不懂得農民不懂得窮人 就不懂得政治

-----溫家寶

19日晚，國務院總理溫家寶回到自己的母校——中國地質大學（武漢）看望師生，參觀了國家重點實驗室后，他在該校作了長達50分鐘的即興演講。

當晚8時34分，溫家寶走進地大西區教一樓第二階梯教室，200余學子全體起立鼓掌，掌聲和歡呼聲持續約半分鐘。晚上約9時30分，演講結束，溫總理和前排學生握手，所有師生起立鼓掌。溫家寶以祝賀地大登山隊登頂珠峰為演講開場白。溫總理說：“今天的新聞聯播播出了我們中國地質大學登山隊珠峰登頂成功的好消息，我向他們表示祝賀。這告訴我們，不畏艱苦和挫折，一定能到達光輝的頂點；而且，這也是我們的傳統。”

溫家寶說：“我在北京地質學院（中國地質大學前身）學習了近8個年頭，很早就想回學校看看。我本想準備演講稿的，但想著，回家跟家人談話不需要準備演講稿，想到什么就說什么。”

溫家寶說，他在擔任領導工作后，還一直關注地質問題研究。他上大學的時候，就一直很關注二疊紀和三疊紀的界限問題，這是一個古生物的問題。“剛才，參觀了學校的一個實驗室，現在用新的方法解決了這個問題，我感到很高興。”

“2008年，在接受《科學》主編布魯斯-艾伯茨的采訪時，我說過，要是我不從政，很可能成為一名優秀的地質學家。” 溫家寶說，地質學不是一門簡單的科學，是一門深奧博大的科學，需要有志青年為它獻身，需要有志青年利用地質學造福祖國，造福人民。只要有人類存在，只要有地球存在，只要人類發展，只要地球變化，地質學就不會枯竭！溫家寶說，從政后，沒有忘記對科學發展的關注，仍在思考地球發展方向。對于地球科學的發展，在冰島考察火山和地熱時，與學習地熱的學生座談時，講了地質科學發展的六點方向。

一是地球科學應研究地球環境與人類的關系，還應包括天體。二是地質構造，特別是板塊變化對地球帶來的變化。三是礦產資源和能源，特別是需要新的實踐和理論。四是地質災害防治是涉及人類利益的重大問題，應該做到有效預報、預防和治理。五是現代科學在地質學的應用。六是地質科學要開發新領域。

溫總理舉例說，在內蒙古煤田勘探時，發現鉬礦與煤共生，大型煤礦的成長中很少見的。煤層氣的發現和開發，在我國起步較晚，開發實踐比較落后。一次在巴厘島與奧巴馬總統會談時談到，美國的煤層氣開采與使用技術成熟，煤層氣開采已經到了實用的地步。我國具備煤層氣開發條件，對開采技術應用和管道輸送要求很高，我國在礦產和能源方面要不斷探索新的實踐和理論。

他說：“這告訴我們，礦產和能源上不要只局限在書本知識，要不斷探索。”

溫家寶說，“1960年，我在校期間，很熱愛地質課程，除書本外，還曾鉆研過河流走勢變化和力學原理，還有北方磷礦成因。在工作之后，我還自己研究地質力學。作為科學工作者，思維應該是開放的，而不應是禁錮和封閉的，要只承認規律和真理，不屈服于任何權威”。

“一所學校最重要的，是要倡導自由之精神、獨立之思想。青年學生要有自己獨立的思考，這是最寶貴的。”

溫家寶說，“在母校的學習，使我養成了從不迷信權威的習慣，遇事總是要問一個為什么，通過自己，探尋追求真理的腳步。熱愛科學，追求真理，是母校教給我的。現在，許多老師、同學也是這樣的。地球太大、宇宙更大，自然處在變化中，人類和社會存在發展，要不斷地探索，這才是科學精神。” “今天，我們學校登山隊登上珠峰了，相信地質工作也會登上高峰，母校又給了我克服困難的勇氣。”

溫總理講起自己的學生生涯，讀大一時，他一進校就生病了，需要隔離。生病期間，不能去上課，他還是認真鉆研。那一個學期，加上最難的結晶學在內，每門課程仍然得了優秀。

從那以后，他堅持鍛煉，刮風下雨都沒間斷，從開始爭取4小時上課、到后來8小時上課時間，一直到大學畢業，脫掉了病痛這頂帽子。

參加地質工作，就要跋山涉水。在祁連山工作，常常是帶一個饅頭，一路上遇到柴火就撿起來，在山上烤饅頭吃；沒有柴火，晚上回住地，吃一碗面條、一個饅頭。參加工作后，生活條件艱苦，惡劣環境下，他告誡自己，人要有愿意吃苦、而毫無叫苦的精神。只要努力，不畏艱難，不怕挫折，總會進步。

溫總理說，當時他從來沒有測過遙控點，每一次，都是爬到設定地點，做好素描，填好圖，定好點。有時，下山還要背一包石頭回住地，累得不能坐下。在工作的時候，曾經有過幾次危險經歷：在祁連山主峰，夜遇暴雨，深夜搬了三次家，總是先轉移設備和數據資料，之后才是自己的生活用品。

“還有一次是在過疏勒河時，走到水中間，突遇河水暴漲，水流很急，我緊緊抱著牦牛的脖子，半個身子已經浸泡在水里，這樣過河。”

溫總理說：“跟大家講這些，我是想說，吃苦可以鍛煉人，不僅磨練一個人的性格，而且能造就一個人的精神。對于任何工作，能擔起來就勇敢的擔起來，不怕任何困難，甘受任何打擊和委屈，把工作做好，不把困難丟給別人。這種精神也是母校給我的。”

不懂得窮人 就不懂得政治

“上大學后，我開始思考社會、思考人生。除學好專業外，還大量閱讀歷史、哲學、經濟等方面的書，一心想著為人民做點事情。”

溫總理說，作為一個熱血青年，想得最多的，是要和人民在一起。母校給了這樣的環境和條件，1963年、1964年在湖北、河南進行生產實習和畢業實習，經常到農村參加勞動，吃在老鄉家、住在老鄉家。假期到農村去，和農民生活在一起，吃一樣的飯、睡一樣的炕，利用這樣的機會了解群眾，認識他們的思想、感情，學習他們的品質。

在地質隊工作時，交了許多農民和牧民朋友。當時看到他們為了買瓶醬油、買點鹽要跑很遠的山路，拿幾個雞蛋到地質隊換錢，他就下決心把自己的一切獻給人民，這是最根本的，為國家和人民獻身的人生觀也是在母校期間形成的。擔任領導職務后，走遍了全國的農村，特別是貧困山區、礦山、油田，住過山村、下過礦井。工作繁雜時間不多，但在周末還是下鄉視察，覺得和人民在一起非常親切。溫家寶說，這些年，實行了九年免費義務教育，免除了農業稅，結束了推行2000多年的皇糧國稅，建立了覆蓋全社會的社會保障制度。

他說，一個領導人不懂得農民，不懂得占全國大多數的窮人，就不懂得政治，不懂得經濟。一方面推進經濟發展，一方面要努力推進社會公平正義，這是我們的目標。“同學們在學習時，一定不要忘記樹立遠大理想，把今天學習與今后工作結合在一起，練就本領，將來更好地為人民工作。母校培養了我，銘刻在心，牢記‘誰言寸草心，報得三春暉’，用自己的工作成績回報母校。努力做一個永遠讓母校記得的優秀學生！”

過去政府欠農民欠的太多了-----溫家寶

人民網北京3月9日電 據中央人民廣播電臺《新聞和報紙摘要》消息，8日下午，溫家寶總理看望政協經濟、農業界委員并參加聯組討論。河南省工商聯副主席、河南綠色中原現代農業集團董事長宋豐強在發言時稱：“實踐和事實證明，黨中央、國務院果然沒有讓農民朋友失望，兩年來農民收入保持了高增長。”宋豐強說，去年兩會，他見到總理時說，當年農民的“九盼”已經變成了“九喜”。

對此，溫家寶說：“這些年，我們在農村實行強農、富農和惠農的政策，農村的面貌、農業確實有了很大的變化。”但對于“九喜”，溫家寶坦言：“我不這樣看，我認為過去政府欠農民欠的太多了。”

中央人民廣播電臺報道稱，今年兩會前，宋豐強根據自己的調研和追蹤發現，在當前農村的好形勢下，農民朋友又有了新愿望、新期盼。他把這些愿望總結為新“九盼”：一盼糧食“九連增”，二盼進城扎下根，三盼土地不強征，四盼收入再提升，五盼技術送上門，六盼有病能看成，七盼養老有保證，八盼校車放心乘，九盼鄉村環境美。溫家寶聽后說，在朝著現代化目標邁進的時候，特別是推進工業化城鎮化的時候，一定不要忘了農業現代化，“三化”不僅在口頭上，而且在實踐上，都要認真完成。

溫家寶特別強調說：“中國經濟出問題，很有可能出在農業上，對于這點不可掉以輕心。我們必須加大對農業的扶植力度，加快農業現代化的進程。在任何時候，都毫不放松的抓好三農。”

鏈接：宋豐強總結的“農民九盼”

2010年3月4日，溫家寶參加全國政協會議經濟界別和農業界別的聯組討論會，聽取八位委員的發言。宋豐強排在第五位，他發言的題目是《農民增收與“九盼”》。具體來說，“農民九盼”就是一盼黨的支農惠農政策保持穩定并繼續下去；二盼農業補貼標準繼續提高；三盼糧食等農產品價格再提高一些；四盼農資價格跌一點；五盼學到實用的農業技術；六盼學到進城務工的一技之長；七盼創業有門路；八盼由農民合作社帶領闖市場；九盼融入農業產業化鏈條。（中新社）

第五篇：現代教育理念思考

現代教育理念思考

主講：李紅權校長{深圳市第二實驗學校，現掛職于連平縣第二初級中學副校長，聯系電話：***（河源）***（深圳）}

一、現代教育的十大理念。

1、以人為本的理念。

2、全面發展的理念。

3、素質教育的理念。

4、創造性理念。

5、主體性理念。

6、開放性理念。

7、個性化理念。

8、多樣性理念。

9、生態和諧理念。

10、系統性理念。

二、教育學生做有科學文化修養高素質的公民。

1、做能夠理性思考的有法制理念的正常公民。案例分析：某市電視街頭采訪關于某類食品漲價的問題。

2、做有責任感且有獨立行為能力的一般公民。案例分析：MN牌乳制品對中國公民素質的三次考驗，勿與惡小而為之。

3、做有健康興趣文化愛好的良好公民。案例分析：民間習俗與個人生活方式勿以善小而不為。

三、教育行為與教學科研。

1、德育教育脫離“偽環境”，要超越“三抓”，要向科學廣闊的前方探索。

如：手機問題，孩子們已知道了我們擁有的大部分教育方式，“現在的孩子不好教育”，還是“我們沒有創新教育方法”？教育案例：愛國與青島某生。

2、文科教育，不禁錮，不壓制，思想的自由性是每個人乃至整個國家創新發展的動力源。

理科教育：實事求是的精神是永恒的先進理念，不把人培養成復印機，不能把人培養成硬盤。

3、教學科研，沒有量化就沒有現代科學。

4、高考改革。

教學理論的研究成果表明，在掌握知識的過程中：讀的效率是10%，聽的效率是20%，看的效率是30%，視與聽的效率是50%，討論的效率是70%，教的效率是90%。（多使用多媒體平臺教學）

四、班級管理與因材施教。

1、集體道德是這樣形成的。把五只猴子關在一個籠子里??就是道德的起源。

2、教育家李鎮西的言論（不培養告密者）。

3、高智商學生教育問題。（男生教育問題《高原之夢》、心理健康教育問題、行為運動特長生的培養問題）

五、幾點建議。

1、科學意識在哪里？理科教師多看中央臺科教頻道的《我愛發明》

2、老師不要發怒，凡是學生涉及到的 網絡，我們也需要去了解一下。否則??“蘭州燒餅”是什么意思？

3、學科地位的順序。英語教師不要只說“英語是世界上最優美的語言”，說之前請先發自內心說一句“漢語是最優美的語言”。（看臺灣忠信學校校長高震東的視頻演講。）

4、看點好的電影。《高原之夢》，《127小時》，《超速先生》，《放牛班的春天》，《老師你好》，《34街的奇跡》。支教博客：http://blogsina.cn/ipzz

形動、神動、互動、主動

——考察杜郎口中學的思考主講：曹桂臣校長

一、第一印象。

1、貨真價實的“印鈔機”。

2、持續火爆的“展銷會”。

3、商業化運作教育的成功范例。

4、構建應試教育和素質教育的和諧統一。

二、課改的成功。

1、從實際出發，落在實處，講究實際。

2、課改的實質讓學生動起來，參與教學成為學習的主人。

3、形動包括口眼鼻

4、教學時間：10+355、教學空間：撤去講臺，增設黑板，團團坐。

6、教學方式：教師是導演，策劃者，指導者。“三三六”自主學習模式，即：

三個特點：立體式、大容量、快節奏。立體式———目標任務三維立體式，任務落實到人、組，學生主體作用充分發揮，集體智慧充分展示。

大容量———以教材為基礎，拓展、演繹、提升，課堂活動多元，全體參與體驗。快節奏———單位時間內，緊扣目標任務，周密安排，師生互動，生生互動，達到預期效果。

三大模塊：預習—展示—反饋。

預習———明確學習目標、生成本課題的重、難點并初步達成目標。

展示———展示、交流預習模塊的學習成果，進行知識的遷移運用和對感悟進行提煉提升。

反饋———反思和總結，對預設的學習目標進行回歸性的檢測，突出“弱勢群體”，讓他們說、談、演、寫。“兵教兵”“兵練兵”“兵強兵”。

六個環節：預習交流、明確目標、分組合作、展示提升、穿插鞏固、達標測評。

預習交流、明確目標環節———通過學生交流預習情況，明確本節課的學習目標。分組合作———教師口述將任務平均分配到小組，一般每組完成一項即可。展示提升———各小組根據組內討論情況，對本組的學習任務進行講解、分析。穿插鞏固———各小組結合組別展示情況，對本組未能展現的學習任務進行鞏固練習。

達標測評———教師以試卷、紙條的形式檢查學生對學習任務的掌握情況。

三、導學案的編制和小組合作學習是高效和諧課堂的關鍵。

1、導學案的編制和應用是基礎——解決了學什么問題。

2、學習小組的劃分和管理是保證。——保證了預習和展示。

四、學習小組的劃分。

1、學習小組的劃分。

按優、良、合格均衡搭配。

2、小組長的選拔。

責任心第一，成績第二。

3、學習小組固定一個管理單元。值日、就餐、學習等。

4、小組長的作用。

發現閃光點、提出問題、幫助弱者、搞好同學的評價、幫助教師做好學習效果的檢查。

5、調動學生參與的積極性。

在班級營造參與無錯的氛圍、樹立課堂參與的積極分子、注重過程性評價，淡化結論性評價、給學生創造參與的機會、樹立課堂評價標準。

五、評價教師的理念。

1、差的教師上課會敘述。

2、一般教師會講解。

3、良好的教師會提問。

4、優秀的教師會啟發。

教師具備的十大素質：

1、胸懷大志，積極進取的人生追求。

2、腳踏實地，吃苦耐勞的奉獻品質。

3、小處著手，打造精品的質量意識。

4、善于反思，促優正劣的改革勇氣。

5、交流合作，取長補短的進步要求。

6、努力學習，完善自我的探索態度。

7、關心集體，先公后己的犧牲精神。

8、關注科研，總結規律的創新思想。

9、尊重學生，善待學生的民主氛圍。

10、相信學生，利用學生的主體理念。

培養學生十大能力：

1、自我學習。能夠自主、自覺、自愿、自省、自理地學習，學習是自己的事情。

2、敢作敢為。敢想、敢答、敢演、敢創，敢學當頭，勇于表現。

3、感知知識。運用知識遷移，嘗試、體驗、總結，歸納、分析、領會，學會搜集信息。

4、整理筆記。記錄要點、中心句、易錯易混的難點，對自己有影響的內容，喜歡的格言警句等。

5、聯想拓展。社會生活、熱點分析、精典再現、探索發現、人生感悟、科學推論等。

6、作品呈現。通過對知識的理解、把握,自己創作,或編題,或解讀,或應用，或課本劇編排，或詩歌、范文，或小品，或制作、發明等。

7、交流合作，生生、生師、強強、弱強，網絡等開展切磋、研究、借鑒、取舍、優化、補充、修改、鍛煉。取長補短，共贏并進。

8、善于表達。語言流暢、聲情并茂，能夠充分運用身體語言，書畫美觀、演藝精彩、感染人、教育人、影響人。

9、方法科學。學會學習，用科學的方法論，辨證的哲學思想去把握知識的脈搏，眼光遠大，厚積薄發，思維敏銳，邏輯嚴密，學以致用，創新圖強。

10、鑄就人格。形成正確的人生觀、價值觀，胸懷大志，愛黨報國，落落大方，舉止文明，做事嚴謹，學習得法。

六、課改困境。

帶著鐐銬跳舞——做好能改的，優化不能改的，追求暫時能改慢慢可改的。思考

一、把課堂部分歸還學生，5分鐘、10分鐘、15分鐘、20分鐘。思考

二、課后給學生留一、二、三個預習題

1、分層布置，硬性與自選相結合。

2、上課時把老師的獨角戲變成師生共同

思考

三、優化教學環節，增值教學效果，修煉提問的藝術。

1、把講解變成設問。

2、把握質疑的層次、角度、梯度、密度、難度。

3、一定要布白，（思考時間）

4、問的想說，會說的說出信心，說出成就感。思考

四、優化點評的藝術

1、生動適時，精彩的點評是教師的課堂點睛之筆，喚醒、激勵學生起到催化劑、興奮劑的作用，教師要從知識、方法技巧，能力，態度，情感上準備課堂用語為課堂生動，學生精彩助一臂之力。

2、點評的三種境界：評判式、鼓勵式、啟發式。

3、評出熱情、評出信心、評出成就感，激活思維。思考

五、加強課后反思

1、反思三年成名師。

2、反思是為了解決問題，如學生書寫不好怎么辦？記不住單詞怎么辦？

3、捕捉課后靈感。

2012年4月16日