第一篇：關于教師職稱工資的幾點思考（定稿）

關于教師職稱工資的幾點思考

職稱工資一旦評定就實行終生享受制，這本身就與競爭激勵機制不相符，使那些已經評定上職稱的教師（特別是已經評定上高級職稱的教師）工作積極性不高，缺乏前進的動力；雖然教育目前正在組織實施崗位績效工資，但這點差距和職稱工資比起來微不足道。長期以來，教育系統的職稱評定都是由教育系統內部根據各校的實際情況給各縣區下達高中級職稱評定名額，由各縣區教育主管部門組織各校統一推薦上報省、市審批，表面上看從基層開始推薦，層層把關，嚴格審核，職稱的評定是合情合理的；但深入到實際工作當中卻存在很多弊端：

首先，職稱工資一旦評定就實行終生享受制，這本身就與競爭激勵機制不相符，使那些已經評定上職稱的教師（特別是已經評定上高級職稱的教師）工作積極性不高，缺乏前進的動力；雖然教育目前正在組織實施崗位績效工資，但這點差距和職稱工資比起來微不足道。

其次，職稱工資評定后，不管還在不在原崗位工作都享受職稱工資待遇，這樣也形成了教職工隊伍的不穩定因素，有相當一部分教師職稱評定并享受相關工資待遇后，便想盡一切辦法“出口”，主要方式就是“借調”到其他單位或提出種種理由“退養”；據調查，某市轄區的教師隊伍，共有初級以上職稱的教師593人，其中退養45人，借調32人，較高職稱不在一線工作的34人，而退養和借調的人員絕大多數都是中高級以上職稱，由于教育職稱工資相當于過去的“鐵飯碗”，使所有教師都在為評定職稱而“奮斗”，一旦評上職稱，就如同過去的“轉正”一樣，可以出工不出力了。

第三，在職稱評定時各地的作法不一，有的學校單憑教師和領導投票決定是否上報，造成有些教師教學水平雖然不行，但“關系”搞的好便能成為濫竽充數的“南郭先生”，使很多教育教學能力強的教師不服氣，在產生矛盾的同時，也給基層不正之風創造了條件，所以說教育職稱工資必須進行改革。我的想法是教育職稱實行評聘分開，按要求夠條件的都可以申報相應的職稱，不受所謂的“名額”限制，但是學校可以根據本校的具體情況評定不同的職稱崗位，比如說某某完全中學根據班級、學生的多少、教育教學質量確定十個高級崗位和二十個中級崗位，而這個學校有二十個高級職稱的教師、五十個中級職稱的教師，那么可以采取公開競聘崗位，先從高級崗位開始，具有高級職稱的教師參加高級崗位的競聘，高級職稱沒有聘上高級崗位的參加中級崗位競聘，中級崗位也沒有聘上的那就只能是高級職稱享受初級待遇，中級職稱的也是這樣，聘不上中級崗位的，只能參加初級崗位競聘。其它中學和小學也都可以這樣，同時結合事業單位崗位績效工資，激發教師的積極性，使教師崗位也有危機感和緊迫感，從根本上實現按勞取酬。那么，可能有人要問退休時應如何計算工資呢？我想這個問題也可以解決，那就是可以定一個標準，具有高級職稱的在高級崗位（競聘）上連續工作五年和累計工作八年退休時可按高級職稱待遇退休，不夠高級待遇退休的，核定中級職稱工作年限十年（含高級崗位），夠中級標準的，按中級標準退休，仍不夠中級標準的，只能按初級標準退休，也就是說雖然評定上了高級職稱，但其在高級崗位和中級崗位工作的年限不夠，也就是說沒有做出高級和中級貢獻的，退休時只能享受初級待遇。

總之，隨著事業單位崗位績效工資的實行，教師職稱改革也勢在必行，以上是我對教師職稱工資的粗淺看法，不當之處還請多指教。

第二篇：教師職稱與工資的弊端

中小學教師職稱與工資掛鉤制度的弊端表現在：

一、這個職稱評定制度已經落后于時代，是中小學教師的噩夢，是當今教育的一大弊端。它摧殘著教師的心靈和人格，搞得人心惶惶、世風日下、民怒沸騰、怨聲載道。有人總結教師職稱評聘制度有三大功能：

一、是摧生腐敗，為官員特別是學校領導謀福利；二是鼓勵虛假，為投機鉆營創造條件而且極大地敗壞了社會風氣；三是泯滅人性，不管男女老少都去的爭個你死我活，從而扭曲教師的心靈，貶低教師的人格。仔細推敲起來，這話其實一點也不過分。

二、給中小學教師評定職稱的制度，妨礙了教育公平的實現。由于改革開放初期，各地普遍搞重點中小學。這些重點中小學都在城里，教師的中、高級職稱有限額且大都向城市的重點中小學校傾斜。評定職稱都是有名額限制，一旦一個學校中高級職稱滿圓，就要等這批教師退休或調走后，下一個老師才有名額，有很多老師40多歲連小高或中一都沒評上，工作20多年工資不到2000元，剛開始評定職稱時，有的農村中學連一個高級教師名額都沒有，有的學校有也僅一、二個而已，所占比例不過百分之二、三罷了，這使農村教師大失所望。在給教師評定職稱以前，原本教師還不那么刻意追求進城，進重點學校。而評定職稱以后，由于到城里，到重點學校容易評上高級職稱，所以大家就一窩蜂地挖掘各種關系，采取各種正當的和不正當的手段，拼命往城里擠，往重點中小學鉆。結果造成大量活的優質教育資源——教師，迅速集中到城里，城里的學校和重點中小學教師大量超編，偏遠地方，鄉鎮學校嚴重缺編，只好請代課教師上課。結果荒廢了農村教育，造成了城鄉教育嚴重不公。現在各地又實行教師職稱編制管理，根據各地編制管理的文件精神，不僅繼續維持這種現狀，而且更有所加劇。長此以往不僅城鄉教育嚴重失衡，連城里重點學校和非重點學校的差距也會越來越大。教育活動的主導者是教師，對教師都不公平了，還談什么教育公平。更突出的是大多數教師一旦評上高級職稱后，要求干輕活，他們們的宗旨是只有耍得好，才活得久，只有活得久，才能把國家的錢拿得多，如此發展下去，教育公平就會成為僅僅說說而已的空話，成為與時俱進的五顏六色的肥皂泡而已。

三、給中小學教師評定職稱的制度，極大地妨礙了“教育合力”的形成，降低了教育的有效性。職稱分高、中、低，按照職稱獲得的物質待遇當然也有高、中、低之分了。教師也食人間煙火，當然也要講求物質利益，人人都希望獲得自己應得的物質利益，才會心甘情愿地為教育事業作出積極的貢獻。應該而沒有評上相應職稱的教師，難免會大失所望、傷心、泄氣，從而降低廣大教師積極性和主觀能動性的發揮。教師之間經過了職稱的不正當競爭，難免會離心離德，甚至相互嫉恨和拆臺。當然，在實際的教學活動中，教師的教育能力和教學效果并不與職稱成正比，能力低資歷淺業績差而通過各種不正當手段評上高級職稱的并不是個別現象。與此形成鮮明對比的是有能力資歷深業績突出而沒有評上高級職稱的也不在少數。這種狀況，廣大教師非常清楚，我們的一些教育管理的官員其實也是心知肚明的，職稱確實早已失去了應有的光環。現在又來培訓各級骨干教師，被培訓的骨干也與職稱、年齡等條件掛鉤。有的被學校推薦上去的骨干原本既不是學那個專業，也沒有教那門學科，僅僅是有必備條件的職稱和年齡恰當，外加其自愿報名以及學校領導的青睞就獲得了各級骨干教師的資格而參加培訓，也就順理成章地成了那個學科的骨干教師了。如此一來，教師被職稱和骨干分成了三、六、九等，哪里還能形成什么“教育合力”，哪里還會有什么教育效果呢？

四、給教師評定職稱，既扭曲了教師的心靈和人格，也成了有關政府部門斂財和部分基層領導腐敗的手段。教師要評上職稱，就必須參加各種考試，這些考試的考試報名費加買相關的資料和培訓輔導的費用，是教師不小的支出，當然就是政府主管部門的可觀收入了，職稱考試也就成了有關政府部門創收斂財的渠道。由于教師中、高級職稱名額有限，每年到了評定職稱的時候，各位有條件上的教師，都使盡渾身解數，采取目前我們這個社會能采用的種種手段（這些手段說來也簡單，無非吃、喝、送、玩以致獻身），爭取把職稱撈到手。這些一心想得到職稱的教師的競爭手段成就了一些基層領導不大不小的腐敗。獲得相應職稱的教師因被迫不正當付出，也內心不得安寧。因此而扭曲了心靈，玷污了人格。那還堪為人師表，又怎能理直氣壯地教育學生呢？

五、在教師職稱制度下，按勞分配變成了按職稱分配。勞而不得，不勞也得或者多得成了理所當然的事情。這個不須多說，有心人只要看看很多教師評上高級職稱就萬事無憂，可以不上課去打雜或者少上課就明白了。也許有人說，以上理由其實不是理由，那些現象只是個別現象。其實不然，你只要深入實際，看一看聽一聽就知道，找點數據分析分析就明白了，職稱其實早已失去了應有的光環，若不是為了幾個錢，誰還在乎呢？既然中小學教師職稱制度已經妨礙了教師積極性的發揮，成了實現教育公平的絆腳石，那就說明這個制度已經失去了存在的意義。不如像廢除其他不合理的規章制度一樣，來個解放思想，銳意改革，早些廢除之，代之以切合實際的，能夠真正激勵教師積極性的新辦法，還教育一片藍天！

中小學教師職稱與工資掛鉤制度的弊端表現在：

一、這個職稱評定制度已經落后于時代，是中小學教師的噩夢，是當今教育的一大弊端。它摧殘著教師的心靈和人格，搞得人心惶惶、世風日下、民怒沸騰、怨聲載道。有人總結教師職稱評聘制度有三大功能：

一、是摧生腐敗，為官員特別是學校領導謀福利；二是鼓勵虛假，為投機鉆營創造條件而且極大地敗壞了社會風氣；三是泯滅人性，不管男女老少都去的爭個你死我活，從而扭曲教師的心靈，貶低教師的人格。仔細推敲起來，這話其實一點也不過分。

二、給中小學教師評定職稱的制度，妨礙了教育公平的實現。由于改革開放初期，各地普遍搞重點中小學。這些重點中小學都在城里，教師的中、高級職稱有限額且大都向城市的重點中小學校傾斜。評定職稱都是有名額限制，一旦一個學校中高級職稱滿圓，就要等這批教師退休或調走后，下一個老師才有名額，有很多老師40多歲連小高或中一都沒評上，工作20多年工資不到2000元，剛開始評定職稱時，有的農村中學連一個高級教師名額都沒有，有的學校有也僅一、二個而已，所占比例不過百分之二、三罷了，這使農村教師大失所望。在給教師評定職稱以前，原本教師還不那么刻意追求進城，進重點學校。而評定職稱以后，由于到城里，到重點學校容易評上高級職稱，所以大家就一窩蜂地挖掘各種關系，采取各種正當的和不正當的手段，拼命往城里擠，往重點中小學鉆。結果造成大量活的優質教育資源——教師，迅速集中到城里，城里的學校和重點中小學教師大量超編，偏遠地方，鄉鎮學校嚴重缺編，只好請代課教師上課。結果荒廢了農村教育，造成了城鄉教育嚴重不公。現在各地又實行教師職稱編制管理，根據各地編制管理的文件精神，不僅繼續維持這種現狀，而且更有所加劇。長此以往不僅城鄉教育嚴重失衡，連城里重點學校和非重點學校的差距也會越來越大。教育活動的主導者是教師，對教師都不公平了，還談什么教育公平。更突出的是大多數教師一旦評上高級職稱后，要求干輕活，他們們的宗旨是只有耍得好，才活得久，只有活得久，才能把國家的錢拿得多，如此發展下去，教育公平就會成為僅僅說說而已的空話，成為與時俱進的五顏六色的肥皂泡而已。

三、給中小學教師評定職稱的制度，極大地妨礙了“教育合力”的形成，降低了教育的有效性。職稱分高、中、低，按照職稱獲得的物質待遇當然也有高、中、低之分了。教師也食人間煙火，當然也要講求物質利益，人人都

希望獲得自己應得的物質利益，才會心甘情愿地為教育事業作出積極的貢獻。應該而沒有評上相應職稱的教師，難免會大失所望、傷心、泄氣，從而降低廣大教師積極性和主觀能動性的發揮。教師之間經過了職稱的不正當競爭，難免會離心離德，甚至相互嫉恨和拆臺。當然，在實際的教學活動中，教師的教育能力和教學效果并不與職稱成正比，能力低資歷淺業績差而通過各種不正當手段評上高級職稱的并不是個別現象。與此形成鮮明對比的是有能力資歷深業績突出而沒有評上高級職稱的也不在少數。這種狀況，廣大教師非常清楚，我們的一些教育管理的官員其實也是心知肚明的，職稱確實早已失去了應有的光環。現在又來培訓各級骨干教師，被培訓的骨干也與職稱、年齡等條件掛鉤。有的被學校推薦上去的骨干原本既不是學那個專業，也沒有教那門學科，僅僅是有必備條件的職稱和年齡恰當，外加其自愿報名以及學校領導的青睞就獲得了各級骨干教師的資格而參加培訓，也就順理成章地成了那個學科的骨干教師了。如此一來，教師被職稱和骨干分成了三、六、九等，哪里還能形成什么“教育合力”，哪里還會有什么教育效果呢？

四、給教師評定職稱，既扭曲了教師的心靈和人格，也成了有關政府部門斂財和部分基層領導腐敗的手段。教師要評上職稱，就必須參加各種考試，這些考試的考試報名費加買相關的資料和培訓輔導的費用，是教師不小的支出，當然就是政府主管部門的可觀收入了，職稱考試也就成了有關政府部門創收斂財的渠道。由于教師中、高級職稱名額有限，每年到了評定職稱的時候，各位有條件上的教師，都使盡渾身解數，采取目前我們這個社會能采用的種種手段（這些手段說來也簡單，無非吃、喝、送、玩以致獻身），爭取把職稱撈到手。這些一心想得到職稱的教師的競爭手段成就了一些基層領導不大不小的腐敗。獲得相應職稱的教師因被迫不正當付出，也內心不得安寧。因此而扭曲了心靈，玷污了人格。那還堪為人師表，又怎能理直氣壯地教育學生呢？

五、在教師職稱制度下，按勞分配變成了按職稱分配。勞而不得，不勞也得或者多得成了理所當然的事情。這個不須多說，有心人只要看看很多教師評上高級職稱就萬事無憂，可以不上課去打雜或者少上課就明白了。也許有人說，以上理由其實不是理由，那些現象只是個別現象。其實不然，你只要深入實際，看一看聽一聽就知道，找點數據分析分析就明白了，職稱其實早已失去了應有的光環，若不是為了幾個錢，誰還在乎呢？既然中小學教師職稱制度已經妨礙了教師積極性的發揮，成了實現教育公平的絆腳石，那就說明這個制度已經失去了存在的意義。不如像廢除其他不合理的規章制度一樣，來個解放思想，銳意改革，早些廢除之，代之以切合實際的，能夠真正激勵教師積極性的新辦法，還教育一片藍天！

表現在：

一、這個職稱評定制度已經落后于時代，是中小學教師的噩夢，是當今教育的一大弊端。它摧殘著教師的心靈和人格，搞得人心惶惶、世風日下、民怒沸騰、怨聲載道。有人總結教師職稱評聘制度有三大功能：

一、是摧生腐敗，為官員特別是學校領導謀福利；二是鼓勵虛假，為投機鉆營創造條件而且極大地敗壞了社會風氣；三是泯滅人性，不管男女老少都去的爭個你死我活，從而扭曲教師的心靈，貶低教師的人格。仔細推敲起來，這話其實一點也不過分。

二、給中小學教師評定職稱的制度，妨礙了教育公平的實現。由于改革開放初期，各地普遍搞重點中小學。這些重點中小學都在城里，教師的中、高級職稱有限額且大都向城市的重點中小學校傾斜。評定職稱都是有名額限制，一旦一個學校中高級職稱滿圓，就要等這批教師退休或調走后，下一個老師才有名額，有很多老師40多歲連小高或中一都沒評上，工作20多年工資不到2000元，剛開始評定職稱時，有的農村中學連一個高級教師名額都沒有，有的學校有也僅一、二個而已，所占比例不過百分之二、三罷了，這使農村教師大失所望。在給教師評定職稱以前，原本教師還不那么刻意追求進城，進重點學校。而評定職稱以后，由于到城里，到重點學校容易評上高級職稱，所以大家就一窩蜂地挖掘各種關系，采取各種正當的和不正當的手段，拼命往城里擠，往重點中小學鉆。結果造成大量活的優質教育資源——教師，迅速集中到城里，城里的學校和重點中小學教師大量超編，偏遠地方，鄉鎮學校嚴重缺編，只好請代課教師上課。結果荒廢了農村教育，造成了城鄉教育嚴重不公。現在各地又實行教師職稱編制管理，根據各地編制管理的文件精神，不僅繼續維持這種現狀，而且更有所加劇。長此以往不僅城鄉教育嚴重失衡，連城里重點學校和非重點學校的差距也會越來越大。教育活動的主導者是教師，對教師都不公平了，還談什么教育公平。更突出的是大多數教師一旦評上高級職稱后，要求干輕活，他們們的宗旨是只有耍得好，才活得久，只有活得久，才能把國家的錢拿得多，如此發展下去，教育公平就會成為僅僅說說而已的空話，成為與時俱進的五顏六色的肥皂泡而已。

三、給中小學教師評定職稱的制度，極大地妨礙了“教育合力”的形成，降低了教育的有效性。職稱分高、中、低，按照職稱獲得的物質待遇當然也有高、中、低之分了。教師也食人間煙火，當然也要講求物質利益，人人都希望獲得自己應得的物質利益，才會心甘情愿地為教育事業作出積極的貢獻。應該而沒有評上相應職稱的教師，難免會大失所望、傷心、泄氣，從而降低廣大教師積極性和主觀能動性的發揮。教師之間經過了職稱的不正當競爭，難免會離心離德，甚至相互嫉恨和拆臺。當然，在實際的教學活動中，教師的教育能力和教學效果并不與職稱成正比，能力低資歷淺業績差而通過各種不正當手段評上高級職稱的并不是個別現象。與此形成鮮明對比的是有能力資歷深業績突出而沒有評上高級職稱的也不在少數。這種狀況，廣大教師非常清楚，我們的一些教育管理的官員其實也是心知肚明的，職稱確實早已失去了應有的光環。現在又來培訓各級骨干教師，被培訓的骨干也與職稱、年齡等條件掛鉤。有的被學校推薦上去的骨干原本既不是學那個專業，也沒有教那門學科，僅僅是有必備條件的職稱和年齡恰當，外加其自愿報名以及學校領導的青睞就獲得了各級骨干教師的資格而參加培訓，也就順理成章地成了那個學科的骨干教師了。如此一來，教師被職稱和骨干分成了三、六、九等，哪里還能形成什么“教育合力”，哪里還會有什么教育效果呢？

四、給教師評定職稱，既扭曲了教師的心靈和人格，也成了有關政府部門斂財和部分基層領導腐敗的手段。教師要評上職稱，就必須參加各種考試，這些考試的考試報名費加買相關的資料和培訓輔導的費用，是教師不小的支出，當然就是政府主管部門的可觀收入了，職稱考試也就成了有關政府部門創收斂財的渠道。由于教師中、高級職稱名額有限，每年到了評定職稱的時候，各位有條件上的教師，都使盡渾身解數，采取目前我們這個社會能采用的種種手段（這些手段說來也簡單，無非吃、喝、送、玩以致獻身），爭取把職稱撈到手。這些一心想得到職稱的教師的競爭手段成就了一些基層領導不大不小的腐敗。獲得相應職稱的教師因被迫不正當付出，也內心不得安寧。因此而扭曲了心靈，玷污了人格。那還堪為人師表，又怎能理直氣壯地教育學生呢？

五、在教師職稱制度下，按勞分配變成了按職稱分配。勞而不得，不勞也得或者多得成了理所當然的事情。這個不須多說，有心人只要看看很多教師評上高級職稱就萬事無憂，可以不上課去打雜或者少上課就明白了。也許有人說，以上理由其實不是理由，那些現象只是個別現象。其實不然，你只要深入實際，看一看聽一聽就知道，找點數據分析分析就明白了，職稱其實早已失去了應有的光環，若不是為了幾個錢，誰還在乎呢？既然中小學教師職稱制度已經妨

礙了教師積極性的發揮，成了實現教育公平的絆腳石，那就說明這個制度已經失去了存在的意義。不如像廢除其他不合理的規章制度一樣，來個解放思想，銳意改革，早些廢除之，代之以切合實際的，能夠真正激勵教師積極性的新辦法，還教育一片藍天！

第三篇：職稱工資是什么

職稱工資是什么。。

一、聘上中、高玩混干，沒聘中高哭著干。找著關系能送禮，沒有關系干著急。相互爭吵鬧翻天，都把教學擱一邊。有權有門又送禮，證件弄得多又齊。沒門沒權不送禮，退休不能聘高級。年老證少沒指望，年輕證多早聘上。年輕為啥都買官，當官晉級能優先。職稱讓人都學奸，職稱唆人學壞蛋。滑干也能晉高級，沒人實心干教育。坑國害民二十年，職稱工資罪滔天。

二、職稱工資是特別官僚工資，是特別命令工資，是特別不公平不合理工資，是特別欺負忠誠有能力人的工資，是特別讓人心失衡消極怠工的工資，是特別讓師德敗壞的工資，是特別讓教師群體離心離德的工資，是特別讓教師群體矛盾重重的工資，是特別讓人腐敗請客送禮奸詐賣色的工資，是讓校長領導親屬送禮者優先的工資，是同工同職同水平不同工作量不同酬工資和退休金越來越大的工資，是素質教育和均衡教育難實現的工資，是繼續侵犯廣大教師終身利益的罪魁禍首，是滋生教育腐敗的溫床。三、一個落后于時代的制度，一片滋生腐敗的土壤，是血，是淚，是不堪回首，是切膚之痛！職稱是什么——

職稱是誠實人的一道墻，職稱是敬業人的萬丈淵。

職稱是有權人的專利品，職稱是奸詐人的投機路。

職稱是官老爺的權力術，職稱是苦干人的朽木橋。

職稱是和諧社會擾亂者，職稱是公平喪失見證者。

職稱是投機鉆營引路者，職稱是勞民傷財制造者。

職稱是萬惡之源害人者，職稱是貪官斂財開道者。

職稱是見利忘義有理者，職稱是平民寒心活該者。

四、如今已經到了讓多數教師窒息、功利主義泛濫、形式主義唯上、唯我主義攻心、金錢主義決定一切，甚至到了不聞教學、只問職稱的地步。而那些所謂的專家和領導因為利欲熏心卻樂此不疲地毀滅了教育、殘害了教師。總體來看，教育系統的職稱評審已經義無返顧地走向了沼澤泥潭，且愈演愈烈，表現出了種種弊端：

1、職稱評審成了地方行政領導發家致富的新途徑

2、霍亂了學術的價值與真偽

3、泯滅了文人素養、造成了文人相輕局面

4、弄亂了學校正常的教學秩序，泯滅了教師的天性

5、喪失了教師的自信，傷害了教師的情感

五、現行職稱評定制度的十大弊端：

1.每年耗費了大量的時間和精力去應付許多沒有實際價值，基本屬于形式主義的評審規則； 2.造成了許多本來可以避免產生的矛盾； 3.養肥了一批掌握職評實權的貪官；

4.在本應比較純潔高尚的知識界造成了嚴重的學術腐敗現象； 5.成為假文憑、假學位泛濫的重要根源；

6.成為一大批缺乏真才實學的庸人懶人熬夠年頭以后的護身符、功勞簿； 7.造就了一批假冒偽劣的高職稱分子，使得職稱水分大增、明顯貶值； 8.使得一些學術刊物的編輯從本來為人幕后做嫁衣的角色，成為在自己掌管的一片學術園地里呼風喚雨的實權派人物；

9.養活了一批學術水準低劣的刊物，提供了創收的源泉； 10.制造了一大堆寫完了就沒幾個人看的學術垃圾。

制定職稱工資的政府部門：不深入一線調查研究，固執己見、死抱著職稱工資不變，對網上千萬中小學教師的要求和呼聲，裝聾作啞，視而不見聽而不聞，官僚霸氣十足，主觀武斷獨斷專橫，顯得有知識卻沒有能力，心胸狹窄沒度量。事實永遠就是真理，真理永遠不能改變，今天你壓住死不取消職稱工資，明天和將來還會有人要求取消它。因為只要百分之九十的教師天天被職稱工資不合理困擾，反抗的腳步就永遠不會停下來。

第四篇：加強教師職稱評聘工作的思考

加強教師職稱評聘工作的思考

現行中小學教師職稱評聘制度推行以來，對優化教師人才隊伍建設、促進教育事業不斷進步起到了積極作用，同時，我們也應該清醒地認識到，目前其呈現出來的種種矛盾和問題要給予高度重視，要進一步對其體制、機制深入改革和大力創新，使之更加科學規范，更加適應新形勢下教育事業發展的要求。

建議一：教師職稱評聘要著力體現靈活性。改變以往設置“條條框框”對教師做出評價的做法，突出對職稱申請者的師德師風、實際教學能力和教學實績的考核，引導教師的注意力從對論文的“剪輯加工”轉移到對提高教學能力的研究上來。人力資源部門要靈活掌握評審政策，在當前“評易聘難”矛盾突出的情況下，適當抬高教師職稱評審的門檻，從嚴掌握評審政策，在評審條件、標準、程序等方面提高要求，特別是高級職稱的評定要求，適度降低職稱評定比例，從而提升職稱的含金量，提高職稱評審的競爭力，真正使教師職稱與其教學水平與師德素養掛鉤，讓一些品行好、能力強的教師理所當然地享受相應的職稱及工資福利待遇。同時，要進一步拓展教師職稱的層次，如不少小學教師35歲左右晉升為小學高級教師就已經是最高級別，如果沒有相應的激勵機制和奮斗目標，很難激發起他們的工作積極性和創造性。建議可在現有的職稱級別基礎上進一步拓展或細化，如小學高級職稱之上繼續實行中學高級教師層級等，使教師有更為廣闊的前進目標和方向。

建議二：教師職稱評聘要著力體現公正性。客觀公正是教師職稱評聘工作的基本原則，也是廣大評聘對象最為關心的問題。建議有關部門要建立健全職稱評聘環節的監督約束機制，制定相應法規，推行評審政策、評審材料、答辯過程及評價結果公開的公示制度，將職稱評聘工作置于全體教師的監督之下，進一步增強職稱評聘的透明度。同時，剔除不實材料，減少考核誤差，為評聘對象提供公平競爭的機會和證明自己能力和水平的舞臺，確保評聘工作的客觀公正。選擇評審專家時要盡量避免外行評內行的現象，選擇在教師領域做出了一定貢獻、取得一定成績且口碑較好的優秀人員參與評審，對于評審通過或不通過的理由要真實、充分，使評審結果具有較強的信服力，這樣有利于于教師之間相互對比，相互促進，共同提高。逐步建立完善教師職稱評聘工作的監督訴求機制，可先在學校內部和教育行政部門建立教師申訴制度，負責受理教師在職稱評聘、考核獎懲等方面的意見和申訴。

建議三：教師職稱評聘要著力體現激勵性。強化激勵機制是調動廣大教師積極性、提高學校辦學質量和辦學效益、增強自我發展能力的有效措施。職稱評聘制度要著力體現其激勵性，不僅激勵申請職稱者，也激勵其他教師，要堅持物質利益與精神鼓勵相結合，既要注重各種榮譽稱號的精神激勵，更要積極進行物質激勵制度創新，在精神激勵的同時，加大物質激勵的力度。如積極進行收入分配制度、獎勵制度和福利制度等方面的改革，確保教師在職稱沒能評聘上的情況下，通過自己努力提高教學水平、教學實績也一樣能夠提高經濟待遇，從而減輕部分落聘或低聘教師的心理落差，緩解目前日益突出的評聘矛盾。要堅持正面激勵和負面鞭策相結合，完善各項規章制度，制定科學合理的標準，嚴格考核，切實做好優勝劣汰的競爭激勵工作，做到獎勤罰懶、獎功罰過、獎優罰劣、優勝劣汰，促使教師更好的投身于教育教學研究。

建議四：教師職稱評聘要著力體現傾斜性。開展教師職稱評聘工作時要處理好整體與局部的關系，在整體推進的同時，還要特別注意向規模小、偏遠地區的農村學校傾斜，在政策上給予支持。要適當增加鄉村中小學中級、高級教師職務的崗位數額，積極采取措施鼓勵城鎮教師向鄉村中小學流動，要堅持城鎮中小學教師聘任高級教師職務應該有在鄉村中小學任教一年以上經歷的制度等，促進城鄉教育資源均衡發展。同時職稱評聘要向師德高尚、遵守紀律的教師傾斜，向教學水平高、教學實績好的教師傾斜，向默默奉獻教育事業的教師傾斜，特別是對于將畢生精力奉獻于講臺即將退休的教師要優先落實職稱評聘。對一些擔任非主要科目的教師參與職稱評聘時也應一視同仁，給予平等競爭的機會。

建議五：教師職稱評聘要著力體現發展性。在開展職稱評聘時，要用發展的眼光充分考慮教師工作的特點和個性，以及學校多樣性、學科多樣性和教師類型多樣性的特點，不能簡單看量化指標，要突出考核教師的工作質量。為了使考核工作做到既科學又易于操作，可將易于定性的采用定性的方法，易于定量的采用定量的方法，并將兩者結合起來。同時，量化評審的標準不應是一個靜態的標準，應隨著時代的發展，制定一個科學的量化評審標準，綜合評價，逐項評分，便于比較，利于擇優，使職稱評議考核有章可循、有據可依，且有定量結果，使評審結果更加準確、公正。在規定一些硬性條件時，如論文發表、課題研究等方面的規定要結合各類學校教學實際情況，尊重科研規律，不宜一刀切式地采用一票否決制，要變一刀切為實情化，同時對確有需要的人則要確保其考核的嚴格真實性。為真正學有所長的優秀教師脫穎而出創造條件，促進教師隊伍素質的全面提高和學校各項工作的全面發展。

第五篇：教師職稱

中小學教師（包括中專）職稱為：三級教師、二級教師、一級教師、高級教師四個等級。小學還有一個特級教師，相當于中學高級教師

高等學校教師職稱為：助教、講師、副教授、教授四個等級。研究系列為助理研究員、副研究員、研究員。