第一篇：淺論德語隱喻習得思考

摘 要：認知語言學認為隱喻不僅是一種修辭手段，也是人類的基本思維方式，隱喻思維對語言和文化的學習有非常重要的意義。認知隱喻在德語教學中的引入可以幫助學習者構建隱喻性思維，提高學習者的詞匯、寫作、閱讀等方面的語言知識水平，加強其語用能力。

關鍵詞：隱喻；認知；德語學習

Abstract：From the perspective of cognitive linguistics，metaphor is not only a kind of rhetorical mean，but also a basic model of thinking.With an introduction to the present development of cognitive metaphor，and from the acquisition of vocabulary，writing and reading，this paper points out that the application of metaphor in teaching German can improve the learner’s linguistic knowledge and usability.Key words：metaphor；cognitive；German study

認知語言學認為，隱喻思維是人們認識世界的基本方式。現實生活中，母語者習慣于使用隱喻表達方式，用熟知的具體事物去思考談論抽象事物，這使得隱喻本身成為一種文化的載體，代表全世界共性的或者某一個民族所特有的思維方式。在交際過程中，話語的隱含意義會超越其字面含義，不具有相當的隱喻能力很難理解。目前，隱喻的研究范圍正向多學科、多層次的方向擴展。當今的語言教育工作者也在努力嘗試從認知隱喻學出發，拓展外語教學的思路并改進教學方法。實踐證明，隱喻能力對語言學習有著非常重要的意義。作為外語學習者要熟悉這門外語所承載的文化，了解它與母語之間必然存在的差別，對隱喻的了解是其中必不可少的一環。

一、認知隱喻的發展及其分類

隱喻概念創始于公元前335年，由亞里士多德確立。當時的隱喻只被看作一種用于雄辯的手段，主要局限在詩學和修辭學領域。19世紀柏拉圖學派認為隱喻是人類內部的一種機制，既反映了語言的本質，又反映了人類的本質。20世紀80年代隨著認知語言學的興起，隱喻逐漸從語言學研究的邊緣地帶轉化為研究的熱點話題，代表作品為語言學家Lakoff和Johnson的Metaphors We Live By(《我們賴以生存的隱喻》)。此時隱喻不僅被視為一種重要的修辭手段，更重要的是被視為一種人類認知域的經驗，是人們對抽象范疇進行概念化的認知工具[1]。我國對于認知角度的隱喻研究始于20世紀90年代末期，代表作品為束定芳教授的《隱喻學研究》、胡壯麟教授的《認知隱喻學》等[2]。

認知語言學的發展使人們認識到隱喻不僅存在于文學作品中，也來自于民眾的日常活動和會話，這種隱喻的創造活動不是憑空而來的，而是人們在互相交談的過程中，為了更具體、更生動形象地表述而采用一個概念替代或者補充說明，其中一部分由于背景狹隘或者相關性較小而只是曇花一現，另一部分則被大家沿用進入詞典。1980年，Lakoff和Johnson通過對大量語言實踐的調查統計表明，70%的日常表達都來自于隱喻，換言之，人類思維中的抽象概念大部分都是隱喻的[3]。認知語言學把隱喻劃分為三種類型：結構隱喻(Strukturelle Metapher)、方位隱喻(Orientierungs Metapher)和實體隱喻(Ontologische Metapher)。

1.結構隱喻

結構隱喻是指對一種概念的結構域的延伸以指稱另一概念域[4]。例如：

Ist dies das Fundament deiner Theorie?這是你理論的基礎嗎?

Dieses Argument ist sehr wackelig.這個論據非常不牢靠。

所謂理論的“基礎”、“不牢靠”的論據等表達都是由于德語思維中存在將理論視為建筑(Theorie als Gebude)這樣的隱喻。

2.方位隱喻

方位隱喻是指參照空間方位而組建的一系列概念隱喻，它是建立在文化經驗的基礎上并且給予概念以空間上的方向。例如，德語表達中存在這樣的隱喻概念：好為上，壞為下(gut ist oben，schlecht ist unten)，并由此衍生如下表述：

Meine Stimmung stieg.我的情緒提高了。

Ich fiel in eine Depression.我陷入沮喪。

3.實體隱喻

實體隱喻是指將抽象、模糊的思想、感情、心理狀態等無形的狀況化為有形的實體。此類隱喻包含三個種類：實體與物質隱喻、容器隱喻和擬人化[1]。例如人體是承載情緒的容器(Mensch ist ein Behlter für Emotionen)就是德語中日常表達中比較常見的容器隱喻，諸如這樣的表達還有：

Er ist voller Freude.他幸福滿溢。

Hass brannte in ihm.仇恨在他體內燃燒。

二、認知隱喻在德語教學中的應用

1.詞匯能力習得

(1)隱喻支配下的一詞多義現象。德語詞匯中除一些專業詞匯外，絕大部分的基本詞都有一詞多義的現象。這一現象的產生是隨著人類社會生產力的發展，其認識世界的能力也不斷增強的結果。語言不能總是伴隨一種新的事物或現象的出現就產生一個新的詞匯，過于繁雜的語言體系只會給人類生活帶來困擾，所以當日常語言中缺少表達某一概念的相應詞匯時，人們往往會從已有的詞匯中借用詞匯來進行表達，久而久之流傳開來，這一用法就成為該詞的一個新的義項，這個詞就成為一個多義詞。認知語言學家認為詞義發展和變化的內因源于語言使用者的認知思維，其研究表明多義現象就是通過人類認知手段(如隱喻)由一個詞的中心意義或基本意向其他意義延伸的過程，是人類認知范疇和概念化的結果。

詞匯的這種演變方式在德語里比較常見。概念隱喻在教學中的引入可以幫助學生在掌握詞匯基本含義的基礎上建立其與隱喻含義之間的聯系，從而深刻理解許多多義詞的意義。例如treffen這個德語動詞原義為“擊中”，而學生在閱讀中遇到這樣的句子：

Darüber gelte es zu diskutieren und dann geschickte Entscheide zu treffen.這個問題值得討論，然后再做合適的決定。

在這里將treffen理解為本義的擊中或打中一個物體顯然并不合適，但是學生通過聯想可以推理出Entscheide treffen作為一個抽象概念，使用了treffen的隱喻含義“選擇，做(決定)”。

教師利用單詞各義項之間的隱喻聯系講解多義詞，在詞義之間建立富于聯想性的聯系，可以使比較枯燥的德語詞匯學習變得生動有趣；另一方面在學習語言的時候，也不再需要對單詞的每一個義項死記硬背。通過訓練，學生在學習了單詞的基本含義后，應該能夠按照認知思維方式，推導出特定的語境下該詞匯的確切含義。教師應該引導學生自發實現這一過程，將他們從字典的枯燥義項中擺脫出來，使他們不再看到一堆詞義就產生畏難情緒，相反讓他們發現其中的樂趣，從而提高德語學習的效率。

(2)隱喻支配下的派生詞和復合詞。德語詞匯中除了基本詞之外，有相當一部分為基本詞基礎上衍生出來的派生詞和復合詞。隱喻也是創造派生詞和復合詞的一個重要手段。幫助學生對其隱喻功能進行總結歸納，有助于理解和使用派生詞及復合詞，提高表達效果，提高德語學習者的詞匯能力和表達能力。

例如德語中nehmen是一個常用的基本詞，原義是“拿、取”這個動作，而給它加上ab(降低，減少)、an(朝一個方向)、mit(一起)、über(表示動作方向)這些前綴后就會產生新的抽象的認知概念，如：

①Ich darf nicht mehr essen.Ich will abnehmen.我不能再吃了，我想減肥。

②Ich nehme deinen Vorschlag gern an.我樂意接受你的建議。

③Ich will den Computer nach Deutschland mitnehmen.我想把電腦一起帶到德國去。

④Die Kosten von der Dienstreise übernahm die Firma.出差的費用由公司承擔。例①中，nehmen加上ab這個表示向下，降低含義的前綴在此句中就表示“減肥”，此外還有“移除，拆卸”等含義。例②中，an與nehmen結合，構成annehmen表示“接受”。例③中，mitnehmen指“將某物一起攜帶，帶走”。例④中，über這個表示動作方向的前綴與nehmen結合構成一個不可分動詞，表示“承擔”或者“接收”。以上單詞都含有“拿”的含義，但因為前綴不同，“拿”的方式與對象有所不同，詞義雖互有關聯但又各不相同。

德語復合詞的產生大多也與隱喻思維有關，在此僅舉一例：復合詞“Fingerhut"由兩個基本詞“Finger”(手指)和“Hut”(帽子)構成，而它的含義引申為“頂針”，并且由“頂針”這個含義又引申出一個隱喻含義：花形似頂針的植物“毛地黃”，這就是從一個認知域投射或者映射到另一個認知域的隱喻過程。

從這些例子我們可以發現德語中許多派生詞和復合詞借助隱喻手段來描述事物，通過隱喻認知對基本詞進行派生和組合可以構成新詞，能夠形象地描述比較抽象的概念。在詞匯習得方面，很多學生習慣背下整冊詞匯書的單詞，一味追求單詞量的增多，而忽視基本詞匯的掌握。而事實上使用頻率高的詞多是基本詞，它們構成派生詞的概率很大，掌握派生和復合的隱喻含義對語言習得有很重要的意義。因此，作為教師引導學生去總結歸納派生前綴和后綴的隱喻含義，對其與一些重點基本詞的結合進行重點習得也顯得非常必要。

(3)隱喻支配的俗語和慣用語。在隱喻認知的作用下，一些詞匯的用法由于其形式簡潔、固定而表達形象生動被人們長期使用，成為慣用語或俗語。德語中的大部分慣用語都具有隱喻特質，如：

Gebranntes Kind scheut das Feuer.被火燙過的孩子怕火。

Einem geschenkten Gaul schaut man nicht ins Maul.送來的馬不看它的牙口。

Morgenstunde hat Gold im Mund.一日之際在于晨。

教師在介紹這些德語慣用語時，可以引入其演變的過程，并結合中文相關的成語進行隱喻映射的對比，從而讓學生牢記這些慣用語意義的同時也了解其所代表的德國文化背景，做到一舉兩得。

2.寫作能力習得

以上提到的詞匯三個方面本身都具有認知隱喻的特性，但是它已經廣泛應用在生活中，學生往往并不會特別注意到這方面的特性也可以進行理解和應用，而寫作能力對學生的要求更高，要求學生有一定的使用認知隱喻的能力。教師在平時教學時培養這方面的認知能力可按如下方式進行：首先，教師提出一個概念隱喻；然后，學生聯想并收集相關的隱喻表達式；最后，教師和學生共同對其總結歸納。例如Zeit(時間)這個概念，教師提出Zeit ist Geld(時間是金錢)，學生對這個概念隱喻進行聯想，金錢可以節約、浪費、投資、花費等等，就不難自發寫出以下的句子：

Das kostet mich viel Zeit.這件事花費我許多時間。

Dadurch knnen wir viel Zeit sparen.這樣我們可以節約許多時間。

Ich habe meine besten Jahre in diese Sache investiert.我把我最好的年華獻給了這件事。

根據概念隱喻Zeit ist eine Substanz(時間是一種物質)，物體有多少、有無的差別等等，也可以得出下面的例句：

Ich habe wenig Zeit.我時間不多。

Die Arbeit raubt mir alle Zeit.工作侵占了我所有的時間。

Ich habe viel Zeit gewonnen.我贏得了許多時間。

Sie hatte keine Zeit.她沒有時間。

當然學生的聯想往往比較繁雜，不具有邏輯性，需要教師進行總結歸納。需要注意的是，隱喻的基礎是兩個概念的相似性，僅為相似，而非完全對等，所以表達不可以完全替換。比如Geld in der Hand halten(把錢拿在手里)這種表達方式就不能引申為Zeit in der Hand halten(把時間拿在手里)。通過這種有意識的認知隱喻的引導，相信能夠給學生留下較為深刻的印象，從而拓展他們的表達能力，提高他們的寫作水平。

3.閱讀能力習得

傳統語言學影響下的教育模式中，教師對于學生閱讀能力的培養常常局限于對文章的單詞或句子做字面的解釋；在認知語言學的影響下，教育者已經開始意識到：啟發和引導學生去思考和探索語言所代表的文化才能更深層次地提高閱讀理解能力。Lakoff和Johnson認為，隱喻是一定的文化環境的產物，體現了人們的思想觀念，也反映了社會文化價值觀。一方面由于隱喻是集語言形式、社會文化價值觀及人類的思維方式于一體的特殊表達形式，非母語者要理解它本身就具有一定的難度；而另一方面隱喻性語言又是各類題材諸如小說、詩歌甚至政治、經濟類文章等普遍采用的表現形式，對隱喻的理解能力直接關系閱讀能力的提高。

在閱讀文章時，語境的把握對隱喻的理解起決定性的作用。語境可分為語言語境和非語言語境兩大類，語言語境指語言的上下文關系；而非語言語境指言語交際過程中某個言語單位表達某種特定意義時所依賴的各種主客觀因素，比如該國家或民族的自然背景、習慣傳統、文化背景等等。所以教師著力于學生的閱讀能力培養時，要同時注意學生對文章的上下文融會貫通的理解能力以及學生對國家概況和背景知識的了解能力的培養兩個方面。比如在《德語教程》第三冊里有一首Heinrich Heine收集整理的民間詩歌“Die Lorelei”(羅蕾萊)，整篇詩歌閱讀起來詞匯方面并沒有太大難度，但是整篇詩歌充滿隱喻色彩，這就需要教師加以引導。比如Lorelei這一美人魚形象的理解要結合西歐的中世紀文化，讓學生了解水妖形象隱喻水常常帶有毀滅性的力量[3]。德語教材編撰者非常重視培養學習者的隱喻思維，在許多文章的編排中都可以看到這一點。事實證明，意識地加強隱喻認知的能力，有助于學生的發散思維，對閱讀能力的提高也很有幫助。

三、結語

認知語言學認為，隱喻是人類主要的認知方式，語言和認知思維相互依存，因此，隱喻思維對德語語言和文化的學習有著非常重要的意義。在德語教學過程中，教師不能僅僅局限于語言的表層，而應當有意識地啟發和引導學生的隱喻思維方式，幫助他們構建隱喻性思維，培養學生的隱喻認知能力。這方面的訓練和培養不僅能使學生正確理解德語中隱喻所代表的含義，提高詞匯、寫作、閱讀等多方面的能力，取得比較好的德語學習效果，而且對提高學生的思維能力和其他學科的學習能力都有很大的幫助。

參考文獻：

[1]UNGERER F，SCHIMID H J.An introduction to Cognitive Linguistics[M].London and New York：Longman，1996：114.[2]文旭，葉狂.概念隱喻與外語教學[J].重慶工學院學報：社會科學版，2007，21(1)：145-154.[3]SCHMIEDER，CHRISTIANE.Spermien und das Meer.Metaphernanalyse als qualitative Methode[EB/OL].[2008-01-19].http：//www.soziologie.uni-freiburg.de/personen/Kruse/MetaphernanalyseSchmiederJuni2006.pdf.2007.[4]LAKOFF G，JOHNSON M.Metaphors we live by[M].Chicago：The University of Chicago press，1980：107.

第二篇：第二語言習得

第二語言習得的有關研究表明，外語水平很大程度取決于外語學習的起始年齡；外語學習開始得越早，就越成功。在我國當前條件下，小學英語教育要取得成功，英語教育工作者必須解決好諸如教學重點、班級規模等一系列問題。本文從第二語言習得理論的角度討論這些問題對兒童學習外語的重要性。

一、沉默期與教學重點

嬰兒出生后要經歷八個月到一年的時間才開口說出第一個詞。這便是兒童習得母語的“沉默期”。在此期間，嬰兒通過“聽”來建立語言能力；而成人也使用句法比較簡單的“簡化語言”(即可理解性語言輸入，以使嬰兒能夠理解)。在通過“聽”形成足夠的能力之后，說的能力便自然地出現了。外語學習者也需要“沉默期”。

克拉申認為，它是使學習者建立語言能力的一個非常必要的時期。外語學習者需要一段時間的內在積累和消化，才能逐步培養第二語言的能力，然后才能夠使用這種能力表達自己的思想。研究表明：外語學習中，進行過大量聽力練習的學習者經過一段時間后，會比那些只進行口語訓練的人的說話能力要好得多。②我國的英語學習者缺少的正是“沉默期”。從剛開始學習英語起，他們就要說出單詞、句子，甚至對話。由于學習者的大腦中沒有關于英語的任何積累，有些學生利用讀音相近的漢字來替代單詞發音，或者干脆用漢語拼音來拼單詞發音以達到記憶的目的。這種漢語化現象給學生的英語學習帶來的負面影響極大。而要避免這種現象的出現，硬性禁止收效甚微；教師須尊重語言習得規律，改進教學方法。“沉默期”的缺乏還可能導致遠期后果：學習者到了大學階段，即使英語專業的學生，其學習的難點依然是聽力和發音(包括語音、語調、節奏、重音、語流)。

“聽”是兒童習得母語的重要形式。兒童在學習外語的過程中，“聽”也有著不可低估的作用。這是因為兒童聽覺靈敏，辨音能力較強，善于模仿，記憶力強。心理學家和語言學家經過研究，認為隨著年齡的增長，人們對語音的接受、分析以及發音都變得困難起來。也就是說，年齡越小，聽音、辨音能力越強。音聽清楚了，辨別清楚了，模仿起來就容易。九歲進入哥廷根大學的卡爾·威特八歲時已經會用六國語言(德語、法語、意大利語、拉丁語、英語和希臘語)閱讀和交流。他的父親兼老師總結的第一條經驗就是用“耳朵”學外語。以拉丁語為例，在卡爾·威特的搖籃時期，他父親就利用聽的辦法教他拉丁語：用清晰而緩慢的語調對他朗誦威吉爾的《艾麗綺斯》，從而給他打下了良好的學習拉丁語的基礎。當卡爾·威特七歲正式學習拉丁語時，他感到很輕松，很快就能背誦《艾麗綺斯》，并且能用拉丁語交談，克服了學過拉丁語的人只能看書不會說話的弊病。可見，只聽不說的“沉默期”對兒童學習外語作用巨大。

基于“沉默期”對外語學習的巨大作用，我們應把小學英語教育的重點放在培養學生的聽說能力上，建立起一種以聽為主的課堂教學模式。給學生一段一年左右的“沉默期”，并在這段時間內提供盡可能多的可理解輸入，使學生對英語能先有豐富的感性認識，在大腦中積累英語的語音、語調、重音以及節奏的知識。對我國學生而言，課堂幾乎是他們獲取英語知識的惟一途徑。因此，在小學英語課堂上，教師應給學生盡可能多的語言材料，并通過各種教學方法幫助學生理解這些材料。小學英語內容淺顯，應盡量避免使用漢語講授，以使學生從英語學習初期就養成從英語的角度學習英語的良好習慣。目前，多媒體教學越來越普遍，小學英語教師可借助多媒體向學生呈現真實、有趣、正確的英語，并隨時檢查學生是否理解。在英語學習的起始階段，可借用James Asher 始創的TPR(“Total Physical Response”全身反應法)教學法。Asher 認為，在教授外語的過程中，教師應多用動作來代替母語的解釋。TPR 教學法可充分調動學生的積極性與興趣，讓兒童在活潑的氣氛中發展聽的能力。

二、輸出假設與班級規模Swain提出了“可理解輸出假設”。Swain指出，只依靠可理解輸入還不能使二語習得者準確而流利地使用目的語。成功的二語習得者既需要接觸大量的可理解輸入，又需要產出可理解輸出。Swain 對加拿大的法語沉浸式教學進行了調查。在學校里，母語為英語的學生的數學等理科課程全部用法語授課。學生的這些課程學得很好，由此可見他們接受了大量的目的語“可理解輸入”。調查發現，這些學生的聽力能力很強，口語也很流利，但他們的口頭和書面表達的語法很差。通過進一步的觀察，Swain等人發現，在沉浸式教學里，學生的輸出通常是一個或幾個單詞，最長不超過一個從句。因為教師很少要求學生用準確的目的語來表達，學生就可以用他們不完整的目的語知識成功地學習所授課程。由此，Swain 得出結論：可理解輸入在習得過程中固然重要，但仍不足以使學習者全面發展他們的二語水平。如果學習者想使他們的目的語流

利又準確，那他們不僅需要可理解輸入，更需要可理解輸出。

輸出的重要性要求我們來審視我國小學英語課的班級規模。我國的英語學習者在課外很少有機會進行真正的可理解輸出，因此，課堂對學生的英語輸出起著舉足輕重的作用。而在課堂上要保證每個學生都有盡可能多的輸出，尤其是口頭輸出，班級規模是首要因素。在西方國家，即使是成年人學習外語，班級的規模只控制在二十人左右。Curry指出，要讓少兒學會使用一門新的語言，就必須給他們大量的機會練習說話。而要給他們這樣的練習機會，每班只能有12～14 人。他還舉例證明：蘇格蘭和英格蘭的許多公立小學校的外語教育之所以一直能取得成功，就因為它們每個班級只有10～20人。而我國絕大多數小學都以自然班為單位上英語課。這些自然班少則四五十人，多則八九十人。班級大了，每個學生輸出的機會大大減少，學習效果也大打折扣。正如董燕萍所說：一名教師要在40 分鐘內讓一個班級55 名孩子體驗到英語的交際功能是一件非常難得的事，能讓55 名孩子中的75 %的孩子長期喜歡上英語課更是一件了不起的事。因此，我國的小學英語教育要改變“低效”的狀況，就必須減小班級規模，將自然班拆分成2～3 個小班進行英語教學。在小班里，所有的學生都可以有一定量的輸出，教師可以給每個學生提供反饋，輸出的功能就可以得到最大量的發揮，學生的英語水平自然會不斷地提高。

我國小學英語的教學目的是“以素質教育為根本指導思想，以培養學生運用英語的能力為根本目的，通過培養兒童的學習方法和能力，激發兒童的興趣、好奇心以及求知欲望，以利于兒童身心的可持續發展和終生學習能力的形成”。而事實情況是“至少有四分之一的孩子在經過了小學的英語學習后就已經不喜歡上英語課了”，學生不是主動積極地學習英語知識，而是近乎麻木的跟從。這是一個令人痛心的現象，與我們在小學開設英語課的初衷相違背。如何避免這種現象的發生是每個英語教育者都要認真思考的問題。

師資問題、教學方法以及班級規模等問題最終影響小學生對學習英語的興趣，用相關的第二語言習得理論討論了這些問題的重要性，希望教育部門重視并解決這些問題，從而使小學英語教育真正成為培養學生學好英語的基礎階段。

第三篇：習得順序

形和意合與翻譯1（1）He spoke so well that everybody was convinced of his innocence.[譯]他說的如此的真實以至于每個人都相信他的清白。

（2）If you turn to the left, you will find our institute at a distance.[譯]如果你向左轉，你將會在遠處找到我們的機構建筑。（3）Ｉcan’t trust him, because he is not honest.[譯]因為他是不誠實的，（所以）我不能信任他。

（4）We took off and flew over the city and slowly gained height.[譯]我們起飛了并且飛過了這個城市，然后慢慢地飛向高空。（5）The cat ate the mouse that ate the malt that lay in the cornerof the house.[譯]貓吃掉了喝了放在房子角落里酒的老鼠。（老鼠喝了放在房子里的酒，貓吃了這個老鼠）

（6）He lived neither for fame nor for personal gains.[譯]他既不為聲望，也不為個人利益地活著。

（7）Water freezes at 0°C and boils at 100°C.[譯]水在零度是結冰，在一百度是沸騰。

（8）We have studied English for a year and we can act English[譯]我們已經學習了一年的英語了而且我們能用英語表演。（9）The door was opened, and the audience came crowding in.[譯]這個門被打開了，然后有觀眾不斷地涌進來。

（10）And with this, and a proud bow to his patrons, the Manager retires, and the curtain rises。[譯]并且（因為）有這個，一種自豪感撲向了他的贊助人，經理后退著拉開了窗簾（幕布）。（11）The lion eats the zebra that eats the grass.The snake catches the toad that eats the insect that nibbles the green leaves.[譯]獅子吃了在吃草的斑馬，蛇抓住了靠（在咬綠葉的昆蟲的）來吃的蟾蜍。

（12）If there were no such a thing as gravity, we could not run or jump rope or swim or have a cold drink.[譯]如果沒有像萬有引力這樣的一個東西，我們可能不能去跑，去跳繩，去游泳和喝冷飲。

（13）When I was reading a book, she came in.[譯]當我正在讀書的時候，她進來了。

（14）I’ll let you know as soon as it is arranged.[譯]它一被安排，我就會讓你知道。

（15）It has been a long time since I saw you.[譯]自從我看見你，那已經是很長時間了。

（16）As she talked on she got more and more excited.[譯]當她說起話來，她就變得越來越興奮。

（17）I knew nothing about it until he told me.[譯]直到他告訴我，我才知道了關于它的（東西）

（18）Come when you are free.[譯]當你有空的時候，（你就可以）來。（19）He was a free-will agent and he chose to do careful work, and if he failed, he took the responsibility without subterfuge.[譯]他是一個自由意愿的代理商而且他會去選擇仔細的工作，并且如果他失敗了，他會沒有詭計地去承擔責任。

（20）There was something remarkable in his manner of doing so, though I could not have said for my life what.[譯]盡管我不能給我的妻子說什么，但那在他的行為里存在著一些這樣做的引人注目的事情。

第四篇：學習心 得

學習心 得

——黃岡科技職業學院馮慧敏 7月11日－7月18日，作為黃岡科技職業學院的新教師，我參加了為期8天的新教師崗前培訓。這次培訓的內容頗為豐富且全面，包括高等教育學、高等教育心理學、高等教育法規、高校教師職業道德修養和優秀教師經驗交流等諸多方面的系統學習。通過這段時間的培訓學習，我得到了很大的收獲，現將自己的一些心得體會總結如下：

首先，這段時間的學習使我明白了作為高校的老師的具體職責。教師是一個很神圣的職業，同時他所擔負的責任也是巨大的。作為青年教師，我們首要的是要正視這種責任。為人師表，做好一個榜樣，對學生產生積極的影響。大學是學生性格世界觀價值觀形成的關鍵時期，因此，在教書育人的同時，還要關愛學生，了解他們的心理，及時做引導溝通。而且大學老師的身上還有做科研的重任，所謂學無止盡正是如此。

其次，通過優秀教師的講解，讓我對今后實際工作中可能遇到的問題及其解決方法有了一定的了解。高校的老師無論是在教學方法還是在學生的管理方法上，都與中學有著很大的區別。大學生在學習方面有著一些新的其特有的特點，我們要適應這些特點，并針對性的進行教學，這對我而言是一個挑戰。學習期間，黃岡師范學院的優秀教授在課堂上幽默的講了許多他們與學生之間發生的趣事，讓我在開懷一笑的同時，也收獲了不少智慧的解決方法。

再者，通過對教育學、教育心理學的理論學習，讓我面對今后的工作時有了科學的支撐，也增強了我努力完成教師職責的信心。在培訓學習之前，我做學校工作時，更多的是憑感覺或者是以往的相關經驗來處理問題。但是，畢竟我還年輕，經驗不太豐富，很多時候自己也不確定自己的做法是否正確。雖然這次的培訓學習時間并不長，但是相關的理論學習，充實了我的理論基礎，今后的工作我將遵循科學的理論，完善我的工作方法。

總之，在今后的工作中，我將以本次培訓精神作為指導，以自己的實際行動來為文中做貢獻，實現自身價值。

第五篇：學習心 得

學習心 得

——“小學語文、數學課堂教學展示與‘杜郎口中學教學模式’研討會”

城關六小：吳文慧

2014年3月22至23日，我有幸到都勻市鐵路俱樂部參加了“小學語文、數學課堂教學展示與‘杜郎口中學教學模式’研討會”，欣賞到何捷、魏星、陳金龍三位權威專家的精彩報告和課堂展示，受益匪淺。激動之余，把自己感受深刻的瀉余筆下，與大家分享：

何捷老師是福建省青年名師，作家。全國新作文寫作聯盟盟主，福建省語文學會小學專委會秘書長，常務理事，福建省作協成員。是福建地區“游戲作文”“白字作文”創始人和倡導者，近年來提出“寫作教學進行時”這一全新教學主張。已經出版了十余部個人專著、專輯。教育專題博客“何捷的教學世界”是基礎教育陣營的關注焦點。

他在報告中指出，語文之美，重在育人。就像葉圣陶老先生說的“什么是教育？歸根到底是培養良好的生活習慣和學習習慣。”說，簡單，做，難。哪怕是簡單的吃飯、洗衣、學習等方面。而課堂，就是培養學生良好的學習習慣的地方。何捷老師提到了語文的九大元素。其中特別強調學生聽老師的課，要讓學生有審美的感受。他說，培養學生良好的學習習慣，可以從朗讀方法入手。什么是聲、光、調？含詠！眼花繚亂，達不到含詠的目的。要達到能含詠，誦讀，小學的語文最適合。多朗讀，朗讀成誦。例如：一個讀到高中的孩子，每人至少能背誦100首詩詞和美文。達到這一要求，你的口頭語言、書面語言表達能力一定很強！年輕人腦中一定要多裝一些詩文。擔心這樣無意義？隨著年齡的增長，自然而然在知識上成長起來，因此，青少年多用含詠實在是終生受益。

何老師此次帶來的習作教學主題是：備受關注的“大事件”。他的設計理念是：教學服務于高年級的多角度寫作訓練，教學有明確的針對性和方向性，即“學習變換角度寫”。在設計上，充分考慮兒童年齡特征，采用“寫作教學進行”理念，將難點化解，分散為短小，簡單的片段寫作。全課教學中，設計并讓兒童融入表達的情境，提供說，寫，思維等多種練習或表達機會，讓高參與度和練習頻率為目標達成服務，讓課堂成為分享感受，交互表達的平臺。值得一提的是何老師的精妙的教學設計，值得大家借鑒：

一、確定大事件

1、自由寫下事件名稱。

2、舉手表決，確定本節課重點關注的事件。（從最簡單的羅列事件開始，引燃兒童寫作激情，由淺入深，循序漸進，訓練受兒童歡迎，接下來才能達成有效。

二、確定話題圈 確定重點關注事件的話題圈，圈定相關人物。（多角度確定人“人”，引導兒童多角度思維。同時這一教學過程也為即將開展的多角度表達做好準備。）

三、代替“他”來寫

1、介紹“分身術”寫法。

2、提出“分身術”寫法要求。

3、采用“分身術”寫法練習。（完全的多角度表達訓練。練習的量充分，頻率高，確保練習能有效。）

四、代替小組來發言

1、小組商討并選定代表發言。

2、同伴互評。（說和寫互動，相得益彰，互為有效補充。）

五、寫作目的的討論

1、討論本節課寫作目標。

2、嘗試在教師角度評價課堂。（讓兒童來談教學目的，在做教學評價，大膽的設計建立在之前教學過程的充分感知上，同時也為這節課畫上一個句號，標志這一目標的寫作訓練暫時告一段落。）

（陳金龍老師，安徽省小學會常務理事，淮北市小語會副秘書長，現供職于淮北市實驗小學教育研發中心，他先后被淮北市評為先進個人，淮北市“十大杰出青年”、省級“教壇新星”、省級骨干教師、全國優秀教師等光榮稱號。曾擔任淮北市、安徽省實驗教材的編者。在市級、省級、國家級賽課中均獲一等獎。2006年獲全國第六屆青年教師閱讀教學大賽一等獎。先后赴北京、天津、深圳、重慶等二十多個省市，公開教學兩百余場次，并廣受好評。）

陳老師的教學展示精彩紛呈。整個教學過程都有讓人耳目一新、豁然開朗的感覺：

一、談話導入

1、談話：我叫陳金龍。“陳、金、龍”可否用其中一個字來組詞或說一句話？（學生舉手組詞、說話：金，金錢！）

2、師（詭秘地笑）：記住我的名兒，會給你帶來好運！（生搖頭笑）請齊喊我的名字！（生齊喊）

3、師：記住了嗎？沒記住也會有好運！（這樣的自我介紹有教師人格魅力！即介紹，又隨機教學！）

二、新課

1、（幻燈）月夜圖，啟發吟誦先關古詩詞（教師隨機接說學生不能全說的詩文）(教師隨口能說許多詩詞，佩服！)

師：古人寫，咱現代人今兒個也寫，把月亮寫進去。（學生試著寫關于月亮的小詩）師：寫好了嗎？我高興欣賞到你們的字！

2、（幻燈）天上一個月亮，水里一個月亮；天上的月亮在水里，水里的月亮在天上。（學生在原

詩上修改）

師：寫了幾行？學生起立讀自己創作的詩歌，說：四行。

師：那可以叫“一個小節”。（隨機教給學生專業術語）（教師接著念其余學生自己創作的詩歌）

3、（幻燈：圖文并茂）天上／一個月亮，水里／一個月亮；／天上的月亮／在水里，水里的月亮／在天上。看月亮，思／故鄉。一個／在水里，一個／在天上。

師：我找男生來讀。（學生讀，不顧標點，沒有節奏感,）

師：你知道逗號和句號嗎？分小節了嗎?（學生低頭）（溫柔的批評，學生自知錯，妙！）師：看來，不能相信男生了。找個女生來讀吧！不舉手的也試試，你來！（女生讀）師：比馬馬虎虎的好多了！鼓掌！（話筒對著剛才馬虎的男生）這個世界可以相信嗎？男生回答：還可以。（眾笑）（男生有情朗讀詩歌，一副不愿服輸的樣子。）

師：好的，男女生都是好樣的。你們齊讀，我欣賞！（有的學生不由自主做動作配合朗讀）師：你的聲音有把我帶到了地獄的感覺。來，再來！天上（師抬頭看天）一個月亮??（練習朗讀中，導生用姿體語言幫助朗讀、抒發感情；又用理解詞義來幫助朗讀。）

師：比剛才好一點點，都成活人了！（眾笑）（循環練習）

4、板書：《思故鄉》，——彭邦楨。（附圖：三條波浪線上一個圓，波浪線下板書“故鄉”）（簡單的簡筆畫課題完美結合，勾勒無盡思念，妙！教師素質重要啊！）

5、（幻燈）湖北省地圖，印度地圖（邊介紹詩人彭邦楨坎坷人生（15歲開始寫詩??師：被迫居于他鄉，對自己的故土充滿無限的思念??邊引導學生走進詩歌意境。）師：流亡的他，身在他鄉，又是一個月圓之夜，他會？（用眼神問學生）（教師藝術地設懸念，讓學生解答，師生配合默契！）生：思故鄉

師：長長的無盡的思念，怎樣讀？ 生：思故鄉（連讀，沒有注意語感）

師：思／故鄉（示范讀，動作輔助，讀后強調“思”要拖長一點，表示無法回家，思念無盡）（教師朗讀的功底，是學生有型的榜樣！）生：（齊朗讀）思／故鄉（整齊，感情倍增）

6、在詮釋，理解中升華

師：作者寫了這么多，就想說“看月亮，思故鄉”。把這句勾畫下來。師：在印度（轉向學生）

生：思故鄉（深情地回答）（默契）

師：這就是詩歌的中心！（掌握朗讀技巧，自然導入中心思想，妙！）

師：寧靜的夜晚，他的思念在哪里？（教師指著地圖）也許是這兒，也許是這兒，也許是某一處無奈的獨處時??

7、介紹作者背景（配樂）師：你來讀。（學生深情、用惋惜口吻讀：2003年在美國紐約逝世??）師：他這一生真是

生：（搶說）生在家鄉，死在他鄉。（眾生笑，觀眾雷鳴般的掌聲）

師：你現在想怎么讀？（學生深情讀詩，不由自主賦予動作）（好羨慕老師的潤物細無聲哦！）

師：能否改詩?你認為可以改的地方就去改。（學生修改后教師當眾朗讀）

師：他是我見過的最聰明的孩子，用修改符號，快!(教師語言極具藝術性，學生信心滿滿)小作者讀，師生議、評。師：寫上你的名字，你的詩！

女學生起立讀：他鄉的月亮在天上，故鄉的月亮在心上。

師：哈，女詩人來了！我想讀這句。（夸贊有方！）（教師范讀，眾鼓掌）

8、師：河邊，人，憂愁，心上??這就是中國的文字，詩，它不只是寫來讀，還可以寫來唱！如《伯牙絕弦》等。

二、輕松小節

播放《月之故鄉》，師生跟唱，在歌聲中結束學習。（那么自然，不留痕跡，學生意猶未盡，妙！）（自己也有這樣的教學風格走向，做得不夠好，是因為各環節設計和課堂藝術語言鏈接 不夠，需要錘煉！）

陳金龍老師在報告中說，相遇一堂課，不管是鏡中花、水中花、霧里花、異國他鄉看月思鄉??（呵呵，說話里知識素養與藝術素養集與一體！）語文是語言積淀。只要讓孩子在我的課堂上生命之成長。學語文，要多讀多寫，寫作文，寫話，寫什么都可以，只要不偏離主題。相遇一個人，別把別人的自信踏于腳下，每個人面對現實，都存在機遇。相遇幾句話，人活一口氣，佛爭一炷香，教師的優秀僅僅體現在有記錄成績上？不！是在于教育學生做人的價值！教師要努力！人過留名，雁過留聲，語文教師要給自己留下尊嚴，留下自己的智慧!

此次學習，讓我重新審視“教育、教師”的涵義，重新認識到自己的諸多不足。領悟到的理念，我會吸收；學到的方法，我會實踐；老師的教育人生感悟精髓，我會把它當成一盞陪伴自己成長的明燈！

2014年3月25日