第一篇：《中小學品德發展與道德教育》名詞解釋1-10章 自學考試課程代碼9339

–A-1 –B-1 –C-1-D

一章

道德：是指調整人們相互關系的行為準則和規范的總和。

品德：即道德品質，是一個人依據社會的道德規范和行為準則在行動時表現出來的一些經常的、穩固的心理特征。品德心理結構：是指品德這種個體心理現象的組成成分，是指個體心理現象的形式、結構體。

道德認識：也稱道德觀念，它是指對于行為規范的認識，是人的認識過程在品德上的表現。

道德情感：是直接地與人所具有的一定道德規范的需要相聯系的一種體驗，它是人的情感過程在品德上的表現，一般成為品德的情感特征。

道德信念：指堅信行為準則的正確性并伴有情緒色彩與動力性的觀念。

道德評價：指運用道德準則對別人或對自己的行為、品質作出是非善惡的判斷。

德育目標：是一定社會對教育所要造就的社會個體在品德方面的質量和規格的設想或規定。最近發展區：即現有發展水平和潛在發展水平之間的差異。前者是指現在已經具有的發展水平，后者是指借助別人的幫助所達到的水平。

品德測評：是測評者采用科學的測評手段和工具，有目的、有系統地收集測評對象在某一時期內主要活動領域中的品德特征信息，并針對某一測評目標體系作出定性或定量的價值評判、分析，由此反映個體品德狀況的一種教育活動。定性測評法：是測評者依據被測評者的品德表現信息，對照評定指標體系中的各項指標要求作出選擇判斷，從而形成一個以簡明扼要的文字形式表達的關于被評者思想品德狀況的鑒定。

總體印象法：又稱整體印象評判法。是品德測評者根據自己平時對學生情況的隨意了解，及業已形成的總體印象進行價值性判斷的一種方法。

評語鑒定法：是指品德測評者，根據自己對測評對象長期的觀察與了解，參照有關標準內容（如評定標準）用陳述句的形式，對學生某一時期中的品德水平與狀況概括地作出個人鑒定意見。

寫實法：又稱記實法，就是實事求是地把品德行為的表現記錄下來，客觀地反映事情的本來面目，作為品德測評的依據。

等級測評法：又叫操行等級評定法、品德考核評等法，即按照一定標準對被測評者的品德水平和狀況予以總括性的等級評定，以顯示品德發展水平的差異。

第二章

品德：是指個人依據一定的道德行為準則行動時所形成和表現出來的某些穩固的特征。

道德：就是依靠輿論力量和內心驅使來支持的行為準則的總和。

對偶故事法：通過講述包含著道德價值內容的故事，它們以對偶道德故事為主，成對出現，根據兒童對不同問題的回答，判斷兒童道德發展水平的方法。

道德兩難故事法：是指一個故事提出兩個相互沖突而難以抉擇的價值問題，讓兒童聽完故事之后，回答一系列的問題，以判斷其道德發展的水平。

前道德階段：兒童不懂得規則的含義，常不按規則行事或以自我為中心判斷是非和勝負，還沒有形成真正的道德概念。

他律道德階段：兒童的道德判斷是受自身以外的價值標準所支配的階段。

自律道德階段：兒童的道德判斷受自己主觀價值標準所支配的階段。

動機決定論：即判斷行為時，不只考慮到行為后果，還考慮到行為的動機和意圖。

模仿學習：以效仿榜樣的行為方式而進行的學習。

替代強化：在觀察榜樣和同伴行為時，榜樣和同伴所受到的強化影響兒童去表現這種行為的過程。

自我強化：兒童通過觀察學習或直接經驗系統地習得社會所傳遞的行為標準、逐漸建立起自己內部的道德準則時，就會自行依照這個準則對自己的行為作出判斷后進行強化的過程。

社會性：指社會中的個體為適應社會生活所表現出來的典型心理和行為特征。

社會化：是指個體在特定的社會和文化環境中，掌握該社會的知識、技能和行為規范，形成適應該社會文化的人格，承擔一定角色的過程。

發展任務：人在不同年齡階段表現出與該階段年齡特征相符的心理行為特征，是一種社會性的行為標準。

移情：就是對事情進行判斷和決策之前，將自己處在他人位置，考慮他人的心理反應，理解他人的態度和情感的能力。

道德內化：個體接受外在的道德并將之變為自己的一部分的過程。

自覺紀律：一種出自內心要求的紀律，是在個體對于紀律認識和自覺要求的基礎上形成，而不是依靠外力強制的。倫理道德：一種以自律為形式、遵守道德準則和運用道德信念來調節行為的道德品質。

道德觀念：人對道德活動中各種關系以及如何處理這些關系的行為準則的反映，或者說是對倫理的內在主觀反映。獨立性：即皮亞杰的自律，也就是服從自己的價值標準和道德原則。

自覺性：即目的性，也就是按照自己道德動機去行動，以符合某種倫理的要求。

道德信念：是堅定的道德認知，它是在已有道德觀念和道德概念的基礎上產生的，同道德情感和道德行為密切聯系的一種道德認知。第三章

道德認識是對于道德規范和道德范疇及其意義的認識。它是人的認識過程在品德上的表現，一般成為品德的理智特征。

道德評價是道德認識的另一個重要組成部分。道德評價一般包含兩類問題：一類是指個體對別人行為的是非、對錯的道德判斷和推理，另一類是關于個體覺知到或意識到自己行為的善惡。

–A

道德觀念反映著人們在道德活動中的各種關系以及如何處理這種關系的行為準則。道德觀念表現為一種應當的思想形式，其中包含著特殊的道德論證和價值判斷。

道德信念是人認為自己一定要遵循的，在個體意識中根深蒂固的觀念。這種道德信念可預先決定人的行動，使其道德行為表現出堅定性與一貫性，從而成為道德認識形成中的關鍵因素。

認知失調人類具有一種維持平衡和一致性的需要，即力求維持自己的觀點、信念的一致，以保持心理平衡。當認知不平衡或不協調時，內心就會有不愉快或緊張的感受，個體就試圖通過改變自己的觀點或信念，以達到新的平衡。

態度定勢指個體由于過去的經驗，對所面臨的人或事可能會具有某種肯定或否定、趨向或回避、喜好或厭惡等內心傾向性。觀察學習是社會學習的一種最重要的形式，它是通過觀察他人所表現的行為及其結果而發生的替代性學習。

替代強化即觀察者因看到榜樣受到強化而如同自己也受到強化一樣，是一種間接的強化方式。

價值觀價值觀是價值在頭腦中的反映，是人們關于事物具有不同價值的看法、觀點或觀念體系。

價值澄清人的價值觀剛開始不能被個體清醒地意識到，必須經過一步步的辨別和分析，才能形成清晰的價值觀念并指導自己的道德行動。

四章

道德情感是基于一定的道德認識，對現實道

德關系和道德行為的一種愛憎或好惡的情緒態度體驗，它是一個人根據一定的道德標準，在處理相互道德關系和評價自 己或他人的行為時所體驗到的心理活動。

情操情操是道德情感發展過程中的否定之否

定階段。在這個階段，人的道德情感從自在同一狀態經過自身分裂狀態進到更高層面的自為同一狀態。

移情移情是指當看到他人的某種情緒時，通

過推人至己的想象，能夠理解他人的情感、欲望和心理感受的一種能力。

人格人格是道德主體在道德實踐過程中所呈

現的諸種特質的綜合規定，是個人道德品格、人生價值、個性追求的總和，體現著個體的道德品質和生活態度。

直覺的道德情感是一種由情境直接引起的，自覺意識性較低的情感體驗。

想象性的道德情感是一個人想象到某些有道

德意義的人或事物的形象時所激發起某種自覺的情感體驗

倫理的道德情感是個體把道德的感性經驗和

理性認識結合在一起時，就會產生一種對道德要求和意義有較深刻認識的最概括和自覺的道德情感體驗。

情感激活是指通過審美教育引導或激活主體

能夠自由地表現自己的情感，抑或與對象進行自由而和諧的感應交流，從而達到精神世界的豐富與滿足；

情感凈化則是指通過審美教育使主體的情感

具有美好的人性的內容，獲得人的情感的全面性、敏感性、純潔性與深刻性，并有益于完整人格的建構。

第五章

道德行為指“受一定道德意識支配而表

現出來的有利或有害于他人的行為”。它是道德認知、道德情感的最終表現，也是一個人的道德品質的外在表現形式。

有意識的道德行為指在個體有意識的情況下

出現的行為。

無意識的道德行為指在個體沒有意識到的情

況下做出的，是個體在沒有明確的目的和計劃，甚至事后也不一定知道的情況下做出的道德行為。

主動的道德行為指個體做出道德行為時有明

確的目的、計劃，而且是個體積極主動地進行的。

被動的道德行為指個體沒有相關的意愿，是

在外部的壓力下不得不做出的。

“志功合一”式的道德行為指個體不僅有外

在的道德表現，而且具備了適當的動機。行為者的外在表現和內部主觀世界具有高度的一致性，是其內部深層次價值觀的體現。

投機鉆營式的道德行為指個體缺乏正當的行

為動機，或懷有不正當的動機，為達到某種其他目的而做出的道德行為。這種道德行為是為了達到別的目的而采取的一種手段，具有很大的功利性。

親社會行為又稱積極性社會行為或利他行

為，指個體幫助或打算幫助其他個體或群體的行為及傾向。具體包括分享、合作、捐獻、援助等等。

攻擊性行為攻擊性行為又稱侵犯行為，指有

目的、有意圖的傷害或試圖傷害他人心理或身體狀況及破壞其它目標（如物體、社會規范等）的行為，因此意圖傷害是攻擊行為的關鍵屬性，這種攻擊行為既可以是肉體的、言語的，也可以是象征形式的。在中小學生中攻擊行為是一種不受歡迎卻經常發生的行為。

服從指人們為了獲得物質與精神的報酬和避

免懲罰而遵從某種道德行為或要求。

同化指人們不是被迫而是自愿地接受他人的觀點、信念，使自己的態度與他人的要求一致。

內化指人們真正從內心深入相信并接受他人的觀點，把這些新觀點和新思想納入了自己的價值體系之中，堅定并穩固地形成一定的行為。

道德行為習慣是一個人不需要外在監督和自

己意志努力即可實現的道德行為。

第六章知識點

同伴是指在社會地位上平等、身心發展

水平比較接近的個體，也可以理解為能夠在一起活動、能夠產生社會互動的個體。

同伴關系是指年齡相同或相近的兒童之間的一種共同活動并相互協作的關系，或者主要指同齡人之間或心理發展水平相當的個體之間在交往過程中建立和發展起來的一種人際關系。

友誼是兩個個體之間形成的一種相互作用的，較為持久穩定的雙向關系，而非簡單的喜歡和依戀的關系。它以信任為基礎，以親密性支持為情感特征。

同伴群體關系它是兒童之間自發產生的，具

有共同目標、共同行為準則，有相同的興趣，經常共同參加某些活動的群體關系。

垂直關系是指那些比兒童擁有更多知識和

更大權利的成人（主要包括父母和教師）與兒童之間形成的關系。

水平關系是指兒童與那些跟他處于相同認

知水平和具有相同社會權利的同伴之間形成的一種關系。

–B交往是指人與人之間借助于言語或非言語

手段而實現的相互溝通、相互影響和相互作用。它既包括人與人之間信息的溝通和物質產品的交換，也包括在此基礎上形成的情感聯系。

價值澄清法也稱價值辨析法，是價值辨析

理論提出的一種關于培養價值觀的教育方法。它是指在別人的幫助下進行價值觀辨析。具體過程是個體在別人幫助下，對一系列可供選擇的方式進行考察，揭露并解決自己自己的價值沖突，做出自由的價值選擇，估價所作的選擇，并按照體現出本人的價值選擇的方式行動。

角色采擇也稱觀點采擇，是指兒童采取他

人的觀點來理解他人的思想與情感的一種必需的認知技能。簡單地說，就是站在對方的角度上考慮問題。

空間觀點采擇是指從他人的物理角度看待

一個情境事件時知道他人是如何看待的，也就是說對處于不同于自己空間位置的他人關于對某些事物的空間特性或空間關系的反映的判斷。

社會觀點采擇是指能夠識別他人情感、態

度和觀念的能力。它又分為認知觀點采擇和情感觀點采擇。

認知觀點采擇指對他人關于人、情境和事

件的思考或知識的推斷，或指對他人關于某一事件或情境的思想或觀念的判斷；

情感觀點采擇又稱移情，是指對他人在某

一情境中的情感狀態或情感反應的判斷。

父母的教養方式指父母對子女教育、訓練、哺育的社會化方式，它包括教養態度和教養行為。

教養態度指父母在教育子女方面所持的知

識、信念、情緒及行為等傾向。

教養行為指父母在教養子女時所采取的實

際行動。

合作指不同的個體為了共同的目標而協

同，促使某種既有利于自己，又有利于他人的結果得以實現的行為和意向。

競爭與合作相對立，它指不同個體為同一

個目標展開爭奪，促使某種只有有利于自己的結果獲得實現的行為或意向。

第七章

自我意識自我意識是個體關于自我的意

識，是意識的一種高級形式，是個體對自己以及自己和客體事物關系進行認識時產生的意識活動，是個體認識自己和對待自己的統一體。

自我認識是自我意識的認知成分，包括自我感覺、自我概念、自我觀察、自我分析和自我評價。

自我體驗是一種基于自我認識的情感體驗，是人對自身的態度，表現為是否相信自己的能力，是否滿意和接納自我，如自信、自卑、自尊、自滿、自傲、同情心、責任心等形式。

自我監控是自我意識的意志成分，它的主要

任務是對自己的心理和言行進行調節和控制，包括自主、自立、自制、自律等形式。

生理我人對自己生理素質的意識。

心理我是人對自己智力、非智力因素及其相

互關系的意識。

社會我是個人對自己在社會人際關系中所扮

演角色、所占地位和所起作用的意識。

廣義的自我教育指在德、智、體、美、勞各

項教育中，受教育者為形成良好的品德，掌握系統的科學知識和技能，發展智力、審美能力和動手能力，養成健康體魄，形成正確的審美觀念、勞動意識和習慣而進行的一切活動。

狹義的自我教育指在思想品德教育中，受教

育者在自我意識的基礎上，依靠主觀能動性，按照社會標準，有意識、有目的地對自己的思想、道德觀念和行為進行轉化和控制，它是個人在道德上的努力，是道德行為主體在其品德發展中自覺能動性的表現。

第八章

1、世界觀是人對世界總的看法和根本觀

點。它是人對自然、人類社會、整個世界等一切現象的總的看法。

2、人生觀是對人生的根本觀點，是對人的生

存價值和意義的看法。

3、價值觀是價值在人頭腦中的反映，是人們

關于事物具有不同價值的看法、觀點或觀念體系。

4、個體自我意識的分化是指個體在心理上把

自我奉承了“理想的自我”和“現實的自我”兩個部分，或者說個體既把自己看作為觀察者，又把自己作為被觀察者。

5、獨立意向是指心理上產生的支配自我的獨

立感。隨著自我意識的增強、個性特征的日益發展，孩子在為人處事以及日常生活中所表現出來獨立要求就越來越明顯。

6、自學能力是指依靠自己力量,運用正確的學習方法, 自覺地從事學習活動所具有的綜合性能力。

7、操作能力是指完成學習活動、文化活動、專業訓練和生產活動中的實際動手能力。

8、適應能力是人隨外界環境條件的改變和時

代的變遷而改變自己的個性心理特征以及改變生產方式、管理方式、行為方式、交往方式、生活方式、思維方式的能力。它包括適應自然環境和社會環境的能力。

9、組織管理能力是指在組織群體活動時，能

向著一個共同的奮斗目標, 按照明確的計劃，充分發揮每個人積極性的能力, 協調進行工作，達到預期目的的能力。

10、創造能力是指用自己積累的豐富知識，在頭腦中獨立地創造新形象，并做出發明的能力。

11、家庭環境是指直接的家庭境況。包括家

庭的經濟狀況、社會地位、父母及其他家庭成員的思想品德、文化水平、教育程度、相互關系等等。

12、學校環境是指學校的教職工、教育內容、校園文化、校風、教風、學風等諸多因素構成的境況，主要包括校園物質環境、校園文化環境和校園人際環境。

13、社會環境具體是指較大范圍內環繞人的需求的各種社會因素的綜合，它由社會經濟環境、政治環境、文化環境構成。

第九章

問題行為指中小學生在學習、生活和游戲

中，經常發生的異常行為。它既不是軀體癥狀，也不是某種精神疾患癥狀，而是指那些偏離了中小學生正常群體的行為，即正常中小學生沒有的一些不良行為，或者稱作適應不良行為。

–C品德不良中小學生在明知道德規范與準則的情況下卻故意發生違反道德規范與準則的行為，如偷竊、流氓習性、打架斗毆、惹事生非等屬于品德不良行為。

網絡成癮是個體在無成癮物質作用下的上網

行為沖動失控,表現為過度的使用互聯網而導致個體明顯的社會、心理功能損害,它是一種與上網有關的包括病態行為和認知不良的心理障礙,上網欲望難以抑制是網絡成癮者的核心心理特征和行為表現。

醒悟 是指品德不良的學生在教育或良好環境的影響下，意識到繼續堅持道德過錯的危害性，開始產生改正過錯的愿望或意向。

轉變是指品德不良的學生在醒悟的前提下，行動上開始有了改邪歸正的表現。在這個階段有時也可能舊病復發，出現倒退，這就是通常所說的出現了反復。

自新是指學生的認識態度和行為發生了質的變化，以全新的態度對待生活。

集體榮譽感人們意識到自己作為集體成員的一種尊嚴的情感，它促使人們珍視集體榮譽，根據集體的要求和利益行動，養成集體主義精神。

氛圍調整法是創造良好的精神環境，從而使

學生養成良好的行為習慣的方法。

榜樣示范法是教育者以他人的高尚思想、模

范行為和卓越成就影響學生,促使其形成優良品德的方法。

陽性強化法應用操作性條件反射原理，強調

行為的改變是依據行為后果而定的，其目的在于矯正不良行為，訓練與建立某種良好行為。

活動引導法學校通過開展各種積極健康的活動以促進和引導品德不良學生良好品德的養成。

-D

第二篇：《中小學生品德發展與道德教育》教材 課程代碼9339 4-10章

第四章 中小學生道德情感的發展與道德教育

第一節 道德情感的概述

一、道德情感的內涵

道德情感是直接地與人所具有的一定道德規范的需要相聯系的一種體驗，它是人的情感過程在品德上的表現，一般成為品德的情感特征。它是一個人根據一定的道德標準，在處理相互道德關系和評價自己或他人的行為時所體驗到的心理活動，是情感的一種高級形式，是激發人們思想行為的重要的內部動力。

道德情感具有豐富的內涵。首先，道德情感的產生以人們的道德認識為前提，它是基于人們的道德經驗、道德觀念和道德標準之上，對道德行為進評價而產生的情緒體驗。其次，道德情感在道德行為、道德關系、道德活動等領域表現人們的情緒和態度。再次，道德情感是人們心理體驗的情緒反應。

道德情感是一定社會的道德原則和道德規范對人們的道德行為產生制約作用的基礎。

二、道德情感的特征

1.道德理性與心靈感性的統一

道德情感是人們依據一定道德標準，對一種道德關系和道德行為進行估量，并產生的內心體驗和主觀態度。

道德情感受道德理性所制約，但是道德情感的基本心理形式依然具有一般人類情感的內容、特征和功用。

道德情感作為個體在道德生活中無數次理性的選擇和感性的情感經驗結合的結果，其情感是有理性集中的情感，其理性是有情感滲透的理性。

2.內蘊性與外顯性的統一

道德情感是個體在社會關系中對由道德聯系而接觸的個體或事物，以及就自身與他人道德行為而生發的主觀感受和心理體驗，需要經過反復多次的凝聚、積淀，才逐漸明朗起來，以至達到“無意識”、自動化的程度，這就是道德情感“成于內”的過程。

3.群體功利性與個人奉獻性的統一

情感的產生和變化總是與主體某種需要、利益相聯系。主體由于對象滿足了自身需要而產生肯定性情感，由于對象未滿足自身需要或損害了自身利益而產生否定性情感。道德情感雖有別于人的自然情感，它接受了道德理性的制約，不再是以個人利益的滿足為快樂源泉。但這并不表示道德情感徹底與功利化的利益追求“背道而馳”了，因為社會道德無論是其產生的原因還是具體內容都是與社會經濟關系密切相連的，根本目的是維護一定階級或群體的共同利益。

4.社會普遍性與個人獨特性的統一

道德情感作為一種心理活動為一切人類所具有，這是道德情感社會普遍性的第一層含義。第二，道德情感的外顯方式及其引發條件大體類似，如履行了道德義務會欣慰，違背了道德規范會感到內疚。第三，道德情感也如人類其他情感一樣，具有交流、共享的機制，可以相互生發、互相感染進而實現普遍化的彌散。一個人的情感可以感染別人，使別人產生與自己相同的情感；別人的情感也可以感染自己，使自己產生與別人相同的情感。這種情感共鳴正是道德情感具有社會普遍性的原因。第四，道德情感的基礎是個人的道德需要，在階級社會，個人最根本的道德需要是為了階級利益，遵守普遍適用于全體社會成員的道德規范。因此特定階級所倡導的理想人格、在道德情感方面的要求對全體社會成員都普遍適用。道德情感的社會普遍性是就社會總體而言的。道德情感的社會普遍性存在于個體特殊性之中，道德情感的個體獨特性中包含著社會普遍性，這就是道德情感的社會普遍性與個體獨特性之間的辯證關系。

5.穩定性與可變性的統一

正因為道德情感可以作為記憶元素被儲存和提取的特性，使得它可長期、穩定地存在，并會在個體之后的各種社會交往中反復表現、不斷地強化。

另一方面，道德情感也不是一成不變的，也具有人的自然情感可變的特性。道德主體在各種社會活動中，其道德情感會隨道德需要的轉化而轉化，隨外在環境的改變而改變，隨道德認識的變化而變化。道德情感的穩定性使得道德情感在道德活動過程中具有了參考價值和預測作用；道德情感變易性又為人類情感的升華提供了可能、開辟了天地。從長遠來看道德情感的穩定性是相對的，變易性是絕對的。穩中有變，以變求穩，是道德情感活動的一條重要規律。

三、道德情感的作用

1.道德情感對道德認識起著引導與深化的作用

道德情感可以促使人樂于接受某種或某人的道德教育，努力地掌握有關道德知識，有力地推動道德知識轉化為道德信念。道德情感的這種引導與深化的作用常常是德育成敗的關鍵。

2.道德情感對知與行的統一起著催化的作用

品德的形成，就其最基本的心理過程來說，是一個從知到行的過程(即從道德認識到道德行為的過程)。

3.道德情感對道德行為起著引發與支持的作用 沒有道德情感的作用，人是不會產生道德行為的，簡單的道德行為是如此，復雜的道德行為更是如此。道德情感的強度，決定行為的強度。

四、道德情感發展的制約因素

1.生理因素

人的情感的具體發生包含情緒激活、認知評估和情緒體驗三個相互關聯、過渡的環節。由此證明，道德情感的形成要受到道德主體生理基礎的影響。另外，心理學研究結果表明，人的年齡、性別、高級神經活動類型、氣質等生物特性，都會不同程度地影響到人的道德情感的生成。

2.認知過程

道德情感總是伴隨一定的道德認知過程而產生的。一般來說，人的道德認知是一個逐步深化的過程，通常要經過“感性 ——知性 ——理性”三個階段，即對道德信息、道德教化的順從、選擇與認同直到內化。在這三個不同的階段伴隨而來的是不同的道德情感。

（1）順從階段

這主要體現在兒童或青少年階段。在這一時期，社會通過對個體的道德社會化來傳遞給道德主體以一定的道德信息，而此時的道德主體還缺乏內在的道德尺度，因而對社會的客觀道德要求顯現出順從的特點。當然，這種順從是通過主體的感性、直觀、具體的形式獲得一定的道德認識，其行為主要以模仿為主。由于主體將道德原則和規范看作是來自于外在的約束，因而對自己能否遵守此規范，并能否得到社會的贊許產生了焦慮，一方面怕這種外在的規范太多地束縛了自己，使自己的行為違背了自己的意志；另一方面怕當自己沒有按照外在的要求行為時，受到周圍人群和社會的譴責。焦慮是一種復雜的情緒，其中痛苦和懼怕是其主要的構成要素。在焦慮的同時，個體逐步認識到遵守道德規范是人的合群性需要的體現。于是克制了自己的某些欲望，遵從了社會道德規范，其行為也得到了社會的肯定和贊賞。此時，個體內心就會產生一種愉悅感。正如康德所說，道德情感使人對道德律令產生一種敬重心，從而能夠自覺遵守律令。

（2）選擇與認同階段

選擇與認同是一個階段的兩個方面。在這一階段，伴隨道德認知的深化，產生了羞愧感和自足感。所謂羞愧感是指當個體的行為違反了他已經選擇并開始認同的社會道德原則和規范，特別是當被人覺察到了這種行為時，其內在的道德需要沒有得到實現，主體的內心就會產生道德上的羞愧。這種時候，主體特別關心別人對自己的評價。與此相反，當自己的行為能夠同自己認同的社會需要相符合時，個體內心涌起的是一種自足感和自豪感。這種自足和自豪足以使道德主體產生了一種愉悅的幸福的感受，并以此能堅定道德信念。

（3）內化階段

在這一階段，道德主體的道德認知已經上升到理性認知水平，其道德責任感已經深化，個體內在的道德需要也進一步上升，遵守道德規范已經成為內在自覺和強烈的愿望。此時，道德情感的體驗更側重于內部。在個體的道德活動中，一旦發現自己的行為破壞了道德準則，不管有沒有被外人覺察，主體內心都會產生一種深深的自責和內疚。內疚感的出現是個體在社會化過程中主體意識的高度體現，它激活了個體潛在的道德信念。

3.環境條件

首先，民族和時代精神是個體道德情感形成的文化背景。道德情感不是無控制、非調節的自然狀況，而是人可以用一定的價值標準控制、調節自己的情感表現和情感體驗的產物。道德主體的個性心理、價值觀、精神需要都要受到其所處民族精神和時代精神的影響。特別是道德主體所處時代的社會情緒、社會道德態度和社會道德風氣對其道德情感的形成具有重要的影響。

其次，道德情感還要受到道德主體生活學習工作環境的影響。人的實踐活動不外乎三大領域，即家庭、學校與社會公共活生活領域、職業場所。在這些空間中，人與人之間由于道德活動產生了道德情感的共鳴，彼此感染，相互熏陶，形成一種道德情感效應場。所以在這些場所，人會不自覺地受到這種場力的影響。因此形成良好的公民道德風尚，對道德情感的培養具有重要意義。

第三，具體的、直接的或沖突性的道德情境，是道德情感出現的條件。道德情感的實踐性決定了個體只有在處理具體的道德事件，特別是偶然事件而出現道德沖突的氛圍時，能刺激人的道德反思，存在于道德心理中潛在的良知、良能有可能被當前的情境所激活，道德情感由此而爆發。

第四章 中小學生道德情感的發展與道德教育

第二節 道德情感的特殊功能

一、移情功能

移情是指當看到他人的某種情緒時，通過推人至己的想象，能夠理解他人的情感、欲望和心理感受的一種能力。移情是人的天性，移情是社會和諧的粘合劑，并賦予社會文明的道德氛圍。

二、評價反應功能

道德情感是由人的道德需要是否滿足決定的，當某一道德現象滿足主體的某一需要時，主體便表現出高興、得意、滿意等肯定性情緒反應；當某一道德現象未滿足主體需要甚至損害主體利益時，主體便表現出憎恨、厭惡、義憤、痛苦等否定性情緒反應。

三、調控維系功能 人處在一定的社會關系中，總要與他人交往和聯系，道德情感的傳遞、感染、交流可以促進人際間思想和情感的理解和溝通，從而形成和諧的道德氛圍。在一個集體中，如果人與人之間團結友愛、互幫互助，個體就會倍感他人可親可信。進而增強對他人的親近感和對集體的歸屬感，增強對集體的向心力和凝聚力。社會活動中的誠信、公平、助人為樂、家庭和睦、互敬互愛等，無不體現著道德情感的協調維系功能。

四、動力導向功能

道德情感是促進道德認識發展的催化劑，是促使一個人的道德知識轉化為道德信念的必要條件與動力因素。當道德個體對道德現象做出情感反應時，會產生積極的情感或者消極的情感，二者對道德行為具有動力導向功能，當道德個體持有積極的道德情感時，道德情感的功能被放大和強化，從而激勵主體采取積極的行動。而持有消極的情感時，主體就會否定、拒絕或貶抑，從而采取消極的行動，甚至無動于衷。積極的道德情感對道德主體活動具有激勵、強化、導向的功能，消極的情感則會使主體喪失信心和勇氣，而一敗涂地。

五、人格塑造功能

人格是道德主體在道德實踐過程中所呈現的諸種特質的綜合規定，是個人道德品格、人生價值、個性追求的總和，體現著個體的道德品質和生活態度。道德品質是道德人格的核心內容。道德品質的構成要素包括道德認識、道德情感、道德意志、道德信念和道德行為。其中，道德情感在道德品質的生成中具有特殊的活動機制。道德情感的評價反應、調節維系、動力導向等功能能夠積極地影響和調節人們的道德行為，使個人的某種行為加速或延緩，中斷或繼續，而且，道德情感還可以深化道德認識。并同道德認識結合在一起，增強或減弱人們履行道德義務的道德意志和道德信念。在道德情感的推動下，人們對某種人生觀、道德理想和行為準則的正確性和正義性，有了深刻的篤信，由此而產生對某種道德義務的強烈責任感，并熱切地追求某種崇高的理想人格而不惜代價。

第四章 中小學生道德情感的發展與道德教育

第三節 中小學生道德情感的發展

一、小學生道德情感的發展

小學階段是兒童道德情感發展的關鍵期。

我國心理學家對小學兒童道德情感的發展趨勢進行了研究，主要涉及愛國主義、良心、榮譽、義務和幸福五個道德情感范疇，并將道德情感的發展劃分了五個水平：

（1）自然的、直接的情感；

（2）由對直接的個人得失的預測引起的情感；（3）不是個人意愿，而是按照社會反應行動的情感；

（4）不管自愿與否，由必須遵守道德行為準則的外部作用力引起的情感；（5）以已被內化并結合成為自我的抽象道德觀念為依據，不僅是自覺的，而且已成為一種激勵的力量。研究結果指出：

（1）每個年級都有道德情感的五級水平。隨年級的遞增，高級水平逐步增加。低年級從第三級向第四級轉化；中年級以第四級為主；高年級約有半數左右被試達到第五級水平。（2）小學三年級是道德情感發展的轉折期，即一、三年級之間道德情感水平的差異較顯著，而三、五年級的差異沒有如此明顯。小學一年級至三年級之間，三年級至五年級之間是愛國主義情感發展的關鍵期；

（3）小學兒童的情感發展具有不平衡性。其表現是義務感最強烈，榮譽感次之，良心和愛國主義再次之，幸福體驗最差。

（4）8 歲兒童對犯過行為會產生消極的情緒體驗，并在道德判斷中做出合乎道德準則的歸因定向；

（5）5 歲組與 7 歲組、9 歲組之間在道德情感的自我體驗方面差異顯著。移情是一種重要而特殊的情感形式，對我國 6-10 歲兒童道德移情特點的研究發現：（1）面臨特定道德情景，6-10 歲兒童已能產生相應的道德移情反應，且這種反應有隨年齡增長而增強的趨勢；

（2）面臨個人和集體兩類道德情境，6-10 歲兒童對集體情境的道德移情反應強于對個人情境，這種差異在相同感和氣憤感的移情反應上表現較為顯著；

（3）面臨人身傷害、財物損壞和聲譽損害三種道德情境，6-10 歲兒童對聲譽損害情境的道德移情反應最為強烈，其次是對人身傷害情境，最后是財務損壞情境。總之，我國學者的研究認為，中國小學兒童的道德情感表現為隨著年齡增長而發展的趨勢，其轉折期在 8 ～ 9 歲之間。小學兒童道德情感的表現形式是，以直覺的道德情感體驗和與形象相聯系的道德情感體驗為主；而抽象的道德情感和與道德信念相聯系的情感體驗則隨年齡的增長而有所發展。這表明，小學兒童的道德情感還具有很大的情境性、主觀性和任意性。

二、初中生道德情感的發展

1.初中生道德情感形式的發展

根據道德情感產生的原因，以及道德情感與道德認知之間的關系，我們一般把道德情感劃分為三種形式：第一種是直覺的情感體驗，它是由個體對某種情境的感知引起的，此時個體對道德準則的意識很不明顯。第二種是由道德形象引起的情感體驗，它主要受道德認知的支配，個體能清晰地認識到道德的要求和道德倫理。第三種是由道德倫理引起的情感體驗，它以清晰地意識到道德觀念、道德倫理為中介，具有較大的自覺性和概括性。

根據我國心理學家對初中生道德情感的研究，少年期道德情感的形式有如下特點：（1）沖動性。初三以前，學生的情緒容易受情境影響，容易因一點小事便引起沖動，出現激情和不理智的行為。他們難以意識到激情的后果，其激情也不容易控制。

（2）理智性。初三下學期，學生直覺的情緒體驗明顯減少。如果學生的道德環境較好，那么，初中生的倫理道德的情緒體驗就會占優勢。

（3）偏激性。初中階段早期，由于少年生活閱歷較少，經驗發展不完善，因此在出現問題時容易產生偏激，嚴重者會發生情緒上的偏執。如果在學校或家庭中受到幾次挫折，就可能引發這種偏激的情緒體驗，產生無助和抑郁的情緒感受，在很長時間內斗不能擺脫。

2.初中生道德情感的社會性發展

道德情感的社會性發展主要是指集體情感和社會性情感的發展，如榮譽感、義務感、責任感和友誼感等方面。在初中階段，學生的集體情感和社會性情感在發展程度和內容方面逐漸增多的。

我國心理學家研究了中學愛國主義情感、義務感、責任感、友誼感和幸福感這五個范疇，揭示了初中生道德情感社會性發展的特點。研究發現，從小學六年級到初二，學生的道德情感水平一直在提高，初二達到發展的高峰。與小學六年級學生相比，初二學生的道德情感水平有顯著差異。研究還發現，初中生的道德情感以內化的抽象道德觀念為依據。他們不僅能自覺地遵守道德行為準則，而且把這種準則作為激勵自己的一種內在力量。

三、高中生道德情感的發展

1.道德情感的形式

（1）直覺的道德情感。這是一種由情境直接引起的，自覺意識性較低的情感體驗。在日常生活中，高中生遇到某種道德或非道德的情境時，常常會在情感上產生某種即時的情緒感受，使他對情境的道德性作出判斷，因而具有迅速的道德定向作用。

（2）想象性的道德情感。當一個人想象到某些有道德意義的人或事物的形象時，就會激發起某種自覺的情感體驗。對高中生而言，這些有道德意義的人或事物一定在他們的生活中產生過某種情感。

（3）倫理的道德情感。高中生對事物的認識已經有了較深刻的理性含義，已經能夠自覺地從人生意義和價值的高度來思考道德問題，在對高中生進行道德教育時，要把握好高中生的這種特點，切實從他們的實踐感受和理性認識相結合的角度來提升其道德境界。高中生的倫理性道德情感逐漸占據優勢，而由道德形象引起的道德情感體驗也不斷地受到自我意識的自覺調控，直覺的道德情感體驗則逐漸減少。

2.道德情感的社會內容

隨著年齡的增長和知識經驗的增多，高中生道德情感的社會內容也表現得越來越豐富，越來越具體，主要表現為集體榮譽感、義務感、良心、幸福感和愛國主義情感等方面。

第四章 中小學生道德情感的發展與道德教育

第四節 中小學生道德情感的教育

一、中小學道德情感教育的目標

第一、對象目標 ：在人與自然的關系上，要把人與自然作為道德共同體而傾注關心、憐惜與愛，有對地球、自然界的感謝之心。在人與人工物上，培養對其中客觀規律專注、迷戀和投入之情以及善加利用、造福社會的動機原點。在人與他人的關系上，培養同情、仁慈、寬容、體諒之心和友好、合作、和諧的性情。在人與社會的關系上，包括從愛學校、愛家鄉，直至熱愛祖國、關心人類公正的愛心、親和力、責任感、正義感、終極關懷等。在入與自我的關系上，主要是熱愛生活、享受生命，以及自知、自控、自愛的自我適應感。第二、功能目標： 人的情感的發展應有其正常的功能狀態，可以分解為移情能力、辨認能力、理解能力、調控與表達能力等。

第三、階段目標： 這一目標強調依據人的成長和道德發展的規律來安排德育的內容。根據不同年齡階段的個體的身心發展特點，在教學中制定不同的道德培養任務，制定出從低到高的各個階段的情感培養的具體目標。

二、中小學道德情感教育的原則

1.尊重人的自然情感需要的原則

情緒心理學的研究證明：現代人類每時每刻發生的情緒過程，都是人的自然適應性同社會連接的綜合，是有機體古老的腦（舊皮質和丘腦系統）和現代的腦（新皮質）的共同活動，是人類的自然環境和社會環境對具體人發生影響的交織。

自然情感是人類早期出現的、扎根于人類本性之中的情緒過程。這類情感往往與人的本能或基本需要密切相關，具有適應自然的性質，它來自人的自然生物本性，主要表現包括依戀感、安全感、自我認同感、歸屬感、秩序感等。因為它們本身并不直接表現為一種社會道德情感，因此常常為人們忽視，但是它們卻是形成良好社會道德情感的基礎。沒有自然情感的滿足，道德情感就難以順利建立。2.重視兒童早期情感培育的原則

以上對自然情感的分析，說明道德情感的生成是以人的自然、基礎性情感的滿足為前提的。這類情感是先于道德情感出現或伴隨著道德情感出現而形成、發展的，是個體嬰幼兒時期通過自然感性的形式表現出來，具有早發性。對其越早實施教育，越能保持個體原初的相對完整性，若在早期不注意呵護和培育，這類情感很有可能慢慢沉沒于意識的底層，甚至泯滅或者因成人失當的應答導致兒童錯誤的表達，一旦這種情況出現，將會嚴重阻礙兒童今后社會性道德情感的形成和發展，因為這類情感本身具有基礎性，動力性和預示性的特點，教育者往往需要花費更多的精力來扭轉兒童過去形成的情感—認知圖式，而且這類情感形成后具有相當大的穩定性，要改變其原狀實屬不易。所以家長和教育者應抓好早期情感教育，在這類情感的萌芽時給予足夠的重視，因勢利導，使其健康發展。

3.維護個體的心靈敏感度的原則

這里所謂的個體的心靈敏感度是指受教育者對他人的“良言、忠告，顯示溫存或者責備的目光這類極精細而純人性的教育手段”保持著一種高度快速反應的心理狀態。

相反，如果教育者經常以粗暴、強制的方式對待教育者，那就根本談不上情感教育。因為這種強有力的手段造成的結果必然是受教育者個體情感敏感性的缺乏，一個人受訓斥、責罵、懲罰越多，對他實施情感教育的難度越大，因為粗暴的手段已經使他的心靈麻木不仁了。

三、中小學道德情感教育的方法

1.以理明情——提高中小學生的道德認識水平

道德情感是受道德理性內控的感情，道德情感的形成和變化同個人道德認識程度有關。道德主體認識水平的高低，直接影響到道德情感的產生和提升的空間。在道德教育中，要傳授真實、豐富、系統、融會貫通的道德知識，提高受教育者的道德認識水平。

小學生的道德認識一般是通過教材中一些淺近的正面事例 , 由教師講述獲得的。這樣的教法往往偏重于灌輸 , 道德認識是淺顯的 , 僅停留在感性認識上。因此 , 在教學中要堅持曉之以理 , 從理性和感性的結合上 , 堅持啟發式、直觀性教學 , 引導設疑 , 積極思維 , 在具體事例上加以拓寬、引伸 , 以達到內化 , 形成正確的觀點 , 從而培養和激發道德情感。

2.以情育情——促進教師與學生的情感互動

用以情育情這個方法去培養道德情感，教育者要做到：

第一，教育者應善于將以理服人與以情動人有機地統一起來。以理服人和以情動人的統一可以使道德理論融入人們心中的感情，使人們不僅了解一定的道德關系及要求的理論知識，而且能夠發自內心地接受和按照這些要求去履行其應盡的責任。這就要求教師在開展道德教育時充分調動受教育者的情感系統，激發其道德情感的正向、積極、肯定的體驗，使其在心靈深處產生共振和共鳴，在愉悅的心境中開啟智慧、陶冶情操。第二，教師在實施道德情感教育時善于利用受教育者的情感體驗，同時要調節好自己的心理狀態。具體來說教師要根據其情緒狀態，先予以情緒調整，如允許其宣泄，排解其怨尤，撫慰其憤懣，靜化其焦躁，使其心境舒暢、平緩后再開展教育活動。與此同時，教師還要調節好自己的心理狀態。

第三，教師在實施情感教育時要建立好和諧的師生關系。道德交往是道德教育的基石，和諧的師生關系需要師生正常的交往，在交往過程中，可以對學生的情感進行調節，使之熱烈、開放、和諧，維護、保持學生的愉悅性、平穩性，這是接受活動較佳的情感狀態。愛是教育的基礎，是情感的橋梁，是教師與學生之間心與心的呼應，情與情的交流，是最難能可貴的情感因素。教師在傾注自身真摯情感的同時有必要喚起和引導學生的積極情感，及時發現和肯定他們身上的閃光點，因勢利導，使他們得到愉快的情感體驗，激發其內在的積極性。教師要尊重并滿足受教育者的情感需求，實現教育主客體情感的融通，從而使學生在情感上認同并接受教育內容。

第四，提高自身和學生的道德敏感性。美國心理學家萊斯特認為，道德敏感性是對情境的領悟以及對行為如何影響別人的領悟。根據當代道德心理學的研究，道德敏感性是進行道德決策和產生道德情感的重要心理環節。沒有基本的道德敏感性，個體的道德行為產生的環節就會被阻斷，一個人如果對他人或社會的目的、利益和需要缺乏道德敏感性，那么，他的道德判斷就會缺乏適當的材料和依據，他就會表現出道德冷漠或不道德行為，表現出缺乏應有的道德情感。

3.以踐生情——開展培養道德情感的實踐活動

道德情感是人的高級社會性情感，道德情感培育屬于人的主觀意識領域的改造、完善和提升。一方面，道德主體現有的道德認識、產生的道德需要、生發的道德動機，只有付諸道德實踐，才能真正被實現，在實踐過程中自我方能感受到道德的無窮力量與崇高價值，由此導致精神生活的富足，在道德情感的滿足中覺察與關注自身價值的實現和人格的升華，進而在新的道德起點上迸發更高尚的道德需要的動力，釋放更熾熱的道德動機的光輝。另一方面，道德主體通過各種實踐，在不同的道德情境中激活、豐富了自己的道德情感體驗。在經歷各種體驗之后，發現自己喜歡的體驗，并自愿追求這類體驗，擴大這類體驗的經驗范圍，產生了對某些價值偏愛的感情。情感經驗是可以記憶、儲存、加工、整理、提取、遷移泛化的，這為德育對人的情感的導向提供了廣闊的前景，可以主動利用、設計一系列體驗活動，有目的地幫助受教育者定向地積累情感經驗。

由于情感是從對事物的感受開始形成的，因此，親身經歷和直接經驗對于情感的形成具有特殊的意義，直接感知參與活動和生活積累是形成道德情感的重要途徑。在開展實踐活動時應基于道德教育對象的不同情況，立足于其道德發展的特定階段，活動的內容和形式必須各有特點、有所側重。年齡的不同、身份的不同、生活條件和生活經驗的不同以及個人周圍環境影響的不同，都影響到受教育者的心理狀態。因此，只有因時、因地制宜，因勢利導，才能收到預期的效果。

4.以美染情——發揮美育在道德情感培養中的功效

關于審美教育對于人的道德情感培養的影響，主要包括兩個方面：即情感的激活、解放與情感的升華、凈化。所謂情感的激活與解放，是指通過審美教育引導或激活主體能夠自由地表現自己的情感，抑或與對象進行自由而和諧的感應交流，從而達到精神世界的豐富與滿足；所謂情感的凈化與升華，則是指通過審美教育使主體的情感具有美好的人性的內容，獲得人的情感的全面性、敏感性、純潔性與深刻性，并有益于完整人格的建構。這就要求我們必須明確道德教育應當以誘導為主，對青年學生采取誘導式審美教育和道德情感培養的方法，避免強制式教育產生的逆反效果。

第五章 中小學生道德行為的發展與道德教育

第一節 道德行為研究

一、道德行為及其特征

1.道德行為簡析

道德行為又稱“倫理行為”，是品德心理結構中較為復雜的一個成分。一般說，它受道德動機和道德行為方式(包括習慣)諸心理因素的影響。道德行為是在一定的社會關系中發生的，社會關系本質上是利益關系，因而道德行為既會受到一定利益的制約，也會這樣那樣地影響他人和社會的利益，表現出有利或有害于他人或社會的特征。因此道德行為是在一定道德意識支配下所采取的各種行為，是道德認識、道德情感的外部標志和具體表現，也是一個人的道德品質的外在表現形式。

2.道德行為的基本特征

(1)道德行為是行為者在自覺意識的基礎上而做出的行為，這種自覺意識不僅表現在行為者對行為本身的自知，而且表現在對行為的意義、價值的自知，它是在一定的動機、目的和愿望的驅使下而作出的。

(2)道德行為是行為者自愿選擇的行為，是在一定道德意識支配下，行為者根據自己的價值觀自主選擇的行為。

(3)道德行為是影響他人或社會利益的具有社會意義的行為。道德行為是在一定的社會關系中發生的，社會關系本質上是利益關系，因而道德行為既會受到一定利益的制約，也會這樣那樣地影響他人和社會的利益，表現出有利或有害于他人或社會的特征。

二、道德行為的類型

1.良好道德行為和不良道德行為 2.有意識的道德行為和無意識的道德行為 3.主動的道德行為和被動的道德行為

三、道德行為中的親社會行為和攻擊行為

道德行為的規范主要包括兩個方面，一是禁止做社會規定不允許做的事；二是去做社會規定應該做的事。簡單的說就是避免反社會行為，提倡親社會行為。國內外心理學家對于中小學生道德行為的發展進行了大量的研究。主要集中在親社會行為和攻擊行為的發展方面。

1.親社會行為的發展 親社會行為又稱積極性社會行為或利他行為，指個體幫助或打算幫助其他個體或群體的行為及傾向，具體包括分享、合作、捐獻、援助等等。

親社會行為有一個發展的過程 , 親社會傾向在生活中很早就出現了，并且以多種形式表現出來。親社會行為的最早萌芽可以在兒童的指劃、游戲、分享中看到。兒童在滿 1 周歲之前就學習通過指點和姿勢來與他人“分享”有趣的信號和物體。到 1.5 歲，兒童不僅接近有困難的人，而且提供特定的幫助。他們可能向一位打破了玩具的兒童提供另一種玩具，或為弄破了手指的母親拿來繃帶。

一般認為合作、助人等親社會行為隨年齡而增加。有人統計了 70 多個關于各種親社會行為的研究(1 — 16 歲)發現，行為隨年齡的變化方向有正有負，說明年齡與親社會行為之間并沒有必然的連續性，且這方面的研究在方法上的有待改進。

2.攻擊行為的發展

攻擊性行為又稱侵犯行為（aggressive behavior），指有目的、有意圖的傷害或試圖傷害他人心理或身體狀況及破壞其它目標（如物體、社會規范等）的行為，因此意圖傷害是攻擊行為的關鍵屬性，這種攻擊行為既可以是肉體的、言語的，也可以是象征形式的。在中小學生中攻擊行為是一種不受歡迎卻經常發生的行為。

（1）攻擊性行為的發展變化

不同年齡兒童攻擊行為的形式和頻率都有很大的差異。幼兒園兒童不僅表現了更多的攻擊性，而且爭吵和打架更多是為了玩具和其他物品，他們的攻擊性是“工具型”的。相反，年齡較大的兒童(6-7 歲)則更多使用以人為中心的攻擊或叫“敵意型”攻擊，如批評、嘲笑、非議、罵人或言語指責。

攻擊性行為的表現形式也隨著年齡發展而變化。幼兒更多依靠身體上的攻擊，而年齡較大的兒童由于言語和溝通技能獲得了更大的發展，他們更多地采取言語攻擊而非身體的攻擊。

攻擊性行為存在明顯的性別差異。男孩和女孩攻擊性的發展過程截然不同：幼兒園男孩比女孩更多地慫恿和更多地卷入攻擊性事件(Maccoby 等，1980)。男孩和女孩的攻擊模式在其他一些重要方面也不相同：男孩比女孩更容易在受到攻擊后發動報復行為，碰到對方是男性比對方是女性時更容易發生攻擊行為。離開幼兒園以后，攻擊性的性別差異并未消失，明顯的差異一直保持到少年期和成年期。以暴力犯罪作為指標，男性少年由于暴力犯罪而被逮捕的人數比例大大超過女性。

（2）攻擊性行為的控制

第一，教給兒童有效地減少沖突的策略。攻擊性兒童可能是由于缺乏解決人際問題的技能而以敵對的不恰當的方式來行動。

第二，增加對攻擊行為有害后果的了解。使攻擊者更多地了解他的攻擊行為給對方造成的不良后果，常常能減少攻擊性。第三，改善兒童所處的環境資源條件。為兒童布置和安排的活動場所和玩具也能影響兒童的攻擊行為，通過改變兒童的社會性世界和物理世界的組織方式，可以影響攻擊性的水平。同伴壓力、擁擠、對不充足資源的競爭都會增加攻擊性。兒童活動場地的人平均面積是衡量活動環境的重要指標，場地窄小、密度過大會使兒童的社會性交往和游戲中的合作減少，攻擊行為增多，特別是場地狹窄而其他條件(如玩具)又差時，幼兒就會產生個人焦慮，集體秩序也會出現混亂現象。

除玩具的數量外，玩具的種類也影響著攻擊性，因而控制攻擊性的另一途徑是減少兒童接觸攻擊性玩具。

第五章 中小學生道德行為的發展與道德教育

第二節 影響道德行為的心理因素

一、道德行為產生的心理機制

1.解釋道德情境，作出道德判斷

個體的道德行為發端于對道德情境的認知，一定道德情境中的人或事引起個體的注意，個體便對面臨的道德事件進行解釋。道德情境能否引起個體的關注與個體的道德敏感性有關。道德敏感性低的人，道德情境難以引起他的注意，而道德敏感性高的人，道德事件容易引起他的關注，容易捕捉到面臨情境中的道德信息，能夠體察道德情境中他人的情緒反應。

個體的社會生活經驗、角色經驗、移情能力也是影響道德情境認知的重要因素。個體對道德情境的認知過程中，往往伴隨著對道德情境中的人或事進行評價，即根據一定的道德準則對道德情境中人的行為或事件是否符合道德要求作出判斷。在這一過程中，個體的道德價值觀念、道德思維能力、道德實踐經驗及個體扮演的角色等影響到道德評價。道德思維發展水平也影響到道德評價。道德思維水平低的人，往往是只按照他人的標準，模仿他人進行評價；更多地關注行為的表面特征與直接后果；僅僅從某個角度考慮問題，不乏片面性；評價的結論或簡單肯定或簡單否定。

在上述影響道德認知的諸因素中，道德價值取向和道德思維能力是其決定因素。2.權衡利弊得失，作出道德抉擇

個體對道德情境進行認知解釋，作出道德判斷后，并非必然導致某種道德行為的產生，并不是認為應如何做，便會產生相應的行為。某種行為導致單純的得或失較為少見，往往得失兼有。人們有趨得避失的傾向，“得”取其重，“失”取其輕。個體在權衡利弊得失的基礎上，作出道德抉擇。對得失的判別及權衡受到多種變量的影響，個體的價值觀念、得失的意義與差異、人格特點、預測能力、角色意識、群體心理、社會規范等因素制約著得失權衡。個體的道德價值觀影響到得失判別。

個體能否迅速在權衡得失的基礎上作出道德抉擇，還與得失的意義差異有關。若得失意義一般，個體能迅速地作出道德上的抉擇。若得失意義重大且得失相當，個體處于“二難境地”，患得患失，則難以作出抉擇。

一個人扮演的角色影響到他是否卷入到當前情境之中，影響到他的道德抉擇。個體的得失認知和權衡還受其所處群體的影響，群體成員共同認可的行為準則、群體中優勢的意見、言論影響到個體的心理行為。群體對個體的影響表現在二個方面，一是群體規范、輿論可能成為個體得失認知、權衡的參照體；二是當個體的得失認知、權衡與群體不一致時，個體會受到群體的壓力，群體壓力可能導致個體心理行為的改變。

3.選擇行為方式，產生道德行為

個體作出道德抉擇，產生道德意向并付之于實踐活動中，內部道德動機便轉化為外部的道德行為。道德行為能否堅持到底并達到預定目標，良好的動機是否達到預期的效果，還與個體的道德行為方式的掌握、道德情感、意志水平等因素有關。品德形成的標志是道德動機與道德行為之間形成穩固的聯系，道德行為習慣的形成。

個體在權衡得失作出道德抉擇后，便產生了相應的道德意向。當一個人產生某種道德動機并準備付之實踐時，面臨的問題已不是想不想做而是怎么樣做，這便涉及到道德行為方式的選擇。并非有了道德動機便會達到預期的效果，只有個體掌握了恰當的道德行為方式并且具備一定的行為能力，才有可能達到動機與效果的統一。

個體道德行為方式的掌握及選擇與其受到的道德教育、道德實踐經驗及其認知能力等因素有關。道德教育重視價值辨析，忽視道德行為方式的指導，影響到個體道德行為方式的掌握與選擇。教育者若在提高受教育者的道德認知水平，激發道德動機的同時，重視道德行為方式的指導，結合受教育者的道德實踐經驗，引導他們在錯綜復雜的道德情境中學會選擇適當的行為方式，有助于受教育者道德行為方式的掌握，實現道德動機與效果的統一。道德行為習慣的形成是指個體不經常的道德行為變為經常的、穩定的、一貫的道德行為。道德習慣形成使得個體道德行為產生過程簡約化，使得道德行為發生似乎趨向于自動化。

二、影響道德行為的心理因素

1.道德認知。2.道德情感。

移情最終是促使個體將道德認知與道德情感相結合，最終成為道德行為產生的情感動力要素。3.道德意志。

第五章 中小學生道德行為的發展與道德教育

第三節 中小學生道德行為的發展

一、中小學生道德行為水平的指標

1.愛祖國、愛人民、熱愛黨、熱愛社會主義的行為，同一切危害黨和人民利益的行為作斗爭；

2.愛勞動、愛護公共財物、珍惜勞動成果。自己能做的事情自己做，積極參加力所能及的家務勞動、公益勞動和生產勞動；

3.努力學習，珍惜時間，虛心好問，刻苦鉆研；

4.團結友愛的行為。如關心同學，友好相處，不隨意干擾別人的生活、學習，助人為樂，關心集體的行為等；

5.自覺遵守紀律的行為。廣義講，自覺遵紀守法，包括遵守學校紀律、公共秩序、交通規則、國家法律的行為；

6.文明禮貌的行為。遵守社會公德、對人文明禮貌、講衛生； 7.言行一致、忠誠老實；

8.勇敢的行為。如見義勇為，敢于與不正之風、壞人壞事作斗爭； 9.艱苦樸素、勤儉節約。如不挑吃穿、不亂花錢、愛惜生活與學習用品；.理智的行為。一切道德的行為都是理智的行為，也只有理智的行為，才可能是道德的行為。

二、中小學生道德行為的形成過程

個體行為的形成，尤其是重要行為的形成，一般都經歷了以下三個階段—服從、同化、內化。

1.服從階段。

服從是指人們為了獲得物質與精神的報酬和避免懲罰而遵從某種道德行為或要求。2.同化階段。同化指人們不是被迫而是自愿地接受他人的觀點、信念，使自己的態度與他人的要求一致。

3.內化階段。

內化是指人們真正從內心深入相信并接受他人的觀點，把這些新觀點和新思想納入了自己的價值體系之中，堅定并穩固地形成一定的行為。

個體只有到了內化階段，行為才是穩固而不可動搖的。但某一行為從服從到同化到內化是一個相當復雜而漫長的過程。

三、中小學生道德行為的發展特點

和對小學兒童道德行為的研究一樣，西方心理學家對青少年道德行為的研究，也來自于社會認知學派，其研究范圍主要是停留在“認知—行為”上。近年來，也有不少心理學家在探索青少年社會性發展時，研究了青少年的道德行為類型。前蘇聯心理學較重視研究道德行為，特別是提出了青少年時期道德意志行為的矛盾特點。典型的矛盾有：

一方面愿在自我教育中表現出意志努力，另一方面對成年人建議的具體的自我教育方法有時持消極態度；

一方面對集體對自己個性的道德評價十分敏感，另一方面對這種評價力求裝出無所謂的樣子，表現出我行我素；

一方面追求理想和重大事情上的原則性，另一方面在微不足道的事情上失去原則； 一方面有形成沉靜自制品質的愿望，另一方面在言談舉止中表現出兒童般的天真和好沖動，傾向于夸大個人的痛苦和微不足道的不愉快。

我國心理學界對青少年的道德行為研究也只是剛剛開始，從研究資料來看，青少年道德行為的發展，主要表現在言行一致性的水平上。

有關青少年言行一致性的發展，前蘇聯心理學家做過研究。他們的研究表明，青少年言行一致性可分為 4 級水平：第 1 級為言行一致，只有個別脫節現象，約占被試的 1/4 ；第 2 級，言與行水平都很低，約占被試的 1/10 ；第 3 級，有較高的道德認識，但沒有相應的道德行為，占被試中的極少數；第 4 級，道德認識不高，也不能很好的表現出道德行為，約占被試的 2/3。

我國的心理學家在研究青少年的言行一致性時，編擬了若干道德判斷故事，每一個故事包括“是”和“非”兩種情況，要求被試肯定其中的一個而否定另一個，并說出理由。然后創造實際行為情境，并以言行關系、動機與效果關系為指標，分別進行和上述若干故事內容相對應的行為測驗。結果發現存在 4 類情況。第 1 類是道德認識、動機基本正確，只是由于意志力不強而引起言行不一致；第 2 類是有良好的道德動機，道德言論與道德行為統一，即言行一致；第 3 類是以不良道德認識或情感作為動機而引起不良的道德行為，但由于集體或教師的壓力，青少年說假話，于是造成言行不一致；第 4 類是個別品德不良青少年在私下發表的錯誤認識與暗中進行的不良行為是一致的。這一研究表明，言行統一問題是一個十分復雜的問題。第 3 類就其道德行為的正確性看，不如第 2 類；但就其思維程度看，就不一定比第 2 類低。言行統一表現在年齡特征上也顯得復雜，在正確的教育條件下，在良好的集體中，青少年的道德言論和道德行為可以在初中三年級之后趨于一致，且動機與效果也可以在那時得到初步的統一。

中小學生道德行為的發展具有以下特點：

第一，整個小學階段，兒童品德的可塑性很大。低年級還沒有形成穩定的道德行為習慣，四年級以后逐步養成初步的道德行為習慣。并且小學兒童道德行為的發展水平形成一個“馬鞍”型。低年級和高年級的道德行為習慣最好，而中年級較低。

第二，從總的發展趨勢來看，中小學生道德行為習慣的發展是隨著年齡的遞增而上升的。我國心理學家的研究發現，初三前后有 60% 的學生形成了基本的道德行為習慣，高中階段有 80% 的學生形成了道德行為習慣。

第三，中小學生的道德行為發展具有不一致性，有時候會表現出言行不一等等。這反映出中小學生道德行為發展中存在著不平衡性和可變性。

第五章 中小學生道德行為的發展與道德教育

第四節 中小學生道德行為習慣的訓練

一、道德行為習慣及其重要性

1.道德行為習慣的養成是道德品質形成的重要標志。

道德行為習慣是一個人由不經常的道德行動轉化為道德品質的關鍵因素，人的道德行動變成人的需要時，才會成為一個人的道德品質，而一個人道德習慣的養成就表明某種道德行為已成為他的需要。

2.道德行為習慣一經養成，可以成為一個人道德行為的內部動力。它可以激發人的道德行為。同時它的受阻又會引起消極的情緒體驗。習慣與情感緊密相連，遵從習慣做事，會產生愉快的情緒體驗，否則，就會產生不快之感。

3.道德行為習慣會讓人在新情境中產生道德行為的遷移。

道德認識一旦和有關的行為習慣結合，就可能成為某種穩定的態度和行為傾向。這種態度和行為傾向就可以發生遷移。

二、道德行為習慣養成的影響因素

（一）外部條件 1 ．社會風氣

如果說年幼兒童的道德行為主要受家庭教育的影響，那么隨著兒童進入青少年時期，社會風氣對他們的影響越來越大。社會風氣是由社會輿論、大眾媒介傳播的信息、成年人的榜樣作用等構成的。．同伴集體的影響

青少年的道德行為在很大程度上是由他們的同伴集體的行為準則和風氣決定的。青少年的同伴集體有正式的班集體和由學校或班級組織的各種小組。一個良好的班集體，對學生好的道德行為的養成和不良道德行為的改變有極為重要的作用。．家庭環境

家庭對個體社會化的影響是最早和最重要的。雖然很多道德觀念的形成與家庭以外的社會交往分不開，但個體進行這些交往活動的同時并沒有離開家庭的影響，并且由于順序效應，往往將多渠道的影響都歸因于家庭方面。

家庭環境對兒童、青少年的道德行為既有有意識、有目的的教育、促進，同時更有潛移默化的影響。因此，家長要加強自身道德修養，注重正確而科學的教育方式，創造出融洽的、和諧的家庭氣氛，那么其子女的道德行為就會向著正確的方向發展。

（二）內部條件 ．智力水平

心理學研究表明，智力水平與道德行為的關系是復雜的。．道德認知水平

我們對兒童和青少年講理，即傳遞社會認可的道德價值時，不能脫離兒童和青少年的接受能力。若被教育者的道德判斷能力處于其發展的第三階段，我們最多只能向他們講屬于第四階段的理，以促進其道德判斷能力的發展，養成良好的道德行為習慣。若不管他們的發展現狀，一味向他們灌輸屬于發展的第五階段或第六階段的大道理，兒童可以將這些大道理背得爛熟，但是不能被他們的認知結構同化，自然也不能作為一種內在的道德價值，也無法形成道德行動。

三、道德行為習慣的培養

道德行為是在一定道德意識支配下所采取的各種行為。人的道德面貌是以道德行為來表現、來說明的，也就是說，道德行為是一個人道德意識的外部表現形態，一般成為品德的行為特征。道德行為習慣的培養主要包括以下三方面的內容： 1.道德動機的激發；

（1）道德動機的激發首先要從道德的外部動機抓起，給予個體適度參與道德實踐活動的壓力 , 使個體在家庭、學校或其他社會組織的要求下參與相應的道德實踐活動。（2）行為是道德習慣的表層，而動機是人深層的心理活動，我們在觀察了解兒童的行為表現時，必須指出了解其內在的動機，讓學生意識到“我應該主動讓著他”而不是“我謙讓，老師就表揚我”。

（3）要善于提升個體道德實踐活動的成就動機。成就動機源于主體獲得被認可、稱贊的內在需要 , 從一個成功實踐走向另一個成功的實踐 , 更容易培育個體不斷實踐和探索的愿望。

2.道德行為效能感的提高；

道德行為效能感與道德行為是緊密聯系的。道德行為效能感，即個體在執行某一道德行為之前對自己能夠在什么水平上完成該行為活動的判斷或主體自我把握與感受。它包含以下兩層含義：第一，道德行為效能感是個體對自己的行為能否達到某個道德目標的主觀判斷。第二，道德行為效能感產生于行為發生之前，是個體對自己能否執行某一道德行為的效能預期。

提高中小學生道德行為效能感的具體做法：

（1）讓學生體驗到成功的喜悅，始終保持積極向上的情緒。（2）為學生提供榜樣。

（3）多表揚、多鼓勵，少批評、少懲罰。

（4）給學生以積極的歸因反饋，并指導學生進行適當的自我歸因。3.道德行為習慣的養成。道德習慣形成的方式有：

（1）模仿與重復。對學生通過入學時的強化培訓，為學生創造良好的道德情境和適當條件，借助學生學習角色和環境轉換 , 達到教育者期望的目的。

（2）有意的練習。在有意練習時，學生要明白練習的意義、目的和階段要求，不中斷地堅持練習。

（3）根除不良習慣。教育者在培養學生道德行為習慣過程中，要時時注意采取合理的措施，強化、鞏固好的習慣，提防、抑制壞的習慣。

四、道德行為習慣的強化訓練

1.明理激情。

任何一種道德現象，只有當少年兒童對它形成了正確的認識之后，才有可能內化為情感和意志，外化為行為和習慣。教師要經常對學生的不良言行進行引導，這種引導的效果，不僅取決于引導者的方法和水平，還與引導者自身的道德行為有著密切的關系。教師要身體力行，以身作則。教師要言傳身教去影響學生，要求學生做到的，教師自己首先做到；禁止學生做的，自己堅決不做；要求學生遵守規章制度，自己率先垂范。身教重于言教，這不僅能夠提高引導者的引導效果，更能為學生矯正不良道德行為創造良好的外部環境。在道德習慣的各個方面為學生做出了典范，給學生以深刻的影響。

2.榜樣示范。

教師要幫助學生尋找并發現與其年齡、情趣、志向、條件、境遇等方面具有相似點、接近點與共鳴點的榜樣；然后明確學習的目的，可先向學生介紹榜樣的先進事跡，使其知道應當學習什么和從什么地方學起，調動起學習榜樣的積極主動性，自覺學習榜樣；同時引導學生進行榜樣分析，通過分析了解榜樣，對照自己，找出差距，明確努力方向，并見諸行動。

3.自我教育。

制訂各種規章制度，并把其中的主要內容編成兒歌、順口溜，還譜成歌曲，讓學生吟唱，使其牢記行為習慣方面的基本要求，在平時自我對照，自我約束。制訂道德習慣考評細則，其中有學生自評、互評，并采用量化的方式，讓學生定期自我評價，自我矯正，從而不斷提高他們的道德習慣水平。

4.環境熏陶。

環境熏陶，是指教師創造和利用良好的學校環境來教育學生的方法。它是在日常生活中潛移默化的熏陶學生，使學生養成良好的習慣，形成良好的感情，它是一種以隱形教育為主的間接教育法。

5.學科滲透。

進行智力教育，學習各門學科基礎知識，是進行思想道德教育的主要途徑。應根據學生的年齡特征、各科的特點，充分挖掘學科中道德習慣教育的因素，把道德習慣教育滲透到各學科中，努力做到有機、有序，教書育人。

6.合力育人。

學校應努力溝通與家庭、社會的聯系，形成教育合力，創設良好的育人大環境，組織學生參與社會實踐、社會服務，學生在接觸社會中規范自己的行為，養成良好的道德習慣。

五、中小學生日常行為規范的訓練和指導 1.宣傳教育，激發動機要通過多種途徑，宣傳行為規范，如列舉事例、體察心情、創設情境、開展討論等。讓學生從心底里接受行為規范，愿意去遵守它。從感情上產生道德行為意向，萌發正確的行為動機。

班主任還要利用校會，班會，隊會活動，談論規范內容，圖畫，通過廣播，板報等方式讓學生去熟悉和了解規范的具體內容。

學生生活在社會之中，因此動員社會上一切力量去了解和重視這項工作，使規范的內容為很多人所了解，成為家庭、學校、社會教育和要求學生的統一標準，是很有必要的。如有的學校將《日常行為規范》即發給家長，問他們宣傳《規范》的目的和意義，請家長們幫助學校一起對學生進行行為規范的訓練，收到了很好的效果。

2.制定細則，提出要求。《中小學生日常行為規范》已經是《中小學生守貝帥的具體化了，但還不是完全具體。各個班級還可制定一些實際細則。只是要注意以下問題 :（1）必須符合黨和國家的教育方針和地區、學校的有關政策及規章制度；（2）要符合學生特點及本班實際情況；

（3）要保持相對穩定。朝令夕改，會讓學生無所適從。

在進行行為訓練前，對于練什么，怎樣練，應注意一些什么問題，都應提出具體明確的要求。

3.訓練指導，嚴格要求。結合班級情況，對《規范》所提出的要求分階段，分層次，分場合逐步提出，一一落實，一定要做到持之以恒，嚴格要求。

首先，要做到訓練規范化。其次，訓練形式、方法要多樣化。

再次，訓練要有層次性，注意具體的情況。如對小學生來說，只有一個《小學生日常行為規范》，但高年級和低年級的學生認知水平和接受能力是有很大差異的，不能搞一刀切。最后，行為訓練應從日常小事抓起。如《小學生日常行為規范》第十四條規定 : “認真做值日，不怕臟，不怕累”。這實際上是對學生進行勞動教育和為人民服務的教育。班主任在學生剛入學時，就應該手把手地教他們怎樣掃地、擦黑板、擦玻璃。要讓學生從一次值日、一次掃除，一次公益勞動的點滴行動中培養起孩子熱愛勞動的好習慣和為他人服務的觀念，以及強烈的義務感、責任感。

第六章 中小學生的同伴關系與道德教育

第一節 中小學生同伴關系概述

一、同伴關系的涵義及心理價值

同伴不一定是指與自己年齡一樣的兒童。事實上，兒童既愿意和自己一樣大的伙伴在一起，也愿意與比自己大或小的伙伴在一起，甚至也還擁有一些成人同伴。兒童愿意與哪一些同伴交往取決于他們交往的目的：兒童對社會行為以及怎樣與其他人相處的許多認識和技能，更多時候也是在同伴交往中獲得的。除此之外，良好的同伴關系還能使兒童產生安全感和歸屬感，有利于兒童的情緒健康，降低焦慮、減輕不安并解除其孤獨和煩惱。而進入到青少年期，同伴關系也將成為兒童確立自我，尋找自我同一性的重要參照體系，它預示著個體成年階段的人際關系和社會交往能力。

二、同伴關系的發展及特點

1.同伴關系的發展（1）嬰兒期

1.客體中心階段。嬰兒的相互作用主要集中在玩具或物體上，而不是嬰兒本身。10 個月之前的嬰兒即使在一起，也只是把對方當做活的物體和玩具看待。

2.簡單相互作用階段。嬰兒已經能對同伴的行為作出反應，并常常試圖去控制對方的行為。

3.互補的相互作用階段。這個階段兒童的社會交往更為復雜，模仿行為、角色游戲普遍出現，在發生積極的相互作用時，還伴有消極的行為，如打架、抓臉和爭玩具等。

（2）學前期（幼兒期）

在幼兒期，兒童與同伴間相互作用的頻率進一步增加，互動的質量也開始提高。（3）學齡期（童年期）

兒童對他人、對友誼和人際期望 也 有了更為深刻的理解。他們通過與同伴的接觸，逐漸認識到他人與自己思想的不同。同伴的相互作用也進一步加速了兒童的“去自我中心”過程。童年期同伴關系的另一個特點是兒童對于同伴的選擇開始有自身的意向。它表現在，兒童所選擇的同伴對象隨著年齡的發展而變化：

總的來說，隨著年齡的增長，兒童越來越多地選擇以年齡相同的兒童為伴。學齡兒童在同伴交往方面變得比以前更復雜，更加有選擇性。而同伴關系對兒童來說也顯得越來越重要了。

在學齡期后期，以游玩為中心的同伴關系開始變得穩定。這個時期，在學校內開始出現“團體”。

（4）青少年期的同伴關系

在少年早期，兒童和同伴在一起的時間比和父母、兄弟姐妹以及其他人要多，特別是和有親密朋友關系的伙伴，我們稱之為“集團”。早期的同伴集團通常由同性別的 4-8 人組成，他們有共同的價值觀和活動愛好，但到了青少年中期，男孩集團和女孩集團開始經常相互交往，最終形成混合異性集團。異性集團一旦形成，他們會具有鮮艷的服裝代號、行話和行為規則，這些使得這個集團區別于其他集團，使成員建立一種親密的歸屬感。

有著相同規則和價值觀的幾個集團將會形成一個新的同伴組織，叫做群體。群體不能代替集團，他們主要是進行這樣的活動，即在中學較大的社會機構中來限定青少年的一個位置，或者在周末安排一些有組織的社會活動，如晚會、友好足球賽、湖邊聚會等等，這些活動可能有變化。每一個群體都是一些松散的集團集合，他們在一些基本方面相類似。集團或群體不僅允許青少年表達他們的價值觀，在他們開始追求自己的需求時，可以嘗試一種不同于他們家庭中所扮演角色的新角色，并且為他們以后建立朋友約會的關系以及扮演生活中的不同角色提供了條件和基礎。

2.同伴關系的特點

（1）交往的平等性。同伴交往中，大家地位平等，年齡與知識經驗相差無幾，可以相對自由地表達自己的意見、觀點，不必勉強接受同伴的建議和看法。這一關系中兒童擁有較多的心理自由。

（2）交往的自愿性。在絕大多數情況下，兒童有選擇與誰交往和不與誰交往的權利，自愿性往往是他們相互交往的開端。同伴交往為兒童提供了一種獨立自主選擇和行事的新體驗。

（3）同伴交往能滿足兒童的心理需要，吸引力強。兒童在同伴交往中被接納和認可，感覺自己占有一定的地位，受到同伴的尊重和贊許，能獲得歸屬感、安全感、依戀感等一系列積極的心理體驗。而且交往的對象是他們自愿選擇的，對兒童有較大的吸引力。

三、同伴關系的類型

1.按交往的方式和對象多少來說，同伴關系主要可分為兩種，友誼和同伴群體關系。（1）友誼

友誼是兩個個體之間形成的一種相互作用的，較為持久穩定的雙向關系，而非簡單的喜歡和依戀的關系。

（2）同伴群體關系

同伴關系的另一種重要類型是同伴群體關系，它不像友誼那樣是一對一的關系，而是兒童之間自發產生的，具有共同目標、共同行為準則，有相同的興趣，經常共同參加某些活動的群體關系。

2.同伴關系照其性質來說也有兩種，即垂直關系和水平關系。（1）垂直關系

是指那些比兒童擁有更多知識和更大權利的成人（主要包括父母和教師）與兒童之間形成的關系。其性質具有互補性，即成人控制，兒童服從；兒童尋求幫助，成人提供幫助。垂直關系的主要功能是為兒童提供安全和保護，也可以使兒童學習知識和技能。前者更多地是父母的功能，后者更多地是教師的功能。

（2）水平關系

是指兒童與那些跟他處于相同認知水平和具有相同社會權利的同伴之間形成的一種關系。其性質是平等的、互惠的。例如，兒童玩捉迷藏游戲中的躲藏角色。水平關系的主要功能是給兒童提供學習技能和交流經驗的機會，而這種技能、經驗只有在地位平等的基礎上才能獲得，這是垂直關系所不能給予的。

垂直關系更多地是一種“權威 = 服從”的關系，而水平關系更多的是一種自由、平等和互惠的關系。在社會化過程中，水平關系比垂直關系對兒童社會性發展的影響更強烈、更廣泛。

但是，哈吐普（Hartup,1989）認為，這兩種關系的分類并不是絕對的，也就是說，兒童的水平關系不僅僅是一種平等的關系，同時也包含著互補和互惠的成分，甚至有可能代替正常情況下應該起作用的垂直關系的功能。比如，在兒童與年長同伴的關系中，年長同伴就可以在年幼兒童需要時提供幫助或教給年幼兒童自己已經掌握的知識。對于一些父母親不在身邊的兒童，同伴有時甚至可以取代父母親的位置而結成一種穩固的親密關系。

3.按照同學之間是相互吸引還是相互排斥，可將同伴關系分為友好型、對立型與疏遠型。

四、影響中小學生同伴交往的因素

1.家長的教養方式

家長采用民主的教養方式，能 順利培養起兒童穩定的社會依戀情感。2.出生順序

很多研究專門探討過這個問題，一般說來，先出生的兒童權威感強，較為霸道；而后出生的兒童比較隨和，因而其人際關系更好。

3.社會技能

社會技能是個人適當而有效地進行社會交往的行為方式。一般將兒童的同伴團體中的地位分為五種：受歡迎型、普通型、被拒絕型、被忽視型和矛盾型。每一種社會地位都與特定的社會行為相聯系。社會技能對于兒童的同伴接納起著重要作用，兒童在發動交往、維持交往和解決交往沖突中的技能直接影響他在同伴中的地位。通過社交技能訓練能幫助兒童改善其同伴關系。

4.姓名

兒童對不常見的或陌生的名字傾向于作出消極反應。小剛、鐵柱這樣一些動聽的名字總比阿貓、阿狗這些小名更能給人留下好印象。

5.外表

身體外表的吸引力在兒童和成人的交往反應和評價中起著重要作用。3-5 歲的兒童就能區分漂亮的和不漂亮的孩子，并且他們對身體特點的判斷基礎與成人相同。不同身體類型的兒童受到同伴不同的對待。兒童評價那些靈活、強健的同學比評價過胖或過瘦的同學更積極，且更多地選他們做朋友。成人和兒童認為外表漂亮的兒童所具有的理想的、好的特征多于不漂亮兒童，攻擊性、反社會行為和吝嗇等特征更多地被看作是不漂亮兒童的特征，而獨立性、勇敢、友好、慷慨、自主等行為則更多地被歸于漂亮兒童。一般兒童更喜歡漂亮伙伴，認為不漂亮者不容易接近。另外，漂亮對于女孩比對于男孩的受接納性更為重要。漂亮與受歡迎程度的相關在女孩中大大高于男孩同伴和成人。值得注意的是，同伴和成人對體型和面孔不漂亮的兒童所抱的消極期望可能會促使這些特點在這類兒童身上出現。

6.年齡

兒童傾向于選擇與自己同一年齡的兒童作朋友。年幼兒童群體大多是由同齡兒童組成的，但在許多文化中，尤其是那些年長兒童對年幼兒童負有責任的文化中，由不同年齡組成的游戲群體則更為常見。社交上處于孤立地位或適應不良的兒童，在比他年幼的兒童那里可能獲得幫助和學習社會技能的機會。有情緒和社會性問題的兒童可能被同齡同伴群體所排斥，但在年幼兒童中卻更容易被接受。因此與年幼同伴的相互交往實際上可能有一種治療作用。

7.性別

在學前時期，同性別伙伴就更喜歡在一起玩，這種傾向在整個小學階段都在增長。直到青春期開始出現男 女 單獨約會時，這一模式才發生變化。8.兒童的自我評價水平

自我評價過高或過低的兒童都不太容易被同伴所接受，他們容易被兒童認為是驕傲自大或離群的人，而那些自我評價適中的兒童往往在同伴中都比較受歡迎。

9.教師對兒童的態度和評價

教師對某個兒童的評價會影響兒童對待同伴的態度。因為在同伴群體中的評價標準出現之前，教師對學生的影響是最大的，對學生而言也是最權威的—教師對兒童的態度和評價會很大程度上影響其他兒童對其的評價和認可。

第六章 中小學生的同伴關系與道德教育

第二節 同伴關系與道德教育

一、友誼及同伴群體的概述

1.兒童友誼關系的發展階段及成因

在我們知道什么是友誼后，我們還要知道，友誼是同伴關系中最高級的形式，它是人際關系逐步深化的結果。友誼的發展有其階段性，并且表現在親密性、穩定性和選擇性等方面。隨著年齡的增長，友誼的特性也在不斷發展變化著。促進兒童友誼的因素主要是相近、相似或互補。

2.同伴群體的概述：（1）同伴群體的特點：

第一，在一定的規則的基礎上進行相互交往； 第二，限制其成員對其他團體的歸屬感； 第三，具有明確的或隱含的行為標準；

第四，發展使其成員為完成共同目標而一起工作的組織。（2）同伴群體的類型

①有組織的群體

有組織的群體一般是在學校和其他組織的幫助下形成的。②自發的群體

兒童自發群體 的組織結構通常是松散隨意的，它的 性質比較復雜，有時可能是班集體的必要補充，有時又可能是班集體的對立面。兒童的自發群體可分為以下幾類：

第一，親社會團體。即被社會肯定的團體，如學雷鋒小組； 第二，非社會團體。即有各種共同興趣的團體，如課外興趣小組； 第三，反社會團體。即被社會所反對的團體，如盜竊集團等。

一般來說，兒童中第一類和第二類的團體比較多，第三類比較少；前兩類團體對小學生的社會性發展是有利的，后一類是有害的。

（3）同伴群體的功能

①讓每個兒童從同伴群體中獲得社會信息，并將自己與同伴進行比較；

②讓每個兒童從同伴群體中獲得有關自己能力的反饋信息，根據這方面的信息使兒童對自己的行為作出好、一般或不好的評價；

③同伴群體促進兒童社會依戀情緒的正常發展；

④好的同伴群體可以為兒童建立一個社會網絡系統，對兒童的行為起調節、控制作用。相反，不好的同伴群體可能使兒童走上錯誤的道路，如表現出犯罪、抽煙、酗酒等行為；

⑤好的同伴群體為兒童認知心理和人格的健康發展創造了積極條件；

二、同伴關系的角色功能和作用

1.同伴的角色功能(1)作為強化者的同伴(2)作為榜樣的同伴(3)作為社會參照的同伴

兒童將同伴群體作為比較的社會參照，兒童以與同伴群體的比較作為自我評價的途徑。兒童的自我形象和自我悅納與他被同伴接受的程度密切相關。

2.同伴關系的作用

(1)良好的同伴關系有助于兒童獲得必要的社會技能(2)良好的同伴關系能使兒童獲得安全感和歸屬感(3)兒童的同伴經驗有利于自我概念和人格的發展

總之，同伴關系在兒童、青少年適應學校和社會價值的過程中起著重要的作用。良好的同伴關系有利于青少年社會技能的獲得，有利于他們產生安全感，有利于他們形成積極的自我概念和完善的人格；不良的同伴關系則會影響青少年的學校適應情況和以后的社會性發展。

三、同伴關系對兒童道德教育的意義

1.同伴關系有助于兒童道德準則的理解和道德情感的體驗

同伴交往是幫助兒童克服自我中心的一個有效途徑，它有助于兒童道德準則的理解和道德情感的體驗。根據皮亞杰的兒童心理發展階段理論，自我中心是指兒童從自己的觀點看待世界而不考慮別人會有不同觀點的一種傾向，這是兒童早期的一個顯著特點。而克服自我中心是品德發展的一個前提條件。

2.同伴交往是兒童道德認識實踐的基地

兒童在同伴交往中會得到有關于自己與他人之間的關系、矛盾沖突方面的態度和行為的真實反饋，而這些反饋對于兒童是很重要的。那些積極、友善，符合社會道德準則的行為往往更容易被同伴接納或認可；而那些攻擊性強，不符合道德準則的行為則往往會被同伴排斥和拒絕。在這種情況下，為了獲得同伴的接納和認可，以及獲得正向、積極的反饋，兒童必須調整或改進自己的行為以適應自身的這種需要—這一結論也得到了實質性研究的證實：即同伴關系可以作為同伴交往水平的一個主要指標：同伴關系較好的兒童往往具有較強的社會能力和積極的行為品質，而同伴關系不良的兒童往往具有較強攻擊性和破壞性，常違反學校的規章制度。.同伴關系是自律道德產生的必要條件 發展自律道德成為了道德教育的最終目的。

兒童只有在與同伴的交往中，才會把自己的觀點和別人的觀點進行比較，從而認識到自己的觀點和他人觀點不同，并對他人的觀點提出異議和懷疑，進而在這樣一個比較、反思的過程中逐漸理解到道德規范和準則并非是一成不變的東西。而且，只有在與同伴交往的過程中，兒童才能逐漸擺脫權威的束縛，學會互相尊重，互相協作，發展主觀評判能力。在兒童道德判斷由他律到自律階段之間，有一個稱之為社會律的階段，在這一階段，道德判斷一方面受自己所屬團體尤其是同伴的非難與贊賞的極大制約；另一方面，也存在著受“良心”制約的自我控制。因此，從中不難看出，兒童道德判斷由他律階段向自律階段轉變的過程中，同伴的觀點和評價是一個重要的中介工具，它是影響兒童道德判斷發展的外在動力因素。而我們知道，同伴的評價只能出現在同伴的交往中，也即同伴關系中。

四、同伴友誼對道德教育的意義 1.友誼對道德發展的作用

認知發展觀念認為道德概念的發展不是出自于個體的人際經歷，顯然這種觀點降低了關系類型對道德發展的重要性。而構成科爾伯格眾多觀念基礎的皮亞杰理論也認為，道德成熟包括發生于某種關系中的對他人的敏感和理解的發展。正是由于兒童與父母和同伴這兩種不同性質的交互作用，才導致兩種不同的道德價值觀的發展。由于成人與兒童存在著權力的不平衡，兒童必須學習尊重權威和社會傳統，即單向的尊重；而同伴關系卻為兒童提供了相互尊重的機會。正是通過這種平等的合作，個體才不再將道德視為一種外化的行為，進而內化才能得以實現。同伴關系不僅使兒童發現了自己與他人分離開來的界限，而且真正理解了道德的起源。他們在與同伴交往中學習理解別人和被別人所理解，從而使自律代替了他律。對于皮亞杰來說，正是由于具有平等地位的人們之間的合作，道德才得以發展。而作為道德發展的重要過程的這種合作和相互敏感普遍發生于朋友關系之中。盡管科爾伯格非常強調認知發展過程對道德發展的重要性，但皮亞杰更看重人與人之間的情感聯結的重要性，指出通過情感和相互尊重導致合作，并認為友誼在道德發展中具有獨一無二的作用。

2.友誼是道德發展的重要背景

Sullivan 指出，在青春前期，隨著人際親密需要的日益增長，在朋友之間特別是同性朋友之間，產生一種合作意識。這種朋友間的合作使青春早期青少年對他人的需要變得逐漸敏感，并使青少年朋友間能夠產生移情和相互提供支持的意識；不僅如此，朋友間的情感紐帶是友誼的動力源泉和獲得敏感的前提條件。

友誼還提供了發展道德品質的機會。若友誼要隨著時間不斷發展，朋友雙方就必須做出努力。在沖突和不一致中 是 否能夠保持友誼并增進彼此的信任，是對朋友雙方對于友誼忠誠的考驗。在友誼關系中解決沖突不僅無損于雙方的情感，而且還可以使個體獲得對自己和他人的進一步洞察。信任朋友的指導、針對朋友的生活和選擇產生移情，能增進人與人之間的相互理解。因此，友誼提供了兒童道德發展的極好機會。

3.友誼是道德發展的重要特征

道德是一個多維結構，包括道德推理、做出道德判斷的動機、實踐道德主張的勇氣和道德品質。道德的這些不同特征的發展也許受到不同關系經驗的影響。那么，朋友關系也可能就是道德發展的一個重要特征。在友誼關系中，出現對他人的敏感、互惠互讓和承諾的發展也許就是道德成熟的基本標志。

五、兒童青少年合作行為的培養

在教育過程中對兒童青少年合作行為的培養應引起重視。那么，對于兒童青少年的合作行為的培養，我們可以怎么做呢？

一般來說，對于較小的兒童合作行為的培養我們多采用強化、模仿、從眾、同伴壓力等方法效果較好。兒童青少年的價值取向影響和制約他們的合作行為，是影響合作行為的一個活躍因素。具體方法有以下兩方面：

1.價值澄清（value clarification）法：

要使青少年獲得清晰的價值觀并能發揮其作用，不能靠硬性灌輸或強制接受，而是要借助環境的影響和成人的啟發來促使他們對有關事件展開理性思維與情緒體驗，并逐步進行澄清，包括檢查自己的行為模式、辨認其支配的價值觀、通過交流了解自己的價值觀與他人價值觀的關系、揭露與解決價值沖突等，并依據自己所選擇的價值觀行事。

在以上過程中，教師的作用在于設計各種活動，運用各種方法與技術去誘導學生暴露、陳述、思考、體驗并實現某種價值觀，他可以把自己的觀點作為范例而不是唯一的正確答案提出，也可以通過提問或組織群體討論來激發學生思考而不急于評價學生的表現等等。總之，一切抉擇都由學生自己作出。研究指出，任何一種觀念要真正成為個人的價值觀，需經過三個階段、七個步驟：即選擇—自由選擇，在可選范圍內選擇，考慮各種后果之后才選擇；贊賞—珍愛自己的選擇并感到滿意，愿公開自己的選擇，引導行為—按自己的選擇行事，作為生活方式重復施行。

在具體應用中，教育者進行價值澄清可采用不同的方式。其中常見的有兩種： 一種是排等的方式。可先由教師和同學共同編制設計不同價值觀問題的問卷，每一問題均有三四種可供考慮的答案，然后請學生按各問題的重要性排序。排序后，請同學們說出自己的排列順序，根據各個同學的排列順序展開班級討論。學生可以通過這個過程對各種途徑進行衡量比較，分出輕重，可以對外公開表示和擁護自己的選擇；

另一種是價值連續的方式。教師在黑板上畫條長線，先提出一個涉及不同價值觀的問題，由教師或同學決定兩個極端的觀點，然后在長線上再畫出幾個分點以表示其他可能的觀點。這時教師可先讓幾位愿發表意見的同學，將自己的名字寫在橫線的適當位置上，簡述其觀點。待全體都選定后再開始討論。這一方式給學生們提供了公開發表意見的機會，以及獲知多數人贊成某種價值取向的解釋及理由，它將有助于學生進一步思考并作出抉擇。

價值澄清法最主要以簡潔的方法培養個體的合作意識和合作行為。2.創設具體的合作情境

在兒童青少年合作行為的培養中，還可以通過創設一定的合作情境直接誘發和促進青少年進行合作，使之直接體驗到并懂得合作的重要性，進而樹立起牢固的合作意識。心理學家阿倫森（Elliot Aronson）提出一種利用課堂情境促進學生積極合作的方法—拼湊法。其具體做法是，將一項學習內容分成若干等份，只教給每個學生其中一部分學習內容。而檢驗時，卻要求每個學生必須完成全部學習內容。如果學生希望在檢驗中獲得好成績，那么他必須在學習過程中扮演好兩個角色：一個是學習者的角色，即向其他同學學習自己不知道的那部分內容；另一個是教師的角色，即將自己知道的那部分學習內容傳授給其他同學。這就促使同學之間的相互合作、相互信任和尊重，彼此取長補短，才能取得好成績。相反，則每個學生都無法圓滿完成學習任務。由此可見，拼湊發的實質是加強了學生間的互動，使他們自身的利益與他人的利益緊密地聯系在一期，讓他們懂得合作的重要性，促使他們進行合作活動。

李幼穗（2004），《兒童社會性發展及其培養》，上海：華東師范大學出版社。李幼穗（2004），《兒童社會性發展及其培養》，上海：華東師范大學出版社。

第六章 中小學生的同伴關系與道德教育

第三節 兒童角色采擇能力與道德教育

一、角色采擇能力及其發展階段

所謂角色采擇，也稱觀點采擇，是指兒童采取他人的觀點來理解他人的思想與情感的一種必需的認知技能，也指個體把自己的觀點與他人的觀點加以區分并協調起來的能力；簡單點說，也就是人們通常說的，站在對方的角度上考慮問題。

觀點采擇是與自我中心相對而言的，它要求個人在對他人做出判斷或對自己的行為進行計劃時把他人的觀點或視角考慮在內。

二、兒童角色采擇的分類

1.空間觀點采擇

空間觀點采擇是指從他人的物理角度看待一個情境事件時知道他人是如何看待的，也就是說對處于不同于自己空間位置的他人關于對某些事物的空間特性或空間關系的反映的判斷。

2.社會觀點采擇

社會觀點采擇是指能夠識別他人情感、態度和觀念的能力。它又分為認知觀點采擇和情感觀點采擇。

認知觀點采擇指對他人關于人、情境和事件的思考或知識的推斷，或指對他人關于某一事件或情境的思想或觀念的判斷；

而情感觀點采擇又稱移情，它是指對他人在某一情境中的情感狀態或情感反應的判斷。

三、角色采擇發展對道德發展的意義 1.認知觀點采擇發展對道德發展的意義

(1).認知發展水平的提高可以使人從不同觀點和不同方面來看待道德關系；如觀點采擇能力的提高，可以使兒童看到道德兩難情境的不同方面；

(2)隨著抽象思考能力的提高，個體獲得了對道德問題新的理解，比如理解了權威者權力的來源、正確行為的原因；如，形式運算思維是個體能夠考慮可能性及其與現實性的關系，它是抽象思維的基礎，也是道德推理的基礎；

(3)認知沖突可以促進道德發展的階段轉換：兒童對于自身的以及他人道德觀點的認知沖突帶來的不平衡會激發兒童認知結構的變化、進而激發了道德思維和判斷的發展

2.情感觀點采擇（移情）對道德發展的意義

因而霍夫曼認為，道德的源頭可從移情中去探索，移情本身就是一種“親社會動機”，具有引發助人行為、抑制攻擊性行為等親社會功能。近年來，在有關助人、轉讓、撫慰、合作和分享等親社會行為的研究中，許多實驗證據也都表明，移情與親社會行為有顯著的正相關，即移情水平高的人比移情水平低的人表現出更多的親社會行為。

從霍夫曼及其他心理學者的研究中可以看出，兒童在產生不同水平的移情反應過程中，也產生了相對應的道德行為，移情是兒童利他行為和其他親社會行為的一個重要的中介因素，它在激發個體親社會行為的動機和促進個體親社會行為的發展上起著重要作用。這表明，移情具有不可忽視的道德功能和意義，它主要體現在以下幾個方面：

2.1 移情的發展是情緒社會化和個體社會化的基礎，也是道德發展的基礎

個體的道德發展與移情發展有著密切的關系。因為個體的道德發展本身就是一個社會化的過程，個體道德品質正是在個體社會化過程中不斷形成和發展的。而在兒童與他人的交往中，是經由移情來逐漸理解親人、同伴以及他人的處境，即他人的需要、愿望和情感等，并在此基礎上形成內疚等道德情感，形成是非、善惡、美丑等觀念。從這個意義上講，移情在道德發展過程中起著基礎性的作用。

2.2 移情促進道德準則的內化，進而促進道德價值觀的形成，并反映道德的內化水平

移情通過提高積極的情緒體驗并降低內在的消極情緒體驗，來促進人對規則的掌握并將其遷移運用到其他場景中去。

移情的發展使兒童能夠注意引發他人情感狀態的各種線索，注意到他人情感的發生和發展，也使兒童能夠感受到他人真實的生活狀況，個人狀況與其情感的種種聯系。這幫助兒童形成保護他人、呵護和幫助他人的心理傾向。不僅如此，在移情基礎上產生的憤怒、內疚、同情等情感也會促使個體產生不公平感，為了對一些人公正，就要對另一些人進行譴責甚至懲罰。因此，移情能強化個體具有的公正和關愛的道德價值取向。

不僅如此，移情還能促使人們形成關愛、公平等價值觀，這種自身已經內化的價值觀會促使個體做出相應的道德判斷，進而做出親社會性的道德行為。而且已有研究顯示，移情水平高的人的道德情感反應越易指向自身或越易源于內部，表現出道德情感的自律性。

2.3 移情與道德判斷

已有研究表明，移情和道德判斷都是影響親社會行為的重要因素，這兩個因素之間相互作用。我們通過概念可以知道，移情是具有認知和情感兩大成分的，移情水平的發展也反映了認知方面的發展，因為它容易使人們更容易理解他人所處的情境，體驗和感受他人的情感。霍夫曼認為，移情和道德判斷之間存在一定的紐帶，移情能促使一定的道德準則與情感相聯系，因而能賦予準則以更多的動機力量

2.4 移情與道德行為

具有較高道德移情水平的個體往往具有較為強烈的道德敏感性，有較高的觀點采擇水平和角色承擔能力。這就使個體的道德動機最終能夠處于主導地位而作出正確的道德判斷和抉擇，也就使得個體更有可能將道德動機轉化為道德行為。同時，移情情緒本身也能促使人們做出更多的道德行為。

2.5 移情與道德動機

從移情對道德價值觀、道德判斷以及道德行為的影響可以看出，移情在道德發展中所起的是動機性作用。移情強化了人們的關愛、公平等價值觀，這種價值觀促使個體做出相應的道德判斷，進而做出親社會性的道德行為。同時，從移情情緒本身來看，由于對受傷害者或弱者產生移情;并由此而產生的痛苦、同情、憤怒、自責、內疚、不公平的感受是做出道德行為的一種動機力量。

四、兒童角色采擇能力的培養

1.優化家庭環境

（1）采取民主型父母的教養方式

（2）創造和諧的家庭氛圍

家庭氣氛指家庭中各成員之間的關系及表現出來的相互行為，其中包括父母之間、親子之間、兄弟姐妹之間的交流方式和態度。融洽、和諧的家庭氛圍有助于兒童與成人、兒童與兒童間的情感交流，從而促進情感觀點采擇能力的發展。

（3）拓寬家庭的社交范圍

2.增強同伴交往

（1）鼓勵兒童進行社會戲劇性游戲 社會戲劇性游戲是通過角色扮演方式進行的游戲。在這一過程中，孩子必須從自己扮演的角色的觀點（角度）出發，而不能從自己的觀點出發考慮問題，即把自己放在角色的位置上，這樣可和培養和促進發展兒童從他人角度看問題的能力。隨著扮演角色的增多，兒童所掌握的他人的觀點也逐漸增多，從而促進其角色采擇水平的提高。

（2）讓兒童自己去解決同伴間的沖突

最好讓兒童自己去解決而不要加入更多成人的干預或撤銷成人對同伴沖突的干預。兒童想要解決沖突，彼此就必須反省自己、重新考慮他人的觀點，必要時作出讓步，最后使彼此觀點協調起來，平息爭執。

（3）培養兒童的合作行為

合作行為是一種重要的親社會行為，對于人的社會共存、促進社會健康發展有重要意義。合作行為同樣有利于兒童角色采擇能力的提高。因為合作行為要求合作的各方必須從整體角度考慮問題而不是只從自己的角度出發。合作過程要求各方的高度協調以達到整體利益的最佳，在提高策略水平的過程中也提高了兒童從多個他人角度看問題的能力。

3.設置訓練課程

學校是一個有計劃、有目的、系統性地向人們傳授知識、技能、價值標準等的專門機構。因而同樣，可通過設置訓練課程對兒童進行角色采擇能力的培養。如塞爾曼在研究中采用的兩難情境的故事就是可以對兒童進行角色采擇訓練的項目。教師根據反應判斷其觀點采擇水平，然后進行示范，引導其采取正確的解決方式，這樣示范—強化—示范，反復進行訓練，逐漸提高兒童的角色采擇能力。

李幼穗（2004），《兒童社會性發展及其培養》，上海：華東師范大學出版社。

第七章 中小學生的自我意識與自我教育

第一節 自我意識與自我教育的概述

一、自我意識

1.自我意識的內涵

顧名思義，自我意識是個體關于自我的意識。意識是人特有的對現實的一種有目的、有組織的反映。而自我意識是意識的一種高級形式，是個體對自己以及自己和客體事物的關系進行認識時產生的意識活動，是個體認識自己和對待自己的統一體 , 包括意識到自己的生理狀況、心理特征以及自己與他人的關系。（1）自我意識是一個多層次的復雜動態系統，從知、情、意三方面來分析，自我意識由自我認識、自我體驗和自我監控三個子系統構成。

自我認識是自我意識的認知成分，包括自我感覺、自我概念、自我分析和自我評價等，其中自我評價是對自己能力、品德、行為等社會價值方面的評估，最能代表一個人自我認識的水平，如學生評價自己是一個“好孩子”。自我體驗是一種基于自我認識的情感體驗，表現為滿意或接納自我與否而產生的自信、自卑、自尊、自滿、自傲等對自我的一種情感態度，如學生因“好孩子”的自我評價而產生自豪感。自我調控是自我意識的意志成分，它的主要任務是對自己的心理和言行進行調節和控制，包括自主、自立、自制、自律等形式，如學生會因為“好孩子”的評價而做到上課認真聽講、按時完成作業等。

自我認識、自我體驗和自我調控三者相互作用、相互影響，是知、情、意、行的統一。自我認識是自我意識的基礎，沒有自我認識，個體就不能產生自我體驗和自我調控；自我體驗是自我意識的關鍵，能影響自我認識和評價，是自我調控的動力，制約著個體行為的方向和特征；自我調控是自我意識的行為表現，包括對自我認識和自我體驗的調控，是完成自我實現的必要途徑。

（2）從內容上來看，自我意識包括生理自我、心理自我和社會自我。生理自我是人對自己生理素質的意識；心理自我是人對自己智力、非智力因素及其相互關系的意識；社會自我是個人對自己在社會人際關系中所扮演角色、所占地位和所起作用的意識。生理自我、社會自我和心理自我也是密切聯系、相互影響的，它們都包含著不同的自我認識、自我體驗與自我監控，但由于比例和搭配的不同，構成了個體自我意識的差異，也使得每一個人都有自己對人、對己、對社會的獨特看法和體驗。

2.自我意識的形成與發展

自我意識不是與生俱來的，是個體隨著身體機能尤其是腦機能的成熟，通過與客觀環境的相互作用逐步形成和發展起來。

研究表明自我意識從發生、發展到相對穩定、成熟需要 20 年，歷經自我中心期（0-3 歲），客觀化時期（3 歲成年期）。從自我意識的內容來看，自我意識的發展經歷了生理自我、社會自我和心理自我三個階段。

（1）生理自我階段

這是自我意識的萌芽階段，此時，個體已經意識到了自己身體的存在，能區分自我與其他物品的差別，知道自己身體各部份是屬于自己的，自己的存在與軀體相統一。在行為上，他們開始模仿父母或年長者的行為。

（2）社會自我階段

從 4 歲到 15 歲，這一時期隨著知識經驗的增長和環境尤其是教育的影響，個體的自主性明顯提高，對自己和客觀環境的關系有了正確理解，開始把自己的行為作為分析的對象，產生自我評價的能力和自我實現的需要，在成人的指導下，出現自律行為，逐步擺脫外界的約束和他人的依賴，開始他律到自律的過渡。（3）心理自我階段

從青春期到成人，個體已經有自己的價值體系，并以此作為認識和評價客觀事物的標準，形成了初步的人生觀、世界觀，具備獨立的人格特征，思維的獨立性和批判性進一步增強，能夠按照自己的內心觀念來行動，自我意識已經確立，有強烈的自我實現的愿望。

二、自我教育

自我教育有廣義和狹義之分，廣義的自我教育是指在德、智、體、美、勞各項教育中，受教育者為形成良好的品德，掌握系統的科學知識和技能，發展智力、審美能力和動手能力，養成健康體魄，形成正確的審美觀念、勞動意識和習慣而進行的一切活動，廣義的自我教育活動形成廣義的自我教育能力。狹義的自我教育，是指在思想品德教育中，受教育者在自我意識的基礎上，依靠主觀能動性，按照社會標準，有意識、有目的地對自己的思想、道德觀念和行為進行轉化和控制，它是個人在道德上的努力，是道德行為主體在其品德發展中自覺能動性的表現，狹義的自我教育活動形成狹義的自我教育能力。

同時，自我教育能力與日常生活中狹義的自理自立能力也不同。自我教育能力是指受教育者在思想品德方面的能力，狹義的自理自立能力主要是指受教育者在生活方面的能力，主要表現為生活的獨立性、自主性和規律性。此外，相對而言，自理自立能力更為基礎，形成較易較早；自我教育能力對人的要求較高，因而形成較難較晚。

三、自我意識和自我教育的關系

1.自我意識與自我教育的聯系

自我教育是在自我意識的基礎上發展起來的

（1）沒有自我意識，自我評價能力就不可能形成。

自我評價能力是指個體運用一定的道德準則對自己的思想道德品質作出價值上的判斷。沒有自我意識，個體就不能形成自我認識，更不可能對自己的身心狀況及思想道德品質作出評價，自我評價能力自然也就無從產生。

（2）沒有自我意識，自我體驗能力就不可能形成。

自我體驗能力是在自我體驗活動過程中形成和表現的，自我體驗是伴隨道德認知和評價時產生的一種情感體驗。沒有自我意識，也就談不上什么自我體驗，自我體驗能力自然也就沒有產生的可能。

（3）沒有自我意識，自我控制能力就不可能形成。

自我控制能力的形成必然離不開自我控制的過程，沒有自我意識的參與，要求個體對自己進行控制是不可能的，自我控制能力顯然也就無法形成和發展。

2.自我意識與自我教育的區別 并不是說有了自我意識就有了自我教育能力，自我意識只是為自我教育能力的形成提供了可能。自我意識具有兩面性，它對人自身和社會的影響可能是積極的，也可能是消極的，人的自我認識可能偏高或偏低，偏離事實 的認識會給人和社會的發展造成損失 ； 人的自我體驗可能產生自信或自卑，而自卑就會使人失去前進的動力 ； 人的自我調控可能是正確或錯誤的，而錯誤的調控會使人產生錯誤的言行。因此人類對于自我的探索決不能到自我意識止步，而應進一步探索自我意識完善的規律以及自我與環境良性互動的方法，自我教育正是是自我意識實現完善 和 超越的根本出路。

自我教育的最大功能是增強自我意識和非智力因素的積極作用，消除其消極作用。自我意識和自我教育兩者既相互聯系又相互區別。自我意識與自我教育的區別 是： 第一，兩者形成的基礎是不同的，自我意識是在低級生理機能的基礎上發展起來的，如自我控制是在生理自控的基礎上形成的 ； 自我教育是在自我意識的基礎上形成的，是一種高級心理機能，受社會、文化歷史發展的影響更大。

第二，兩者處于不同的發展階段，發展水平不同，自我意識是低級階段，自我教育是自我意識發展的高級階段。

第三，兩者具有不同的特性，自我育具有獨立性、自主性、自覺性、開放性、實踐性、整體性、協 同性、挑戰性、創新性、堅持性等特性 ； 而自我意識在這些方面表現出某種不足。

第四，兩者作用的效果不同，自我意識的功能可能是積極的也可能是消極的 ； 自我教育的功能是積極的，這是兩者根本的區別，也是自我意識 必然要向自我教育發展的根本原因。

四、道德自我教育模式的建構

1.自我教育和道德教育的關系

首先，自我教育是道德教育得以實現的必要手段 , 是學校、家庭、社會諸因素在學生思想品德形成中實現其教育力量的內在因素。

其次，自我教育也是道德教育的結果和目標，學生的自我教育能力是衡量學生思想品德發展程度的重要標志。

2.道德自我教育的模式（1）自我認知模式

在自我教育過程中 , “主體我”充當“教育者” , “客體我”則充當“受教育者”，兩者只有統一起來 , 才能自我認識、自我教育 , 才能通過“ 主體自我”感知、控制、塑造“ 客體自我” , 從而實現心理范疇的自我對象化。德育實踐表明 , 學生只有科學地認識自我，才可能真正把握自己，把自我分解為“主體我”和“客體我”。（2）自我體驗模式

學生的道德認知只有滲入深厚的道德情感體驗因素時 , 才能對道德關系和道德行為規律認識得更加深刻 , 才能將道德觀念內化為自己的行為準則 , 才能使學生在道德實踐中更加自覺。

（3）自我控制模式

自我控制是自我意識在意志中的表現 , 是個體通過有明確目標的實際行動與環境相互作用的過程。進行自我教育訓練時，教育者要引導學生在正確認識自己、正確評價自己的基礎上 , 制訂旨在完善和提高自己相應的計劃和程序 , 并監督其實施 , 從而在實踐中逐漸強化自我控制能力。

自我教育能力是在自我教育過程中形成和表現的，學生的自我教育過程是以自我認識為基礎，以自我要求為開端，以自我完善為目的，經過自我體驗和自我控制循環往復、螺旋式地前進。

高巖論自我。意識的德育意義 [J]。甘肅高師學報，2000，5（1）：106-108。鄭和鈞。論自我意識與自我教育 [J]。中國教育學刊，2004，（5）： 5。

第七章 中小學生的自我意識與自我教育

第二節 中小學生自我意識的發展

一、小學生自我意識的發展特點

1.小學生自我意識發展的趨勢

整個小學階段是自我意識發展較為迅速的時期。我國學者韓進之等人通過對七千多人的問卷調查結果表明：小學生自我意識的發展趨勢是隨年齡增長而不斷發展的，但在不同的階段發展速度是不相同的，其中一年級到三年級的發展速度較快；三年級到五年級處于相對平穩階段，小學四年級開始，兒童抽象思維逐漸占主導地位，這就促進兒童的自我意識更加深刻，到了五、六年級又出現了第二個上升期。

2.小學生自我意識結構的發展特點

自我意識各結構之間的發展并不同步。由于自我認識是自我意識的主要部分，它的發展是自我意識發展水平的主要標志；自我體驗與自我意識密切相關，小學兒童自我體驗的發展與自我意識的發展是一致的；在自我監控方面出現了低年級比高年級自我監控分數高的奇特現象，這是因為低年級學生處在他律階段，容易受權威人物（老師、家長）控制；而高年級學生的獨立性增強了，逐漸形成了自己的立場和觀點，表現為自我監控的分數降低。這一變化的實質，正表明了兒童自我控制自覺性的增強和自我意識的發展，即由權威的外部控制到自我內部控制的過程。

自我評價是自我認識的核心，下面我們著重介紹小學生自我評價的發展特點。（1）自我評價的獨立性有所發展。

雖然小學生評價自我時還帶有很強的受暗示性 , 容易受家長、老師等成人評價的影響，但從中年級起，他們已經學會將自己的行為與別人的行為進行比較 , 不再將教師或家長的評價作為評價自己的尺度 , 而是以對別人的評價為依據獨立地評價自己的行為。

（2）自我評價的穩定性逐步提高。

小學中年級后，兒童逐漸理解和掌握了一些較基本的道德原則和與人交往的行為規范 , 小學五年級后甚至開始表現出具有一定獨立性和堅定性的道德信念。因此，從中年級起，兒童開始按一定的原則來評價并調節自己的行為 , 自我評價的穩定性隨之提高。

（3）自我評價的全面性有了進一步發展。

小學低年級兒童的自我評價常常是片面的和表面的，并且有很大的具體性，往往善于評價別人，不善于評價自己。進入高年級后，兒童不僅能看到自己的優點 , 也開始注意到自己的不足，并試圖去改正。但就整個童年期而言 , 兒童自我評價的能力一般落后于評價他人的能力 , 往往對人嚴、對己松，要求別人多、檢查自己少，還處在對具體、外顯的行為評價到對個性進行綜合評價的過度階段。

二、初中生自我意識的發展特點

1.初中生自我意識發展的總體特點 自我意識的第二次飛躍（1）獨立性

初中生自我意識迅猛覺醒 , 漸漸產生“成人感”。能夠獨立地進行自我評價，但帶有主觀片面性，要求擺脫對成人的依賴，進行自我控制，因此，青春期又被稱為“心理斷乳期”。

（2）過渡性

初中是從幼稚期向成熟期發展的一個過渡階段 , 是一個半幼稚半成熟，獨立性和依賴性、自覺性和沖動性錯綜矛盾的時期。

一方面，他們已經具有很多成熟期的特點，似乎懂事；另一方面 , 又有許多兒童期的特點 , 似乎還不很懂事。初中生不再像小學生那樣只認識和評價自己具體的外部行為 , 喜歡像成人那樣認識和評價自己的內心品質，開始考慮自己是否勇敢聰明 , 能力強弱 , 性格怎樣 , 老師和同學如何對待我以及自己將來是否有前途等等。然而 , 與成人相比，初中生對自己內心品質的評價還是不成熟的：首先 , 初中生對自己內心品質的評價常常是不客觀的 , 他們在評價別人的內心品質時一般還比較清楚 , 但評價自己的內心品質卻往往比較模糊；其次 , 初中生對自己內心品質的評價經常是不全面的 , 他們不善于把自己個別的內心品質與整個個性特征聯系起來 , 時常只看到自己的一點缺點就抹煞全部優點而悲觀失望或者只看到一點優點就忘掉主要缺點而趾高氣揚。因此 , 初中生只有在成人的關懷和指導下 , 自我意識才會真正完成由幼稚向成熟的過渡。

（3）閉鎖性

初中生的內心世界逐漸復雜 , 隨著認識能力的迅速發展 , 他們的思維逐步從“經驗型”過渡到“理論型”，智力活動的抽象水平和“內化”程度越來越高 , 使初中生的自我認識產生越來越明顯的閉鎖性，而且年級越高自我意識的閉鎖性越明顯。他們不輕易將自我探索的內容表達出來 , 即使對父母也很少吐露真情。藏起來的日記本已經成為這一時期閉鎖性的象征。

（4）不平衡性

第一、自我意識各因素的發展不平衡

一般來說，初中生在學習上和身體上的自我意識比社會自我意識與情緒自我意識發展的更好；同時，同一因素內部的發展也是不平衡的，如身體意識中的體力自我意識往往超過體型自我意識，這也是初中生缺乏自我體型美的觀念的原因。

第二、初中生自我意識發展的個體差異顯著 第三、自我意識表現的矛盾性

初中生開始出現觀察者自我和被觀察者自我的矛盾；自我意識閉鎖的同時又渴望別人的理解和尊重，對父母隱瞞自我的同時向同伴吐露心聲；在獨立性帶動下 , 初中生積極主動地參加各種活動，敢想敢干 , 但由于自我沽計往往偏高 , 加以一般能力和經驗不足 , 不講方法 , 不計后果 , 因而容易做出魯莽冒失的事來 , 出現盲動性。

2.初中生自我意識結構的發展特點（1）初中生的自我評價

初中生自我評價的能力迅速提高 , 自我評價受暗示性和片面性相比小學階段有所減少 , 自我評價的范圍也比小學時擴大，從自己的外貌、體態和外顯行為到行為背后的動機和自己的個性品質 , 他們都開始自覺地進行分析和評價。初中學生認識和評價自己內心品質的能力 , 是以評價別人的內心品質過渡到評價自己的。

（2）初中生的自我體驗

一方面 , 他們熱情奔放、生氣勃勃 , 善于憧憬未來 , 不斷地追求和探索 , 具有很強的自尊心和自信心，十分渴望得到別人的重視 , 較之少年兒童更重感情 , 更重同伴間真誠親密的友誼；另一方面 , 他們開始把許多情感體驗埋藏在內心深處 , 不再輕易表露出來 , 而有時卻又極易沖動具有很大的起伏性，容易出現自卑、自負、偏激、敵對和孤獨等消極情緒。

（3）初中生的自我控制

初中生的自我控制能力實質上比小學生有了很大提高。但是 , 初中生自控能力的發展存在很大的個別差異和性別差異：不同學生自控能力的強弱是不同的 , 女生的自控能力普遍強于男生。一些少年犯和品德不良的初中生之所以經常違犯社會道德原則 , 亦即在于他們比大多數同齡學生更易表現出目標不明、好勝、易沖動、自制性差等特點。

三、高中生自我意識的發展特點

1.高中生自我意識的基本特點

高中生自我意識的特點體現在諸多方面，有學者將其歸納為以下幾點： 第一，自我意識中獨立意向高度發展。

第二，高中生在心理上把自我分化為“理想的自我”和“現實的自我”兩個部分，這種分化形成了他們思維或行動上的主體性，產生按照自身想法來判斷和控制自己言行的要求和體驗，同時也出現了自我矛盾。

第三，自我評價日臻成熟。高中生十分關心自己的個性成長，在對人對己的評價中，將個性是否完善放在首要位置，在評價自己的內心品質、行為動機以其效果上達到了主客觀的辯證統一。

第四，自尊心等自我體驗更加強烈，言行受到肯定和贊賞時，容易滿足，反之，易產生挫折感，但波動性沒有初中階段大。

2.高中生自我意識結構的發展特點（1）高中生自我概念趨于穩定

高中階段是個體自我概念逐漸達到穩定的時期，個體在高中階段對自己的看法有許多都可持續終生。

（2）高中生自我評價更加深化

自我評價的能力只有在高中階段才開始成熟。到了高中階段，由于邏輯思維能力的進一步發展，知識經驗的日益豐富，高中生逐漸學會了較為全面、客觀、辯證地看待和分析自己，其自我評價的能力無論在主動性和全面性上、還是在深刻性上 , 都逐漸向成人靠攏。自我評價能力發展的最終結果將導致高中生更好地實現自我監控和自我完善，是有目的地進行自我教育的前提。

第七章 中小學生的自我意識與自我教育

第三節 中小學生的自我教育

一、小學生自我教育能力的培養

1.提高小學生自我評價的能力

在學習與生活中，小學生自我評價的方式主要有兩種。一是借助他人的評價來評價自己，二是通過比較來評價自己。所以在教育中 , 老師在給學生評價時要慎重，盡量客觀、公正、全面，使他們既看到自己的優點，也能發現自己的缺點，以正面鼓勵為主。同時更多地向他們提供各種良好的榜樣 , 具體指出榜樣的良好品質 , 并告訴學生這種良好品質的實際意義 , 使小學低年級學生通過與榜樣對比來評價自己 , 進而不斷發展自我評價的能力。在小學高年級階段 , 由于自我評價能力有了更大發展 , 老師就應該從多方面著手提高他們的自我評價能力，如從道德認識方面入手，使他們掌握更多的社會道德規則 , 增強是非判別能力以幫助他們準確適當地評價自己。

2.增強小學生的自信心等積極的自我體驗

人類本質中最殷切的需求是渴望被賞識，如果這種需要得不到滿足，人的自信心就會動搖。讓學生在賞識中體驗成功，是培養學生自信心的重要途徑之一：首先，老師要賞識學生。老師一個贊許的目光，一句肯定的話語，一次成功的鼓勵，都會激發學生產生奮發向上的動力，教師要特別賞識那些曾經被人忽視的學生，注意發現他們身上的優點，讓他們體驗到成功。其次，要鼓勵學生賞識自己。教師可引導學生從不同的角度如外貌、行為、性格、能力、人際關系和學習成績等方面來欣賞自我，使每個學生能悅納自我，樹立堅定的自信心。第三，引導學生相互賞識。學生相互賞識的過程中，一方面能夠看到他人的長處和努力，從而信任和欣賞他人；另一方面，自己也被別人承認和尊重，同學之間多了羨慕、競爭，少了反感、嫉妒。

3.提高小學生的自我控制能力

小學生自我評價、自我體驗發展的特點決定了培養他們自控能力的復雜性。根據小學低年級學生的特點 , 老師應該經常形象化地給他們講解各種行為規則 , 并指出不遵守這些規則所產生的危害 , 向他們提供自我控制比較強的榜樣形象 , 同時有意識地創設多種情境 , 讓兒童在活動中相互評價、相互制約 , 進而提高自我控制水平。進入小學高年級階段，學生已經習得了一些社會規范，自我控制能力較低年級有了進步，因此老師應當適度給予他們自我管理的自由，但仍不忘及時地引導，使其朝正確的方向發展。

二、初中生自我教育能力的培養

1.客觀評價引導正確自我認識

如果他們經常得到來自父母、教師切合實際的評價 , 在這種評價中不僅有對少年的積極肯定和鼓勵 , 也含有善意的并且能夠為他們所樂于接受的批評與建議 , 他們的自我意識就會朝著積極健康的方向發展 , 進而形成健康的人格。相反 , 如果成人對其缺乏正確的評價 , 或是貶低或是一味地不切實際的夸獎 , 都可能使其形成不正確的自我認識 , 或是成為自卑自憐的人 , 或是成為自吹自擂、妄自尊大的人。因此 , 教育者要十分注意對初中生作出合理而公正的評價 , 引導他們形成正確的自我意識。

2.平等尊重引導自我監督

初中生產生了“成人感”，渴望他人能夠尊重和平等地對待自己，作為家長和老師，做到不盲目地橫加指責、隨意傷害他們的感情，尊重 他們的自尊心 , 理解、關心、信任他們 , 更有利于自我意識的發展和完善。自尊心是學生自我監督和控制行為的動力。

3.鼓勵交往促進自我意識

教育者應創設活動情境，鼓勵學生積極參與同齡人的活動 , 不要限制其交往，尤其是獨生子女。當然 , 少年的交往能力與交往經驗是有限的 , 這就需要教育者的指導 , 如交往過程中應遵守的原則、交往的藝術和技巧、應注意的問題等。

三、高中生自我教育能力的培養

1.促進全面認識，完善理想自我

學生的“理想自我”是在教育影響下由不成熟、不完善向成熟、完善漸進形成的過程，老師要細心地觀察學生的行為表現，指導他們根據社會發展需要設計出符合社會要求的“理想自我”，并不斷地幫助他們進行修改、補充和更新，使之變得更加現實，更加明確，使其既能體現出社會價值，又能體現出學生自己的個性特征，把個體的社會價值和個人價值統一于“理想自我”之中。

2.正面鼓勵，提高自我效能感

自我效能感是指個體在執行某一行為之前，對自己能夠在什么水平上完成該行為活動所具有的信念、判斷或自我感受。老師可以組織多種競賽性活動，通過獎勵等外部強化和鼓勵他們自我欣賞等內部強化來提高自我效能感。.分尊重，健全自主管理

高中生生理和心理各方面都已經步入成人階段，他們希望接受平等對待和尊重，希望更多的自主管理。我們可以建立科學有效的學生自主管理體系，通過校學生委員會和班級學生委員會，積極引導學生參與學校的管理，為學生提供更多自我展現的機會，發展學生的自主性、創造性和能動性，探索和實施有利于學生自我教育、符合學生身心發展特點的管理模式和學校文化建設，促進學生認知能力、道德風貌和精神力量的和諧發展。

四、自我教育能力培養的具體方法舉例

1.通過榜樣自我教育 榜樣對鍛煉學生的自我體驗和自我控制能力也是必要的。中小學生正值人生道路選擇的重要階段，思想尚未定型，要引導他們從自己信服的榜樣身上受教育，自覺提高自我教育能力。

個體行為總是受其內驅力的影響，在自我教育活動中，只有激發了學生自我教育的愿望，各種促進自我教育的方式方法才能起作用。教育者要善于利用各種外在條件，如廣播、電視、報刊、黑板報、宣傳欄等工具，采取看電影、講座、故事會、參觀展覽、主題班會、征文比賽、知識競賽等多種形式，運用鮮活的事例和身邊的模范引導學生產生自我教育的心向，學習道德規范，觀察榜樣事跡、體驗道德情感，實踐道德行為，不斷提高自我教育能力。

2.在自主管理中自我教育

學生自治和參與學校教育教學管理，不只是加快學校民主管理進程、提高學校管理效能的一種手段，更是提升學生主體意識，培養合格公民的教育策略。

3.在做“小老師”中自我教育

讓學生去當低年級同學的老師，要他在某件事情中把自己的勞動、智慧、意志和技巧的一部分貢獻給別人，是道德教育中最復雜、最不容易而又最重要的任務之一。自我教育應從這里開始：讓一個人去關心另一個人，力求看到自己身上的好的東西在另一個人身上表現出來。他們為小同學取得好的成績而高興，關心小同學的成功與挫折，成為他們的好朋友，他們希望自己付出的心血能幫助小同學，這種愿望就是自我教育的最重要的源泉之一。

4.在課題式實踐活動中自我教育

我們在學科研究性學習中滲透德育，使課題式的社會實踐成為培養學生社會責任感的有效途徑。課題式的社會實踐活動是以培養學生“學會負責”為宗旨，以豐富、生動的社會生活為研究和活動對象，以課題小組為組織形式，以課題的提出、活動方案的設計、活動實施、總結評價、成果展示為主要線索和內容的實踐活動。

5.在閱讀中自我教育

怎樣才能使書成為自我教育的手段呢？就是教給學生們讀好書。名人傳記是進行自我教育的百科全書，一個人如果沒有理想，他的個性就沒有了核心，而理想的東西是最鮮明地反映和記錄在書籍里的。

6.在勞動中自我教育

勞動是最有力的教育手段，在集體中勞動，不僅是人對于自然界的作用，而且也是心靈、思想、信念、情感、興趣、愛好的相互作用。

第八章 中小學生世界觀、人生觀、價值觀和道德教育 第一節 世界觀、人生觀和價值觀和道德教育

一、“三觀”涵義

世界觀是人對世界總的看法和根本觀點。它是人對自然、人類社會、整個世界等一切現象的總的看法，包括社會觀、哲學觀、自然觀以及倫理觀、審美觀等。世界觀是一個的根本性的觀點，它是一個人在世界中立身的根本和基礎。

所謂人生觀，就是對人生的根本觀點，是對人的生存價值和意義的看法。人生觀是世界觀在人生領域的一種延伸、一種體現，是世界觀的重要組成部分，是世界觀在人生問題上的體現。

說到了世界觀和人生觀，那么一定要提到價值觀，因為人對于人生的看法和認識，歸根結底主要凝聚在一個人的價值觀上。價值觀是人們對事物有無價值和價值大小的一種認識和評價標準 , 它也是人生觀的集中體現。

二、世界觀、人生觀及價值觀三者之間的關系

在世界觀、人生觀與價值觀的關系中，世界觀是具有宏觀性的，它包括了人生觀和價值觀。世界觀給予人生觀、價值觀以一般的觀點和方法論的指導。人生觀、價值觀是世界觀的反映，同時影響世界觀。人類在社會實踐中，不斷加深了對人自身的認識、培養了適應社會的生存能力，掌握了與他人相處的本領，這些人生經驗的積累盡管是零碎的、不系統的，但會影響人們對世界本原的認識。正確的人生觀、價值觀能夠促進形成正確的世界觀。世界觀、人生觀、價值觀三者之間是相互作用，相互影響的，但是三者形成的流程與表現的形態是不相同的。通常人生觀、價值觀在形成的時間和成熟的程度方面要早于世界觀。

三、世界觀、人生觀和價值觀與道德教育的關系

1.道德教育是世界觀、人生觀及價值觀的形成和發展的基礎。世界觀、人生觀及價值觀都是對社會存在的反映，是在社會實踐過程中形成并發展起來的觀念體系，它總是與特定社會人們的文化、道德、精神等聯系在一起。

2.道德教育理論和實踐是某種人學世界觀、人生觀和價值觀的建構。對個體道德意識與行為發生學的研究證明了人對人的理解是個體品德發生的基礎。

3.道德教育與世界觀、人生觀及價值觀教育之間是相互作用，相互影響的。道德教育是世界觀、人生觀及價值觀形成及發展的基礎，對中小學生進行道德教育有助于其形成科學的世界觀、正確的人生觀和價值觀。

第八章 中小學生世界觀、人生觀、價值觀和道德教育 第二節 中小學生世界觀、人生觀及價值觀的形成與發展

一、世界觀、人生觀形成與發展的心理條件 ．思維發展應達到的水平

世界觀、人生觀及價值觀是關于個體對于世界、人生及人生意義的看法和根本觀點，這是屬于意識觀念層面概念。只有當個體的認知能力發展到能夠分析各類社會事件，能夠掌握各類社會標準，并以此標準來衡量各種現象，并具有較正確的道德意識時，才能夠形成正確的世界觀、人生觀及價值觀。思維發展應達到的水平具體如下：

（1）思維對象的社會性。個體對人生問題的思索，離不開對社會生活意義的認識。首先要接觸社會生活，同時，要使涉及人生觀的問題進入個體意識領域，思維發展必須能概括社會生活意義。

（2）思維能力的分化與未來職業定向相聯系。青年學生對涉及不同學科內容的問題在思維能力上有了分化。思維發展的這一特點在青年初期，尤其是中期最為突出。這是人生問題進入個體意識領域必備的思維特征之一，因為職業理想也是人生理想的組成部分。（3）思維策略水平的明顯提高。人生觀十分復雜，倘若個體思維策略水平不高，是難以辨別高深的人生問題的。

（4）辯證思維能力的提高。研究表明，辯證思維能力的萌芽在青年前期，青年學生隨著不斷參與社會實踐活動，學習科學知識開始能更主動地從辯證觀點出發思考問題，辯證思維能力有很大提高。這對探討社會與自我，現實與未來，公與私的關系等重大人生問題，是十分重要的。

上述四個方面反映了個體思維發展過程中思維對象的社會性、分化性和思維形式的策略性、辯證性的特點。這些特點在青年初期（高中階段）表現得較明顯，它們都是人生問題進入個體意識領域必備的思維特性，其中尤以思維的社會性和辯證性最為重要。．自我意識的發展水平

個體自我意識發展到什么水平，才能自覺地反思人生意義呢 ?（1）自我意識的高度分化與統一。個體自我意識的分化，是指個體在心理上把自我奉承了“理想的自我”和“現實的自我”兩個部分，或者說個體既把自己看作為觀察者，又把自己作為被觀察者。衡量自我意識分化與否的重要標志就是看個體能否經常進行自我觀察、自我分析、自我評價和自我監督。

（2）獨立意向的擴展。獨立意向是指，心理上產生的支配自我的獨立感。隨著自我意識的增強、個性特征的日益發展，孩子在為人處事以及日常生活中所表現出來獨立要求就越來越明顯。立志、立業、立家、成才等就是獨立意向擴展的具體體現，這也是人生問題在自我意識中的折射。（3）個體的社會地位、社會責任穩定地映入自我意識。人生觀實質上就是反映人與社會的關系。自我意識發展到個體能清晰地意識到自己的社會地位和應負的社會責任的水平時，實際上也就基本上確立了個體與社會的關系，同時個體也會表現出強烈的自尊心、責任心、榮辱感，這也是形成正確世界觀、人生觀及價值觀所必需具備的心理前提之一。．社會服務能力的發展水平

能力指直接影響活動效率，保證活動順利完成的個性心理特征。社會服務能力是一種綜合性的能力，它既在社會實踐中形成，其高低又直接影響到個體社會實踐活動的效果和進程。正確的人生觀、價值觀應該體現在個體能主動為他人，為集體服務。只有這樣才能實現個體人生的社會價值。

綜上所述可以發現，個體的認知能力、自我意識的發展以及社會服務的能力達到了上述的水平時，才具備了形成世界觀、人生觀及價值觀的基本條件。

二、中小學生世界觀、人生觀形成和發展的特點 ．世界觀、人生觀及價值觀的形成呈現了發展的不同步性。一般價值觀和人生觀會形成于世界觀之前，世界觀的發展則相對滯后。2 ．中小學生的世界觀、人生觀及價值觀的形成呈現階段性發展的特點。

小學階段的兒童已經開始對人類、自然及社會現象產生興趣和疑問，但尚未形成價值觀；到初中階段，價值觀和人生觀開始萌芽；到高中階段（青年初期）初步確立，處于這一時期的青年，對人生雖能提出各種疑問，但尚不能完全達到經常而且主動地回顧總結；能思考人生問題卻并非是自覺地考慮。進入青年中期后，個體對人生問題的考慮雖然更加主動和經常化，但人生觀的發展尚未穩定。到了青年晚期或成年初期，如前所述的心理條件已充分具備，特別是隨著社會服務能力的提高，人生觀日趨穩定和鞏固。成年初期是人生觀、價值觀形成的時期。

三、中小學生人生觀、世界觀形成發展的影響因素 ．家庭環境

包括家庭的經濟狀況、社會地位、父母及其他家庭成員的思想品德、文化水平、教育程度、相互關系等等。

家庭，是社會的細胞、社會生活的基本單位，是最先對人實施教育和影響的地方，父母是子女的第一位老師，它對學生的影響是經驗型的、復演型的。家庭環境的熏陶，不僅影響子女的個性發展，而且對子女的世界觀、人生觀、價值觀的形成和確立起著重要的作用，對人的一生健康成長都有影響。．學校環境 是指學校的教職工、教育內容、校園文化、校風、教風、學風等諸多因素構成的境況。學校環境影響學生世界觀、人生觀及價值觀形成的主要因素有：（1）師生關系。

師生關系對于中小學生來說是一種非常重要的人際關系。這種人際關系與其他的普通人際關系一樣，也是雙向性的。師生關系包括教師的教學水平、個性對學生的影響，也包括了學生對教師的態度以及教師對學生的評價等。

（2）同伴交往。

同伴交往是個體形成和發展個性特點、形成社會行為以及世界觀、人生觀和價值觀的一個獨特而主要的方式。友誼是和親近的同伴、同學等建立起來的特殊親密關系，對兒童的發展有著重要的影響，它提供了兒童相互學習社會技能、交往、合作和自我控制的機會，提供了兒童體驗情緒和進行認知活動的源泉，這也為中小學生世界觀、人生觀和價值觀的形成發展提供了基礎。

（3）學校的組織氣氛。

學校的組織氣氛包括教學中的課堂氣氛，學生的學習風氣，教師的教學態度，班級、學校的集體輿論等等。

學校的組織氣氛是學生學習、生活其中的環境，其中人們的一言一行，學校的一草一木無不對學生產生這樣或那樣的影響作用。這些影響因其主要是在無意識之中，在學生耳聞目濡之中進行的，一經發生作用，便具有相對穩定性和持久性。

（4）教學因素。

首先，通過有目的、有計劃、有系統地向學生傳授品德修養常識，使學生進一步了解和掌握最基本的是非、善惡觀念和馬克思主義的世界觀、人生觀及價值觀，并運用這些規范和標準正確地理解和評價人活著的目的以及人活著的價值等等，以形成科學的世界觀、正確的人生觀及價值觀。

其次，通過其它文化課的教學，使學生逐步掌握系統的科學文化知識，從而為學生世界觀、人生觀及價值觀的形成和發展提供理智的工具。

第三，教學內容本身包含著豐富的思想和道德因素，這些內容的傳授過程也就是對學生進行潛移默化的過程，不僅能夠使學生懂得是非、善惡觀念，了解許多可歌可泣的英雄業績，而且能夠使學生掌握本國的文化傳統、了解本國的大好河山，所有這些，對培養學生形成科學的世界觀、人生觀及價值觀都能產生積極的作用。

總的來說，學校是學齡期學生學習、生活、交往的最主要場所。不同的學校，校風、班集體發展的狀況、對人生觀、世界觀教育的重視程度以及對學生的管理教育水平會存在著差異，這會給學生世界觀、人生觀的形成與發展以不同的影響。到目前為止，學校教育仍然是學生世界觀、人生觀教育的主渠道，并具有明確的社會主導性、系統性和可控性。3 ．社會環境

（1）社會經濟環境。

經濟環境是環境諸因素中最基本的因素，它直接影響著培養人的思想政治品德的要求和規格，決定著思想政治教育的發展水平，由此直接影響著世界觀、人生觀以及價值觀的形成及發展。

（2）社會政治環境。

社會政治環境是指環繞著人的社會政治境況。它包括政權的性質、政治制度、政治體制和政治思想、政治準則等。任何國家都有一定的政治環境。政治環境是形成人的政治觀的外在重要因素，也是實現人的政治社會化的客觀條件。

（3）社會文化。

社會文化包括物質文化和精神文化，對人的思想直接起影響作用的是精神文化。社會文化環境，實際上是人們在精神文化支配下的各種行為聯系而構成的社會文化關系。具體內容有：國民素質及其教育程度，民族傳統文化的積淀及民族心理氛圍、精神產品的質量與豐富程度、思想的活躍性、信息傳播媒介的可信度，以及由此而引起的社會風氣、社會思潮、社會輿論等。社會文化環境通過融合在人們周圍的各種教育因素間接地潛移默化地影響人的思想面貌和價值取向。

第八章 中小學生世界觀、人生觀、價值觀和道德教育

第三節 對中小學生進行科學的世界觀、正確人生觀及價值觀教育的途徑探索

一、對中小學生進行科學世界觀、正確人生觀及價值觀教育的必要性 ．進行“三觀”教育有助于青少年形成良好心理素質。

第三篇：中學生品德發展與道德教育教案

中學生品德發展與道德教育

德育是全面發展教育的重要組成部分，是培養德、智、體、美、勞全面發展的人的重要內容。我國的教育目的：“全面貫徹黨的教育方針，以提高民族素質為根本宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀律’的、德智體美等全面發展的社會主義事業建設者和接班人。”

黨的十八大提出，倡導富強、民主、文明、和諧，倡導自由、平等、公正、法治，倡導愛國、敬業、誠信、友善，積極培育和踐行社會主義核心價值觀。

中學生品德發展與道德教育是以品德心理學和德育原理為基礎，以中學生品德發展的特點和規律為重點，揭示品德形成發展的一般規律，掌握道德教育的有效途徑和方法的一門新設課程。

第一章 品德發展與道德德育的關系

第一節 品德及其心理結構

一、品德的內涵

品德是個體有別于他人的一種個性特征；品德是最具社會評價意義的個性特征；品德是一種較穩固的個性特征；品德具有外化的行為表現。

品德的定義 品德，即個體道德品質，是指一個人在依據一定的社會道德準則和規范言行時所表現出來的一些經常的、穩定的特征和傾向。

《詠品德》

陽光普天暖民心，雨露滋潤花逢春。性情有欲當為愛，道義無利應求生。

自尊如山峰聳立，自信似水舟隨行。品質優秀真君子，品格高貴好主人。——選自《情意集》

二、品德心理結構的基本要素

（一）品德的心理結構，各種品德心理成分按一定的聯系和關系組成的結構。

一般認為，任何一種品德都包含四種心理要素，即道德認識、道德情感、道德意志、道德行為。

1、道德認識也稱道德觀念，是指人對道德規范及其執行意義的認識。其中包括對道德概念、原則的理解，道德信念的形成以及運用這些觀念去分析道德現象，判斷他人的是非善惡并對自己的行為進行調節和控制。道德認識是品德形成的基礎，道德認識是道德情感和道德意志產生的依據，同時它與道德情感、道德意志結合起來對道德行為的發生起著定向和調節的作用。道德認識與道德情感、道德意志相結合，形成了堅定的道德信念，能夠激發人產生道德需要，形成道德動機，發生道德行為。

2、道德情感是伴隨著道德認識而產生的一種內心體驗，是關于人的舉止、行為、思想、意圖是否符合社會道德規范而產生的情感體驗。當道德現象符合自己認同的道德觀念時就產生積極的情感，否則就產生消極的情感。道德情感會影響道德認識的形成及其傾向性，它是道德認識上升為道德信念的重要心理因素。同時，道德情感會對道德行為的強度產生影響，成為推動行為的動力之一。正如蘇霍姆林斯基所說：“沒有情感的道德就變成了干枯的、蒼白的語句，這語句只能培養偽君子。”

3、道德意志是人自覺地調節行為、克服困難實現預定道德目標的心理過程，是調節道德行為的內部力量。這種力量通常表現為在實現道德目標時的積極進取或堅忍自制。道德意志調節和控制著一個人的道德行為，保證人能夠抵御現實中的各種誘惑，不以外界環境為轉移，克服困難，堅持到底，最終達到目標，形成道德習慣。道德意志是道德行為的自覺、果斷、堅持和自制的有力保證。

4、道德行為是人在活動中對他人和社會有道德意義的實際表現，是融合道德認識、道德情感、道德意志的外部表現，也是衡量一個人道德品質的重要標志。正如列寧所說：“判斷一個人，不是根據他自己的表白或自己的看法，而是根據他的行動。”道德行為具體表現為道德行為技能和道德行為習慣。

品德心理結構的這四種成分是互相聯系、互相滲透、互相影響、有機結合、缺一不可的。它是品德教育中“曉之以理、動之以情、導之以行、持之以恒”的心理學依據。在品德教育和培養中，只有保證這四種成分的協調、平衡發展，才不會造成品德結構上的缺陷，阻礙品德的發展。第二節 品德發展的影響因素

一般認為，遺傳素質因素、社會環境因素、后天教育習得因素是影響人格的三大要素。其中，遺傳素質因素是人格形成的基礎和前提，社會環境因素是人格的外界影響因素，后天教育習得因素是人格形成發展的主導因素。

一、遺傳素質因素

1、生理素質提供品德發展的物質條件

每一個人均有其不同的遺傳特征，個體的生命機能活動是在遺傳基因作用的基礎上呈現其多樣性與適應性的。遺傳除與體質形成有關系外，亦在一定范圍內奠定新生個體將要形成的人格基礎。

2、心理素質包含品德發展的準備

3、品德發展受成熟的影響

皮亞杰：道德認知發展理論 前道德階段 他律階段

自律階段

科爾伯格：道德判斷能力的發展理論 前習俗水平

習俗水平后習俗水平

成熟是遺傳素質發揮現實影響的條件，是推動個體道德發展的內部力量。

二、社會環境因素

社會環境的重大變化，有時可明顯改變人的人格特點，人們常學習模仿與自己處于相同地位或角色的人的行為來行事處世，久而久之，模仿發展為定勢，變成習慣固定下來，此亦是社會環境影響人格的一個方面。

1、個體在其中生活和成長的社會存在和社會意識

2、個體置身其中的社區環境

3、個體所在的學校和家庭

4、大眾傳媒

三、后天教育習得因素

后天教育習得因素的來源，首先是家庭、家庭成員和家庭教育方式，屬于第二位的則是學校。如果說家庭是無意識的教育場所，則學校是有意識的、主動教育的陣地。第三是社會。職業和工作性質對人格也會產生重要影響。人們在社會實踐中，會根據職業的要求，鞏固或改變自己的性格特征，進而又會影響許多性格特征。

道德教育在個體品德發展中起引導作用 道德教育——自我教育——品德發展

關鍵的矛盾：外部要求與自身已有道德發展水平之間的矛盾。

認同外部影響并內化為對自己的要求，努力向之發展的過程就是個體開展自我教育的過程。

四、內外部影響因素經由個體活動交互作用

兒童品德的發展都是通過主體的活動與原有的心理結構發生作用而實現的。第三節 中學生的品德現狀

一、整體健康，主流良好

1、普遍有著較強的國家觀念和民族意識

70.9%以上的學生認為?作為一名中國人自己感到自豪。

2、大多數中學生的人生觀、價值觀是健康的

首先，大多數學生都重視個人社會價值的體現，近61.5%的同學對爭取加入共青團、中國共產黨的看法是積極的。

其次，基本上能擺正集體和個人二者之間的利益關系。43.9%的學生選擇?寧可犧牲一點個人利益，也要維護集體利益，47.2%的學生選擇?公私兼顧。再次，個人幸福觀基本正確。34.8%的學生認為人活著首先是為了一種精神追求。在回答 ?你努力學習最主要的目的是什么時，有44.7%的學生選擇 ?出人頭地，提高社會地位。57%的學生選擇自己的理想是上大學。這反映出學生對個人人生的選擇與判斷更加現實。

3、傳統道德對中學生的影響仍有著較大的優勢

34.9%的學生認為成長的關鍵是?勤奮學習，提高自身素質。

二、存在問題分析

1、普遍缺乏責任感

(1)缺乏家庭責任感。父母均已下崗，生活困難，但學生還要講吃講穿，買手機，買電腦，騎高檔自行車，不體諒父母的辛苦，不但不主動分擔父母的憂愁，還提出無理要求，缺乏家庭責任感。

(2)缺乏集體責任感。班級衛生工作，是班級的一項重要工作，通過衛生勞動，可培養學生的勞動衛生習慣，培養學生的集體意識和集體觀念。但學生的實際表現令人擔憂，有1/4的學生能認識到值日勞動是自己應盡的義務，勞動積極主動，認真負責。教室過道有椅子摔倒，每個人從上面跨過，沒人主動扶起，地上的紙片更是沒 人主動撿起，缺乏責任感。

(3)缺乏社會責任感。現在的學生大多都很少關心國家大事及國際時政，他們大多為追星一族，只關心自己喜歡的體育明星及文娛界明星，他們的生辰、年齡、星座、喜好、行蹤等都能頭頭是道，但有些同學連我們國家的領導人都說不全，有的同學甚至連自己的校長是誰也說不上，缺乏責任感。

2、行為規范不盡如人意 雖然學校每天都進行著行為規范的教育和檢查，但一出校門，他們上下車擁擠、搶座位、亂扔雜 物、闖紅燈、不遵守交通規則，公共場所大聲喧嘩等不良習慣屢見不鮮，同時，在與社會接觸中，社會上的不良習氣也被帶到校園里。

3、道德理想有感情化和世俗化的傾向 他們在公與私、個人與集體關系問題上，價值觀存在著向個人價值傾斜的傾向，許多學生對參加集體活動缺乏應有的熱情，甚至于有的同學不愿意擔任干部，團員不愿意參加組織生活，唯恐影響自己學業，對大公無私的觀點難以接受，主張在不損害公眾利益的前提下追求個利益，強調國家利益、集體利益與個人利益的兼容，索取與奉獻并重。

4、中學生對社會道德狀況存在著諸多困惑，進而導致中學生道德判斷偏頗

5、自我中心較為突出，行為選擇更趨實際

如選擇心目中的偶像，排序依次是明星、科學家、文學家、父母、英雄、革命家、老師。明星崇拜名列首位，這在一定程度上說明了很大一部分中學生渴望自主、渴望展示自我、期望自己成為社會注目的中心。

6、道德認識和道德行為有所脫節 道德認識基本明確，但行為選擇往往以自身的利害關系為準則。

7、中學生對學校思想政治教育的滿意程度較低。這說明學校的思想政治教育亟待改進和提高。很可悲的是當學生心靈困惑時最愿意向老師傾訴的僅占8%。

8、中學生公德意識淡薄，缺乏誠信 第四節 道德教育在品德發展中的作用

一、道德的內涵

道德是一種社會約定俗成的行為準則；道德的職能是抑惡揚善。道德的作用是通過社會輿論、傳統習慣和內心信念的形式發揮出來的。

道德的定義 道德是由一定社會的經濟基礎決定的社會意識形態。它以善惡為評價標準，通過社會輿論、傳統習慣和內心信念來維系的調整人們相互關系的行為準則和規范的總和。

Moral unmoral 不 amoral 非

三、品德與道德的關系

品德是一種個體現象。道德是一種社會現象。品德是心理學的研究對象。道德是倫理學的研究對象。品德的發展受個體心理發展規律的制約。道德的發展受社會發展規律的制約。

品德是指個人依據一定的道德規范行動時所表現出來的某些穩固的個性特征。什么是德育? 簡而言之，德育即培養學生品德的教育。

三、道德教育（德育）狹義的德育專指道德教育。

廣義的德育:相對于智育和美育來劃分的，包括培養學生的思想品質、政治品質和道德品質。

(一)德育的定義 德育是教育者按照一定社會或階級的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加系統的影響，把一定的社會思想和道德轉化為個體的思想意識和道德品質。(二)德育的本質 道德 轉化 品德 德育

德育是道德教育的簡稱，其本質是將社會道德轉化為個體品德。(三)德育的特征

1、從活動的目標看----培養品德

2、從活動的內容看----傳輸社會道德

3、從活動的方式看----強調親身體驗、感悟

4、從解決的問題看----是情感、態度、價值觀(四)衡量德育活動的三個基本標準

1、教育必須包含善良的意圖或道德的目的；

2、教育必須包含有價值的內容或產生有益的影響；

3、教育必須采取合乎道德的方式或在道德上可以接受的方式。

（五）如何使學校德育更好地促進學生發展? 1.德育內容注重思辯性。2.德育過程突出實踐性。3.德育活動講究品牌性。

公民道德建設的主要內容： 從我國歷史和現實的國情出發，社會主義道德建設要堅持以為人民服務為核心，以集體主義為原則，以愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義為基本要求，以社會公德、職業道德、家庭美德為著力點。在公民道德建設中，應當把這些主要內容具體化、規范化，使之成為全體公民普遍認同和自覺遵守的行為準則。

四、道德教育的作用

（一）個體品德發展需要道德教育

個體通過遺傳可以獲得的只是一種心理上的結構或形式，它提供道德活動的心理反應基礎，但本身并不是現實的德性。現實的德性還包含著具體的內容，它只能在現實生活中生成和獲得。

得自遺傳的道德活動的心理形式為個體品德發展提供了可能性，但可能性要演變為現實性需要個體的道德學習和外部的反饋，這種外部反饋即廣義上的道德教育，而一旦遇到外部有意識的狹義的道德教育，可能更容易成為現實。

（二）道德教育在個人品德發展中起引導作用

一切品行從根本上和實質上說都源自與生俱來的本能和沖動，但是兒童天然的或天賦的沖動和他們出生加入的群體的生活習慣是不一致的。所以，必須對他們進行指導或疏導。

1、簡化和安排所要發展的傾向的許多因素；

2、凈化現有的社會習慣并使其觀念化；

3、創造一個更加廣闊和更加平衡的環境，使青少年不受原來的環境的限制。

學校道德教育對于個體品德發展的重要作用在于能夠創設和利用環境啟發兒童的道德潛能，使兒童的稟性朝符合社會道德規范的方向發展。

（三）道德教育——自我教育——品德教育

道德教育對個體品德發展的引導作用，應該是道德教育引導活動作為外部影響因素與個體內部因素發生交互作用。

在品德發展過程中，個體要經歷并解決許多矛盾，其中最重要最關鍵的矛盾就是外部要求與自身已有道德發展水平之間的矛盾。個體需要不斷努力提高原有的水平，以達到外界對他的要求。

這種認同外部影響并內化為對自己的要求，努力向之發展的過程就是個體開展自我教育的過程。只有能夠引導個體開展自我教育獲得品德發展的教育才是真正有效的道德教育。第二章 道德認知的發展

道德認知是指個體對客觀存在的道德關系及如何處理這種關系的原則和規范的認識，是品德心理結構的一個重要組成部分，包括道德印象的獲得，道德概念的掌握，道德評價和道德判斷能力的發展，道德信念的產生以及道德觀念的形成等。第一節 道德認知的發展理論

皮亞杰采用“對偶故事法”，從兒童的道德判斷入手，研究兒童道德認知的發展，認為兒童認知經歷了一個從他律向自律發展的過程；

科爾伯格運用“道德兩難故事法”對個體的道德認知發展進行研究，提出了道德認知發展階段理論，總結出“三個水平六個階段”的道德認知發展模式。

一、皮亞杰的道德認知發展階段理論

皮亞杰認為，一個人道德上的成熟主要表現為遵從規則和具有社會公正感兩個方面。他在深入研究的基礎上，提示了兒童道德觀念的發展過程，指出“隨著兒童年齡的增長和社會關系的變化，他律的道德規則逐漸發展為自主的規則”。

（一）兒童規則意識的發展

第一階段：純粹運動性質和個人性質的階段。第二階段：自我中心階段。第三階段：協作階段。第四階段：規則編集成典階段。

（二）兒童責任感的發展

兒童責任感的發展是從客觀責任到主觀責任。而且最早期的形式實質上是他律的，即兒童只是嚴格地遵守字面上理解的規則。

（三）兒童公正感的發展

兒童在掌握了規則的概念之后才開始構建其公正觀念的。在兒童公正感的發展方面，存在著三個時期：第一時期：公正服從成人的權威。第一時期：平等主義逐漸發展時期。

第一時期：純粹平均主義的公正由于考慮到公道而有所減輕。

（四）總特征：從他律水平向自律水平轉化

二、科爾伯格的道德認知發展階段理論 “三個水平六個階段” 第一個水平：前習俗水平

第一階段：懲罰與服從定向階段

第二階段：相對功利取向階段 第二個水平：習俗水平

第三階段：尋求認可定向階段

第四階段：遵守法規和秩序定向階段 第三個水平：后習俗水平

第五階段：社會契約定向階段

第六階段：原則或良心定向階段 第二節 學生道德認知發展的年齡特征

一、小學生道德認知發展特點

（一）道德知識的理解：膚淺且不全面

（二）道德品質的評價：關注結果

（三）道德判斷：具有很強的情境性

二、初中生道德認知發展特點

（一）道德概念的理解：初步提示實質

（二）道德評價能力的發展：具備抽象概括能力

（三）道德判斷的發展：主要處于習俗水平第三節 促進道德認識發展的方法

一、明理：辯明是非

（一）以智育知：講授法

教師通過講授的方式向學生傳達了為什么要自覺遵守誠實守信的道德規范，以及如何成為一名誠實守信的好公民。

運用講授法應注意：

1、內容的組織；

2、啟發學生；

3、語言藝術。

（二）以導育知：談話法

談話法又稱問答法，是以師生口頭交談的方式進行價值引導的教育方法。運用談話法應注意：

1、要有針對性；

2、有要感染力；

3、要有民主性。

二、習行：檢驗認知

（一）以境育知：新蘇格拉底法

課堂道德討論法，是通過教師引導學生討論道德兩難問題，引起學生的道德認知沖突，激發學生進行積極的道德思考以促進學生的道德判斷水平的提高。

實施道德討論策略的步驟：

1、通過測驗進行分組；

2、選擇和準備道德兩難故事；

3、形成討論的正確導向；

4、引導學生討論；

5、討論的中止或擴展。

（三）以行驗知：生活體驗法

生活體驗法是指讓學生在真實生活情境的矛盾和沖突中積極地探究和體驗，通過道德踐行促進學生內化道德認識。

在采用生活體驗法進行道德教育的過程中，首先，教師不能粗暴地批評學生，更不能用簡單機械的標準來評價學生。其次，教師要引導學生積極體驗，克服消極情緒。再次，引導學生自我反省。第三章 道德情感的發展

第一節 道德情感概述

一、道德情感：道德認知和道德行為的“內驅力”

道德情感是人們依據一定的道德觀念和道德準則，對別人或自身行為進行道德評價時所產生的一種真切的情感體驗。包括以下幾方面的內容：

對自我：自我悅納感、自我認知感、自我適應感、自我同一感、自愛自尊感、自信自強感。

對他人：同情關懷感、體貼仁慈感、友誼真誠感、善解人意的摯愛感。對自然：敬畏感、親近感、秩序感、護愛感。

對社會：合作責任感、公正公平感、榮譽成就感、愛國使命感。

道德情感對道德認知具有一定的指向性。道德教育中經常采用“動之以情”的方法。道德情感對道德行為起著一定的內驅力作用。

二、內疚感、良心和羞愧感

弗洛伊德認為人的意識包含三個層面：意識、潛意識和前意識。結合三個意識層面的劃分，他把個體人格分為三部分：本我、自我、超我。超我由良心和自我理想兩部分組成，它抑制本我的沖動，使自我采取較高的道德標準。人的一切行為都是這三個層面矛盾沖突的結果。

1、內疚感是個體在知覺到自己的行為不符合社會道德準則或給社會、他人造成損失時，作出道德作為和利他行為的感情動力。

他認為內疚感有兩個根源：一個是對權威的恐懼，另一個是對超我的恐懼。

2、良心是弗洛伊德道德發展觀的核心。在他看來，良心具有雙重性：要么向本能需要妥協，從而獲得滿足；要么克服本能沖動，產生良心。

3、羞愧感，又稱羞恥感，是個體做了不符合道德規范的事所產生的內疚、自愧的心理體驗，也是個體是非觀念、善惡觀念、美丑觀念、榮辱觀念的一種綜合反映。

自尊是羞愧感發展的基礎

三、移情

移情是具體由真實或臆想的他人情緒、情感狀態引起的并與之一致的情緒、情感體驗，是一種替代性的情緒、情感反應，是一種無意識的、有時又是十分強烈的對他人的情緒狀態的體驗。

移情對個體的道德發展具有重要功能，主要表現在對道德價值取向、道德判斷和道德行為的影響上。

第二節 學生道德情感發展的年齡特征

一、小學生道德情感發展特點

（一）小學生對某種道德情境的感知往往會迅速產生情感，即直覺的道德情感占優勢

（二）小學生道德情感發展與所處環境有關，即依附環境較強

（三）小學生道德情感發展具有明顯的轉折性

二、初中生道德情感發展特點

（一）初中生道德情感的內容在不斷豐富，并有明顯發展

（二）初中生道德情感的自覺性有了一定程度的提高

（三）初中生道德情感發展具有動蕩性，并且難于自制

第三節 促進道德情感發展的方法

一、以境生情：情感陶冶法

情感陶冶法是教育者有目的地利用環境或者創設一定的情境，對受教育者進行積極影響使其耳濡目染，心靈受到感化的一種方法。

情感陶冶法的實施途徑包含以下三個方面：教師的愛、環境陶冶、藝術陶冶。情感陶冶實施的關鍵在于要設置具有道德意義的教育情境。

二、以學育情：榜樣示范法

榜樣示范法是教育者以他人的高尚思想、模范行為和卓越成就影響學生，促使其形成優良品德的方法。教師在運用榜樣示范教育過程中，要選擇有教育意義，而且又切合學生實際的典型人物或事例。為充分有效地發揮榜樣的教育作用，應遵循以下要求： 首先，榜樣必須真實可信； 其次，幫助學生縮短角色距離； 最后，促使榜樣成為學生自律的力量。

三、以情泊情：移情訓練法

移情又叫感情移入，它是指一個人處地地站在別人的位置去理解他人的情感、需要及活動。移情對發展學生的道德情感有重要的作用：

首先，移情可使主體內部產生某種情感共鳴，從而成為推動學生品德發展的內在動因；

其次，移情可以使學生擺脫“自我中心”，從別人的立場、位置來考慮問題，產生利他思想，逐漸形成親社會行為。

移情訓練法是指教師或家長通過學生的現實生活事件或通過講故事、情境表演等方式，引導學生設身處地地站在別人的位置考慮問題，使學生理解和分享他人的情緒、情感體驗，從而與之產生共鳴的訓練方法。

運用移情訓練法應注意以下幾點：

第一，創設的情境應該是學生熟悉的社會生活，或者是符合學生的年齡特點，學生能夠理解的，這樣才能產生移情。

第二，移情訓練要通過換位，讓學生去理解他人的情緒，并以自己本身的情感體驗去感受、理解他人的情感需要，以喚起學生情感共鳴。

第三，在移情訓練中，要不斷變換移情對象的身份，以訓練他們對各種不同人物的移情，擴大移情的對象。

第四，移情訓練的目的是為了學生以后在社會生活中對他的理解與共鳴，但不能只停留在對情況的理 解和分享上，還應對他們進行良好的行為教育，形成良好的行為習慣，用學生形成的良好社會行為去關心他人。

第五，在稱情訓練中，教育者要真心地與學生一起進行訓練，不能成為局外人。

第六，移情訓練法應與角色扮演法、行為練習法等有機結合起來運用，才能取得良好的教育效果。

四、以行促情：角色扮演法

角色扮演法既是要求被試者扮演一個特定的角色來觀察被試者的多種表現，了解其心理素質和潛在能力的一種測評方法，又是通過情景模擬，要求其扮演指定行為角色，并對行為表現進行評定和反饋，以此來幫助其發展和提高行為技能最有效的一種培訓方法。

角色扮演法是一種引導學生提法別人角色的教育方法。在運用角色扮演時，應注意以下幾點：

1、教師創設的情境要使學生能夠熟悉和喜愛，承擔我角色必須為學生所認知和理解；

2、角色扮演要有針對性，要根據教育目標和學生社會性發展的水平來確定目標；

3、要充分發揮學生的主動性、積極性和創造性，尊重學生自主地選擇角色、變化角色和創造角色，教師只能指導活動，不能經常去分配和導演角色；

4、學生扮演的角色應以正面角色為主，切忌讓某幾個學生經常扮演反而角色；

5、教育者盡量與學生平等地去扮演角色；

6、情節要簡單，內容一短小、活潑；對話、動作要多，適于表演。第四章 道德行為的發展

道德行為是指在道德意識支配下，由行為主體自覺選擇而作出的有利于他人或社會的行為。

第一節 道德行為的習得與產生

一、道德行為的習得：社會學習理論

傳統的行為主義通過對動物的研究，提出了刺激——反應聯結的強化、泛化等原理，主張通過外部刺激來塑造人的行為。

班杜拉等人提出了社會學習理論，具體內容包含三個方面：觀察學習機制、榜樣示范理論、模仿學習理論和行為發展的雙向決定論。

（一）觀察學習：一種有效的學習方式

認為行為是可能通過觀察而習得的，它的機制包括注意—保持—動作再現—動機四個過程。

1、注意模樣的行為是觀察學習的第一步，觀察者的行為會發生什么樣的變化取決于注意過程中對榜樣行為的篩選和確定。

2、保持過程，學習者必須記住榜樣的行為，即將其保持在頭腦中。

3、動作再現過程（觀察學習的中心環節），是將記憶中的動作觀念轉換為行為。包括動作的認知組織、實際動作和動作監控三步。

4、動機過程貫穿于觀察學習的始終，它引起和維持著人的觀察學習活動。

（二）榜樣示范：生活中的老師

1、行為示范；

2、言語示范；

3、象征性示范；

4、抽象性示范

（三）模仿學習：一種有效的學習方式

模仿學習是指學習者通過模仿榜樣的行為而獲得相應行為的一種學習方式。模仿學習有以下幾種：

1、參與性模仿；

2、創造性模仿；

3、延遲模仿。

（四）行為的雙向決定過程：為與不為

班認為有三類因素影響人的行為，即環境、個體和行為。這三類因素互為因果，任何兩者都具有雙向互動和決定關系。

二、道德行為的產生：親社會行為研究

（一）親社會行為

親社會行為是指人們在社會生活中表現出來的互助、合作和共享等對他人有利或對社會有積極影響的行為。大多數親社會行為都是道德行為。一般認為親社會行為包括利他行為和助人行為，其中助人行為要比利他行為的外延大。

（二）親社會行為的影響因素：什么時候會助人

道德行為是具體面對他人處于困難情境中，自覺自愿、不求回報的施予的一種助人救難行為。

1、環境：鄉村還是城市

2、旁觀者數目：旁觀者效應

3、關系的性質：共有還是交換

（三）道德行為產生的過程

個體是在對一定的道德情境認知的基礎上，根據自己的道德評價標準作出道德判斷，進而進行道德抉擇。然后，在道德抉擇的基礎上將道德意向轉化為道德行為。

首先，解釋道德情境，作出道德判斷； 其次，權衡利弊得失，作出道德抉擇； 再次，選擇行為方式，產生道德行為。

第二節 學生道德行為發展的年齡特征

一、小學生道德行為發展特點

（一）道德行為的可塑性大；

（二）道德行為習慣發展呈“馬鞍型”；

（三）道德行為發展存在差異。

二、初中生道德行為發展特點

（一）道德信念開始支配道德行為；

（二）道德行為習慣有很大發展。

第三節 培養道德行為的方法

一、訓練：形成道德習慣

個體道德行為的形成成就于兒童時期道德習慣的養成及青少年時期道德認知的內化。訓練是指有步驟有計劃地進行教育操作，使個體掌握某項技能，獲得某種習慣。

（一）替代強化法

（二）角色扮演法

角色扮演是指讓個人暫時置身于他人的社會位置，并按這一位置所要求的方式和態度進行行事，以增強個人對他人的社會理解，從而更有效地履行自己的角色。

注意：

第一，應根據實際情況為兒童提供適當的角色，這些角色應當具有科學性、典型性、層次性和多元性等特點；

第二，要引導學生對“角色”進行分析。教師應積極引導學生理解“角色”所包含的道德期望和道德要求，在分析的基礎上，找出差距，明確努力的方向，并付諸行動。

第三，要恰當地使用強化機制。

二、交往：踐行道德規范

1、合作學習法

2、自我反省法

3、參與制定決策法 第四節 不良品行的矯正

一、不良品行的定義

不良品行指的是：兒童和青少年在成長過程中出現的各種偏離社會公認的與其年齡相應的道德標準，不利于其品格發展、不利于他人的持久的反復發生的行為；這種行為是一種個體在明知道德規范的情況下卻故意發生違反道德規范的行為。

日常學習、生活中常見的不良品行有：攻擊行為、破壞行為、說謊行為和偷竊行為等。

二、不良品行的成因分析

（一）不良的行為示范可以促使不良品行

1、父母的不良言行示范 1）父母的攻擊行為示范； 2）父母的說謊行為示范； 3）父母的貪小便宜行為示范；

2、影視作品中的不良行為示范 1）影視中的打斗行為示范； 2）影視中的偷盜行為示范； 3）影視中的破壞行為示范。

（二）挫折可能導致不良品行

1、挫折可能導致攻擊行；

2、挫折可能導致破壞行為；

3、挫折可能導致偷竊行為。

（三）錯誤的教育方式會強化不良品行

1、粗暴型家庭教育會強化攻擊行為；

2、錯誤的獎懲方式會強化說謊行為；

3、未能及時防微杜漸容易致使不良品行。

三、不良品行的矯正

（一）批評法

（二）行為處罰法

（三）暫時隔離法

（四）代幣法

（五）在矯正學生的不良品行時應注意的問題

第四篇：中學生品德發展與道德教育

學生抄襲說謊案例

在頂崗實習的時候，帶著八年級3個班的課，其中八年級5班的抄襲作業的現象最嚴重，而其中給我印象最深的是班里的一位叫張麗娟的女生。

我帶著八年級5班的化學課，在最開始的時候，學生們沒有練習冊可以做作業，在將近一個月之后，學校才給學生們定了導學案這本練習冊。由于練習冊是班主任領來直接發給學生的，所以，我晚了一步把答案撕下來。當我把導學案都收上來打算把答案撕掉的時候，已經有一部分學生把答案自己撕掉了，所以不得已我得自己去找學生把答案要過來，要不然后果就嚴重了。當我把那部分學生的名單找出來挨個要答案的時候，都不情愿的把答案給我了，而唯獨有兩位同學沒有給我，其中一位就是這位叫做張麗娟的女生，我問她導學案的答案呢，她說她手中沒有，無論我怎么說她都不承認她把答案撕下來自己流著了，無奈之下我只得放棄。但是，對于這位愛說謊的學生也有了注意。

在接下來的時候，每次留作業讓學生們交導學案的時候，我都會注意一下那位教張麗娟的女生的作業，果不其然，她的作業幾乎每次都跟答案一模一樣，這讓我很氣憤，因為每一個班只要有一份答案存在，那么這個班的作業就相當于沒質量，又會有很多的學生去抄襲，所做的作業根本看不出來一個學生他到底對于這些知識掌握了多少。

一次周一，交上導學案后我就開始批改，正巧那天5班的班主任楊老師有事情，沒能來上課，他的課就讓我給他到班級里去盯著，于是我就抱著導學案到班級里去批改了。學生們在下面上自習，我在講臺上批改作業，越批改越氣憤，于是我就開始看完一份導學案就點一個人的名字讓他自己上來拿導學案，看到不是自己做的作業我就氣憤的點那位學生的名字，當看到張麗娟又不是自己做的作業的時候我就更火了。

我把她叫到講臺前就問她，作業是自己做的嗎。她回答說是。我又問她為什么跟答案一模一樣的時候，你的答案呢。她就又改口了，說不是自己做的，是抄襲7班的，然后還跟我說7班的化學老師講了。這就讓我更加生氣了！我就問她是真的嗎，她還理直氣壯的跟我說是真的，7班的化學老師真的已經講完了。她還在那理論著想要拿回自己的導學案，這時候我就跟她說，7班的化學老師講完了，我怎么不知道哦，你知道7班的化學老師是誰嗎。后面有學生悄悄地告訴她，7班的化學老師就是咱化學老師，這次她無話可說了，沉默了。我也繼續批改我的作業，不在搭理她，也不把導學案給她。如果單單是抄襲答案，自己承認了的話我還可以原諒，但是竟然撒謊騙人，這就不可原諒了。

下課后，我就把張麗娟叫到辦公室跟她聊了很長時間，說了很多，至于她聽進去多少我就不得而知了，但是，當時她并沒有把她手中的那份答案給我，但是過了不久，她就主動把那份答案給我并向我承認了錯誤。

我知道，對于八年級的學生來說，他們的壓力很大，尤其是在第二學期又新開設了化學課這門新的課程，作業壓力負擔就更大了，雖然平時我給他們留的作業并不是很多，但是并不意味著他們就會輕松，其他科目的作業照樣有增無減。所以，從學生的角度來分析，抄襲作業可以很快的完成作業，不必接受老師完不成作業的懲罰，但是，他們這樣，只是應付了作業，并沒有真正的意識到這樣對自己學習只是一點好處也沒有。可能也跟他們這個年齡階段有關系，雖然他們認為自己比較成熟，可以有自己的判斷能力，但是事實上，他們在看待問題的時候，只顧眼前，并沒有從長遠的角度來看待問題。更有甚者就出現了撒謊這樣的后果。其實，每個學生的內心都是善良的，他們并沒有惡意，只是他們還不知道怎樣約束自己而已，尤其是對于青少年使其學生，如果不加以勸導，可能后過會很嚴重。

從教師的角度來分析，教師只是在完成自己的教學任務，要求學生按時完成作業，但是并沒有考慮學生到底是怎樣完成的，有一部分教師會管著不讓學生抄襲作業，但是效果不佳，因為學生們的作業實在是太多了，要不然就是完不成作業，尤其是對于中下游的學生來說，要按時完成作業實在是太困難了。

針對這件事我采取以下措施：

一、以人為本，付出師愛

作為一個教師，都應“以人為本”，尊重每一位學生。教育是心靈的藝術。我們教育學生，首先要與學生之間建立一座心靈相通的愛心橋梁。這樣老師才會產生熱愛之情。如果我們承認教育的對象是活生生的人，那么教育的過程便不僅僅是一種技巧的施展，而是充滿了人情味的心靈交融。心理學家認為“愛是教育好學生的前提”。對于抄襲說謊這種事情，以關愛之心來觸動他的心弦。“動之以情，曉之以理”：用師愛去溫暖他，用情去感化他，用理去說服他，從而促使他主動地認識并改正錯誤。

二、以生相助，友情感化

同學的幫助對一個后進生來說，是必不可少的，同學的力量有時勝過老師的力量。同學之間一旦建立起友誼的橋梁，他們之間就會無話不說。同學是學生的益友。在學生群體中，絕大部分學生不喜歡老師過于直率，尤其是批評他們的時候太嚴肅而接受不了。我希望學生能在快樂中學習、生活，在學習、生活中感受到無窮的快樂！通過同學的教育、感染，促進了同學間的情感交流。

三、因材施教，循循善誘

“一把鑰匙開一把鎖”。每一個學生的實際情況是不同的，必然要求班主任深入了解弄清學生的行為，習慣，愛好及其后進的原因，從而確定行之有效的對策，因材施教，正確引導。因此，我就以愛心為媒，搭建師生心靈相通的橋梁。與學生談心，與學生交朋友，使其認識錯誤，樹立做個好學生的念頭；充分發揮學生的自主管理力量。

第五篇：廣東省高等教育自學考試 《房屋建筑學》課程(課程代碼02394)考試

附件7

廣東省高等教育自學考試

《房屋建筑學》課程(課程代碼：02394)考試大綱

Ⅰ課程性質與設置目的要求 Ⅱ課程內容與考核目標 第1章 民用建筑設計

（一）學習目的與要求

（二）課程內容

（三）考核知識點

（四）考核要求 第2章 建筑平面設計

（一）學習目的與要求

（二）課程內容

（三）考核知識點

（四）考核要求 第3章 建筑剖面設計

（一）學習目的與要求

（二）課程內容

（三）考核知識點

（四）考核要求

第4章 建筑體型及立面設計

（一）學習目的與要求

（二）課程內容

（三）考核知識點

（四）考核要求

目

錄

第5章 建筑構造概論

（一）學習目的與要求

（二）課程內容

（三）考核知識點

（四）考核要求 第6章 墻體與基礎

（一）學習目的與要求

（二）課程內容

（三）考核知識點

（四）考核要求 第7章 樓梯

（一）學習目的與要求

（二）課程內容

（三）考核知識點

（四）考核要求 第8章 樓地層

（一）學習目的與要求

（二）課程內容

（三）考核知識點

（四）考核要求 第9章 屋頂

（一）學習目的與要求

（二）課程內容

（三）考核知識點

（四）考核要求 第10章 門和窗

（一）學習目的與要求

（二）課程內容

（三）考核知識點

（四）考核要求 第11章 工業建筑

（一）學習目的與要求

（二）課程內容

（三）考核知識點

（四）考核要求 第12章 單層廠房設計

（一）學習目的與要求

（二）課程內容

（三）考核知識點

（四）考核要求 第13章 多層廠房設計

（一）學習目的與要求

（二）課程內容

（三）考核知識點

（四）考核要求 課程設計：

（一）構造作業

（二）民用建筑設計（2周）Ⅲ 有關說明與實施要求

（一）自學考試大綱的目的和作用

（二）課程自學考試大綱與教材的關系

（三）關于自學教材與主要參考書

（四）關于自學要求和自學方法的指導

（五）對社會助學的要求

（六）對考核內容和考核目標的說明

（七）關于考試命題的若干規定 附錄 題型舉例

Ⅰ 課程性質與設置目的的要求

（一）課程性質和特點

本課程是研究建筑空間組合與建筑構造理論和方法的一門課程，包括民用建筑和工業建筑兩大部分，是建筑工程、工程管理專業的專業基礎課，對培養土木工程類人才有著重要的作用。

課程主要是通過對建筑空間組合的學習，使學生了解民用與工業建筑設計的基本理論和方法，進行一般的建筑初步設計；通過對建筑構造的學習，使學生基本掌握一般民用與工業建筑構造的理論和方法，進行建筑施工圖設計。

（二）本課程的基本要求

1）掌握大量性民用建筑設計的基本原理、設計方法和步驟，能正確選用各種圖集和技術資料。

2）掌握大量性民用建筑構造的基本原理和構造設計方法及選用范圍，并了解其經濟性。

3）了解工業建筑的特點、設計和構造的基本原理

4）進行建筑設計和繪制建筑圖的基本訓練，掌握建筑制圖標準。

5）具有解決大量性民用建筑設計、施工中的一般工程技術問題的初步能力。6）了解與建筑工程相關的建筑結構與施工方面的初步知識，為后續課程的學習做準備。

（三）本課程與相關課程聯系、分工或區別

本課程是專業基礎課，為基礎課和專業課起到承上啟下的作用，融匯基礎課的精華，為學習后繼專業課奠定基礎。為此，在學習本課程前，學生應當系統完成《畫法幾何》、《工程制圖》、《建筑材料》等先修課程的學習。學習本課程后，為后續專業課程：建筑結構力學、土力學與地基基礎、建筑結構、建筑施工、建筑預決算、建筑造價和建筑監理等課程奠定了重要的基礎。

本課程作為一門綜合性、實踐性很強的課程，課程教學必須在理論學習的基礎上，結合認識建筑實習，以及課程設計等實踐環節，指導學生系統地掌握所學知識，培養學生的綜合能力和實際應用能力。本課程重點篇章為：第2章、第3章、第6章、第7章、第8章、第9章、第12章。本課程次重點篇章為：第4章、第5章、第10章。一般篇章為：第1章、第11章、第13章。

Ⅱ 課程內容與考核目標

第1章 民用建筑設計

（一）學習目的與要求

解中西方建筑發展的基本進程，建筑的分類和分級，以及建筑設計的內容、過程、要求和依據；掌握建筑模數和模數協調。

（二）課程內容 1.1 建筑的產生和發展 1.2 建筑的構成要素 1.3 建筑設計的內容和程序 1.4 建筑設計的要求和依據

（三）考核知識點 1.建筑的產生和發展 2.建筑的構成要素 3.建筑設計的內容和程序 4.建筑設計的要求和依據

（四）考核要求 1.建筑的產生和發展 識記：建筑的產生和發展 2.建筑的構成要素 識記：建筑的分類 領會：建筑的構成要素

簡單應用：建筑的模數協調統一標準 3.建筑設計的內容和程序 識記：建筑設計的內容和程序 4.建筑設計的要求和依據 識記：建筑設計的要求和依據

第2章 建筑平面設計

（一）學習目的與要求

了解建筑平面設計的內容、要求和方法；掌握各類空間的設計要點，以及平面組合設計的原則和組合方式，重點在于主要房間的平面設計和平面組合設計。

（二）課程內容 2.1平面設計的內容 2.2 主要使用房間的設計 2.3 輔助使用房間設計 2.4 交通聯系部分的設計 2.5 建筑平面的組合設計

（三）考核知識點 1.平面設計的內容 2.主要使用房間的設計 3.輔助使用房間設計 4.交通聯系部分的設計 5.建筑平面的組合設計

（四）考核要求 1.平面設計的內容 識記：平面設計的內容 2.主要使用房間的設計

識記：房間的分類和設計要求 領會：建筑物使用功能的需求 領會：使用空間的平面形狀影響因素 3.輔助使用房間設計

領會：輔助使用房間的設計 4.交通聯系部分的設計

簡單應用：走道、門廳和過廳的平面設計 簡單應用：樓梯和電梯的平面設計 5.建筑平面的組合設計

識記：建筑物使用部分的功能分區

領會：建筑物各部分的使用順序和交通路線組織 識記：建筑物平面組合的幾種方式

第3章 建筑剖面設計

（一）學習目的與要求

了解建筑剖面設計的內容、要求和方法；掌握房間剖面形狀、房間高度及建筑物層數的確定方法，以及建筑空間組合設計的原則和組合方式。重點和難點在于房間的剖面設計和空間組合設計。

（二）課程內容 3.1 房間的剖面形狀 3.2 房屋各部分高度的確定 3.3 房屋的層數

3.4 建筑空間的組合與利用

（三）考核知識點 1.建筑物各部分高度 2.建筑物層數和總高度 3.建筑剖面的組合方式與設計

（四）考核要求

1.建筑物各部分高度的確定 領會：建筑物的標高系統

識記：決定建筑物某部分凈高的因素 領會：建筑物各部分的高度的確定 2.建筑物層數和總高度的確定

識記：影響確定建筑物層數和總高度的因素 領會：建筑物層數和總高度的確定 3.建筑剖面的組合方式與設計 領會：建筑剖面的組合方式 領會：建筑空間的有效利用

第4章 建筑體型及立面設計

（一）學習目的與要求

了解建筑體型和立面設計的要求，掌握建筑體型組合和立面設計的常用方法。重點和難點在于建筑體型組合和建筑立面設計的處理手法。

（二）課程內容

4.1 影響體型和立面設計的因素 4.2 建筑構圖的基本法則 4.3 建筑體型及立面設計手法

（三）考核知識點

1.影響建筑體型和立面設計的因素 2.建筑構圖的基本法則 3.建筑體型及立面設計手法

（四）考核要求

1.影響建筑體型和立面設計的因素 識記：影響建筑體型和立面設計的因素 2.建筑構圖的基本法則 領會：建筑構圖的基本法則 3.建筑體型及立面設計手法

領會：建筑立面的設計注重的幾個方面

第5章 建筑構造概論

（一）學習目的與要求

了解建筑構造研究的對象和基本方法，掌握建筑構造設計原則。

（二）課程內容 5.1 建筑物的構造組成

5.2 影響建筑構造的因素和設計原則

（三）考核知識點 1.建筑構造的研究對象

2.建筑構造設計遵循的基本原則

（四）考核要求 1.建筑構造的研究對象 識記：建筑構造的研究對象 2.建筑構造設計遵循的基本原則 識記：建筑構造設計應遵循的幾項原則

第6章 墻體與基礎

（一）學習目的與要求

了解各類墻體的構造方法及基礎和地下室的基本知識；掌握磚墻的細部構造和地下室的防水與防潮構造。

（二）課程內容

6.1 墻體的類型及設計要求 6.2 塊材墻構造 6.3 隔墻構造 6.4 幕墻構造 6.5 墻面裝修 6.6 基礎與地下室

（三）考核知識點 1.墻體分類、設計要求 2.砌體墻的基本構造

3.輕質內隔墻、隔斷的基本構造 4.非承重外墻板及幕墻的基本構造 5.墻面裝修構造

6.基礎及地下室防水、防潮構造

（四）考核要求 1.墻體分類、設計要求 識記：墻體分類 領會：墻體設計要求 2.塊材墻的基本構造

識記：常用塊材材料及規格

領會：塊材墻的砌筑方式及洞口處理，混合結構建筑墻體的抗震措施，勒腳部分的防潮措施。

3.輕質內隔墻、隔斷的基本構造

識記：立筋類隔墻、條板類隔墻基本構造 4.非承重外墻板及幕墻的基本構造 識記：常用非承重外墻板的類型 領會：幕墻材料、幕墻構造 5.墻面裝修構造做法 識記：墻面裝修類型 領會：墻面裝修構造做法 6.基礎及地下室防水、防潮構造 識記：基礎的作用 領會：基礎與地基的關系 領會：基礎的埋置深度

識記：剛性基礎與非剛性基礎涵義 領會：基礎構造形式分類

第7章 樓梯

（一）學習目的與要求

了解樓梯的設計要求、組成和構造方法，以及室外臺階、坡道、電梯和自動扶梯的基本知識；熟練掌握樓梯各部分尺度確定及鋼筋混凝土樓梯構造。

（二）課程內容 7.1 概述

7.2 預制裝配式鋼筋混凝土樓梯構造 7.3現澆整體式鋼筋混凝土樓梯構造 7.4 踏步和欄桿扶手構造 7.5 室外臺階構造 7.6 電梯和自動扶梯

（三）考核知識點 1.樓梯的組成 2.樓梯的結構形式 3.樓梯常用施工工藝 4.樓梯設計概要 5.臺階和坡道構造 6.電梯和自動扶梯

（四）考核要求 1.樓梯的組成

識記：樓梯的組成部分、組成形式 領會：樓梯的坡度 2.樓梯的結構形式

識記：樓梯的結構支承類型 3.樓梯常用施工工藝

領會：整體現澆式鋼筋混凝土樓梯、預制裝配式樓梯施工工藝 識記：樓梯面層處理、樓梯扶手欄桿構造 4.樓梯設計概要

領會：樓梯設計的一般規定 綜合應用：樓梯設計的一般步驟 5.臺階和坡道構造

領會：臺階和坡道的構造形式 6.電梯和自動扶梯 領會：電梯井道

第8章 樓地層

（一）學習目的與要求

了解樓地層的設計要求、組成和構造方法，以及陽臺和雨篷的基本知識；掌握鋼筋混凝土樓板層各層的構造做法。

（二）課程內容 8.1 概述

8.2 鋼筋混凝土樓板 8.3 地坪層構造 8.4 樓地面裝修 8.5 頂棚裝修 8.6 陽臺及雨篷

（三）考核知識點

1.樓板層、地坪層的基本構造 2.樓地面和頂棚裝修

3.陽臺、雨篷等部件的基本構造

（四）考核要求

1.樓板層、地坪層的基本構造

識記：樓板層的基本形式，地坪層的基本做法

領會：領會鋼筋混凝土樓層的施工工藝（現澆整體式、預制裝配式、裝配整體式）

2.樓地面和頂棚裝修

識記：樓地面和頂棚裝修的要求及其構造 3.陽臺、雨篷等部件的基本構造

領會：懸挑和懸掛陽臺、雨篷、遮陽的基本構造

第9章

（一）學習目的與要求

了解屋頂的設計要求、類型和構造方法；掌握平屋頂的構造。

（二）課程內容 9.1 屋頂的類型和設計要求 9.2 屋頂排水設計 9.3 卷材防水屋面構造 9.4 剛性防水屋面 9.5 涂膜防水屋面 9.6 瓦屋面

9.7 屋頂的保溫與隔熱

（三）考核知識點 1.屋頂的類型和設計要求 2.屋頂排水設計 3.防水屋面構造 4.屋頂的保溫與隔熱

（四）考核要求

1.屋頂的類型和設計要求 識記：屋頂類型及設計要求 2.屋頂排水設計

識記：坡屋頂坡度的形成及屋面支承系統 領會：坡屋頂和平屋頂屋面板做法 領會：屋頂的排水方法和排水組織設計 3.防水屋面構造

領會：卷材防水屋面、剛性防水屋面、涂膜防水屋面和瓦屋面的構造 4.屋頂的保溫與隔熱

領會：建筑構造熱工構造基本知識、水汽對建筑熱工性能的影響 識記：建筑屋面保溫構造

第10章 門和窗

（一）學習目的與要求

了解門窗的設計要求、類型及各類門窗的特點和構造方法；掌握常用門窗的構造組成和構造做法。

（二）課程內容

10.1 門窗的類型和設計要求 10.2 門窗的形式與尺度 10.3 木門構造 10.4 鋁合金及彩板門窗 10.5 塑料門窗 10.6 門窗的節能設計

（三）考核知識點 1.門窗的作用及功能要求 2.門窗的組成

3.門窗開啟方式及門窗開啟線 4.門窗的安裝和構造 5.門窗的節能設計

（四）考核要求

1.門窗的作用及功能要求

識記：門窗的作用及功能要求、常用門窗的材料 2.門窗的組成 識記：門窗的組成 領會：門窗五金

3.門窗開啟方式及門窗開啟線 識記：門的開啟方式、窗的開啟方式 領會：門窗開啟線 4.門窗的安裝和構造

識記：一般及特殊門窗框的安裝、門窗扇的安裝和門窗玻璃的安裝 5.門窗的節能設計

識記：門窗的熱工性能控制

第11章 工業建筑

（一）學習目的與要求 了解工業建筑特點、分類與設計要求，理解廠房內部起重運輸設備。

（二）課程內容 11.1 概述

11.2 工業建筑設計的任務及要求

（三）考核知識點

1.工業建筑的特點、分類與設計要求

（四）考核要求

1.工業建筑的特點、分類與設計要求 識記：工業建筑特點、分類 領會：工業建筑設計要求

第12章 單層廠房設計

（一）學習目的與要求

了解單層廠房的結構類型與構件組成，掌握單層廠房的柱網選擇、屋面的排水方式以及定位軸線。

（二）課程內容 12.1 單層廠房的組成 12.2 單層廠房平面設計 12.3 單層廠房剖面設計 12.4 單層廠房定位軸線

12.5 單層廠房外部造型設計及內部空間處理

（三）考核知識點

1.單層廠房的結構類型與構件組成 2.單層廠房的柱網選擇 3.單層廠房剖面 4.單層廠房的定位軸線

5.單層廠房外部造型設計及內部空間處理

（四）考核要求

1.單層廠房的結構類型與構件組成 識記：排架結構體系及主要構件 2.單層廠房的柱網選擇

領會：廠房設計的依據、單層廠房平面形式的選擇 簡單應用：柱網的選擇 3.單層廠房剖面 領會：廠房高度的確定 4.單層廠房的定位軸線

綜合應用：橫向定位軸線和縱向定位軸線 5.單層廠房外部造型設計及內部空間處理 識記：外部造型設計和內部空間處理

第13章 多層廠房設計

（一）學習目的與要求

了解多層廠房特點，熟悉生產工藝流程和柱網的選擇。

（二）課程內容 13.1 概述

13.2 多層廠房平面設計 13.3 多層廠房剖面設計 13.4 多層廠房造型設計 13.5 有特殊要求的廠房

（三）考核知識點 1.多層廠房概論

2.生產工藝流程和柱網的選擇 3.樓、電梯間和生活間布置 4.多層廠房剖面設計

（四）考核要求 1.多層廠房概論

領會：多層廠房的特點、適用范圍、結構方案 2.生產工藝流程和柱網的選擇 領會：生產工藝特點和平面布置 簡單應用：柱網選擇 3.樓、電梯間和生活間布置

識記：樓、電梯間的布置、，生活間及輔助房間的布置 4.多層廠房剖面設計

領會：層高、層數與經濟關系

Ⅲ 關于大綱的說明與考核實施要求

（一）自學考試大綱的目的和作用

本考試大綱是根據專業自學考試計劃的要求，結合自學考試的特點而確定。其目的是對個人自學、社會助學和課程考試命題進行指導和規定。

本考試大綱明確了課程學習的內容以及深廣度，規定了課程自學考試的范圍和標準。因此，它是編寫自學考試教材和輔導書的依據，是社會助學組織進行自學輔導的依據，是自學者學習教材、掌握課程內容知識范圍和程度的依據，也是進行自學考試命題的依據。

（二）課程自學考試大綱與教材的關系

大綱是進行學習和考核的依據，教材是學習掌握課程知識的基本內容與范圍，教材的內容是大綱所規定的課程知識和內容的擴展與發揮。課程內容在教材中可以體現一定的深度或難度，但在大綱中對考核的要求一定要適當。

大綱與教材所體現的課程內容應基本一致；大綱里面的課程內容和考核知識點，教材里一般也要有。反過來教材里有的內容，大綱里就不一定體現。

（三）關于自學教材與主要參考書

指定使用教材：《房屋建筑學》（第4版），李必瑜、王雪松主編，武漢理工大學出版社，2012年6月第4版。

（四）關于自學要求和自學方法的指導

本大綱明確地規定了課程的基本內容和對基本內容的掌握程度，基本要求中的知識構成了課程內容的主體部分，考生應仔細體會考試大綱中對考核知識點要求掌握程度的提法，按照“識記?領會?簡單應用?綜合應用”四個能力層次的要求區別對待。凡是要求“識記”的內容，就不要自行上行到更高層次上去；反之，也不應隨意降低，以免達不到考試要求。本大綱在各章內容的基本要求中已指明了知識點，但因某些知識點可能會引出另一些知識點，例如多個數據流程的設計和功能結構分析等基本操作，大綱中是作為兩個知識點對待的，再教材中并未對這類知識點嚴格區別列出來，但卻是考生應該了解的。類似這種情況，要求考生根據教材自行領悟和體會。

（五）對社會助學的要求

1）助學單位和輔導教師應熟知大綱的各項要求和規定

2）輔導老師進行輔導時，應以本大綱中指定教材為基礎，以大綱為依據。不要隨意增、刪內容，也不要更改要求。

3）助學輔導時應重視基礎和實驗，根據考生的特點有針對性地制定和實施教學計劃。

4）助學單位應具備實驗條件和環境。

（六）對考核內容和考核目標的說明

1、本課程要求考生學習和掌握的知識點內容都作為考核的內容。由于各個知識點在課程中的地位、作用，以及自己特點的不同，自學考試將各個知識點分別按照識記、領會、簡單應用和綜合應用四個能力層次確定其考核要求。

2、四個能力層次概念的解釋

識記：能正確認識和表述科學事實、原理、術語和規律，知道該課程的基礎知識，并能進行正確的選擇和判斷。

領會：能將所學知識加以解釋、歸納，能領悟某一概念或原理與其他概念或原理之間的聯系，理解其引申意義，并能做出正確的表述和解釋。

簡單應用：能用所學的概念、原理、方法正確分析和解決較簡單問題，具有分析和解決一般問題的能力。

綜合應用：能靈活運用所學過的知識，分析和解決比較復雜的問題，具有一定解決實際問題的能力

（七）關于考試命題的若干規定 考試方式。理論考試為閉卷、筆試。考試時間為150分鐘。評分采用100分制，60分為及格。答卷規定用藍色或黑色墨水筆（可攜帶計算器、畫圖工具如鉛筆、橡皮、直尺等）。

1）本大綱各章所規定的基本要求、知識點及知識點下的知識細目，都屬于考核的內容。考試命題既要覆蓋到章，又要避免面面俱到。要注意突出課程的重點、章節重點，加大重點內容的覆蓋度。

2）命題不應有超出大綱中考核知識點范圍的題，考核目標不得高于大綱中所規定的相應的最高能力層次要求。命題應著重考核自學者對基本概念、基本知識和基本理論是否了解或掌握，對基本方法是否會用或熟練。不應出與基本要求不符的偏題或怪題。

3）本課程在試卷中對不同能力層次要求的分數比例大致為：識記占20%，領會占30%，簡單應用占30%，綜合應用占20%。

4）要合理安排試題的難易程度，試題的難度可分為：易、較易、較難和難四個等級。每份試卷中不同難度試題的分數比例一般為：2:3:3:2。5）課程考試命題的主要題型一般有單項選擇題、填空題、名詞解釋題、簡答題、設計題。在命題工作中必須按照本課程大綱中所規定的題型命制，考試試卷使用的題型原則上不能減少，也不能超出規定。

附錄：題型舉例

一、單項選擇題

1、建筑等級一般按耐久性和耐火性進行劃分，按耐久性分為 A.二等級 B.三等級 C.四等級 D.五等級

2、深基礎的埋深大于

A.2米 B.4米 C.6米 D.10米

二、填空題

1、、和 是建筑的三個基本要素，三者是辯證統一的關系。

2、一座建筑物一般是由、、、、和 等六大部分組成。

三、名詞解釋題

1、基礎

2、變形縫

四、簡答題

1、樓板層的主要功能是什么？

2、什么是屋頂排水組織設計，其主要內容有哪些？

五、設計題

1、已知：多層住宅樓梯設計，樓梯間開間尺寸為2.7m，進深尺寸為4.8m，層高2.8m，室內外高差900mm。要求：試計算設計樓梯，并繪出樓梯標準平面圖及首層平臺下做通道或出入口的處理圖。