第一篇：語文教學中的提問方法分析

語文教學中的提問方法分析

摘 要：改善教學效果的重要部分之一就是有效的課堂提問，對目前一些課堂提問方法上存在的不足進行了簡單的分析，并結合語文教學的實例對教師如何提問的藝術性設計進行了著重論述。

關鍵詞：語文；教學；課堂提問

語文課堂教學在新課程理念下已經成為學生探究、合作、自主學習和教師參與、引導、組織的雙邊活動。教師的“導”在其中起著非常關鍵的作用，而“導”的實現在很大程度上取決于設疑提問。語文教師只有對課堂提問進行高度重視，講究提問技巧，使課堂上學生的思想活躍起來，才能獲得最佳的課堂教學效果，進而提高語文課堂教學的有效性。本文結合具體的語文教學實踐，針對課堂提問中存在的不足以及怎樣提高提問效果，談一些粗淺的認識。

一、課堂提問方法上存在的不足

1.設置的問題不好

有些教師設置的問題沒有目的性，比較混亂，問題的內容和課文內容沒什么關系。學生的層次和水平各不相同，對問題的理解也不同，如果教師用一樣的問題進行提問，就無法引導每位同學都去積極學習。

2.提問的對象較少

有些教師提問時只提問個別熟悉的同學或幾個學習好的，導致其他同學失去了關注，嚴重影響了學生的學習效果和動力，挫傷了學生的學習積極性。

3.形式單調枯燥

一些教師在課堂上時常用一些“是不是、對不對”等缺乏啟發和引導的提問口頭用語，導致學生只可以用“是或者不是”“對或者不對”兩個答案來回答，缺乏靈活性，使學生失去了獨立思考的空間，只能跟著教師習慣性地進行問答活動。

4.目的不明確

課堂上提出的問題比較隨意、盲目、不明確，使學生不知道從哪兒著手解決問題，“誤入歧途”。

二、課堂提問的有效方法分析

1.激發興趣，質疑探究

在課堂教學中，教師要讓學生用自己的頭腦去觀察、去體悟、去思考、去總結，把自己的想法表達出來，給學生充分說話的自由和權利，要善于對學生星星點點的思想火花進行捕捉，把學生的見解總結出來，培養學生質疑的樂趣和創新的思維。若學生對某個問題的考慮比較成熟，但不會表達，教師就要幫助學生理清思路，使用恰當的語言來表達；若學生對教師提出的某個問題疑惑不解，教師就要及時解惑、點撥。這樣才能活躍課堂氣氛，調動學生的積極性，改變傳統由教師給學生填塞真理的教法，使學生能夠主動探求知識。

2.旁敲側擊，啟發誘導

教師可以針對一些精彩的地方從歷史、政治等其他角度來提問或反其意進行提問，如“反過來寫行不行？作者為什么這么寫？”，這樣可以增加問題和文章的趣味性，加深學生對時代背景和文章的理解；可以進行書面提問，也就是在預習的時候將問題印到提綱上，啟發學生對文章的思考，便于學生帶著問題求解；也可以不把問題直接提出來，針對課文中需要提問的地方創設一個場景，利用表情和手勢把某種情境創設出來，從而激發學生提問，引導學生自己去找答案。

3.抓住關鍵，提綱挈領

教師在講授某篇課文之前，首先應該吃透學生和教材，在此基礎上對問題進行精心設計，這些問題必須是體現文章重難點、圍繞教學目的設計的，必須由淺入深，緊密聯系，“牽一發而動全身”，逐漸引學生入境。例如：《中國人失掉自信心了嗎？》這篇課文，教師可以這樣進行提問：在第二自然段、第五自然段和第六自然段中，三個“中國人”的含義分別是什么？有什么不同？如此提問就可以提挈全篇，在緊要之處提問，使學生懂得蓄意誣蔑的卑劣伎倆和論敵偷換概念，并且理解全文的脈絡和寫法。

4.一波三折，引人入勝

如果課堂的提問僅僅是直來直去，就肯定沒有較強的啟發性，這會阻礙思維的發展，而且對于這樣的提問學生也會覺得索然無味。如果以“活問”“曲問”的方式將問題提出來，就會讓學生去動腦筋，他們只有“跳一跳”才可以解答。比如：在上《桃花源記》這節課時，為何桃花源村的人反復叮囑他不要告訴外人，漁人卻不守諾言告訴了太守？有什么用意呢？作者為何要如此安排呢？這種富于技巧性、因勢利導的提問可以提高教學效率，有效培養學生思維的綜合能力。

5.分層設計，化難為易

教師可以在實際操作中結合學生的實際水平和教材的特點，將大問題分解為一組小問題或將難問題分解為有趣、易理解的小問題，一環扣一環地提問，逐層深入，引導學生逐步向思維的縱深方向延伸，學生肯定也樂于接受這樣的提問。

總而言之，課堂提問是學生和教師之間信息的雙向互動，是一種使用頻率較高的教學形式和手段。因此，非常有必要對提問的方法和順序引起重視，只有在教學中對提問方法進行科學的設計，才能創設活躍的課堂氣氛，及時喚起學生的注意，優化課堂結構，使學生的學習興趣和動機得到激發，提高語文課堂教學質量。

參考文獻：

［1］吳季松.淺談語文課堂教學的藝術［J］.江西教育,2009（30）.［2］司英.語文課堂教學提問的藝術［J］.教育實踐與研究，2008（4）.［3］于劍國.語文課堂提問的幾種變式［J］.語文教學之友，2010（12）.（作者單位 四川省巴中市平昌縣青云小學）

第二篇：語文教學中自主提問的幾點問題分析

內容摘要：

語文課程標準明確提出，“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”，“學生是學習和發展的主體”，必須“愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神”，鼓勵學生“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題”。鼓勵學生質疑問難，“把提問的權利還給學生”，已成為一種積極的教學倡導。然而，個中問題頗值審視。

一、提問和質疑：必須辨析的兩個概念

通常，我們把質疑與提問視為等義，其實，二者既有緊密聯系又有細微差別——質疑一定是以問句方式提出，懷疑、疑惑是主要的；提問則是提出問題的簡稱，提問中有些問題一定包括了疑難，很多時候這是常格，但是，如果就此認定提問之“問”必為疑難，則是對提問的窄化。因為，學生在學習過程中的主動發問，不能簡單定格于以疑問句和疑義形式呈現的提問，在教學過程中，以陳述句形式直陳己見或主動提出異議的，也應視為學生的一種提問，而且是一種高姿態的發問，它表明學生在提出和發現問題后對問題作出了一定回答，希望自己的疑問和結論得到大家關注。所以，提問包括質疑，但比質疑的內涵和外延更廣，質疑問難不能作為提問的代名詞，更多的提問應是既有疑惑同時也有自我的一些思考。過分強調質疑，容易造成一種錯覺：以為學生問得越多越好；把發表不同意見、質疑問難簡單等同于具有問題意識的表現，并以此視為學生真正成為學習主人的第一要義，所以，課堂上一定要有讓學生“充分質疑問難”這個“亮點”。于是乎，有些教師為了質疑而質疑，學生很少作出深入思考，到頭來提不出新的有價值的問題，要么照搬課本習題，要么重復他人，要么亂問一通，“隨問隨答”“碎問碎答”的主角由教師變成學生（包括隨之進行的“討論”），教學效率同樣不見得高。

因此，與其說我們的學生缺乏質疑的精神，不如說缺乏質疑的能力。我們經常引用愛因斯坦的話“提出問題比解決問題更重要”，其實，愛因斯坦所指的是富有價值的問題，如果沒有足夠的知識積淀和思維方法的熏染，學生是很難提出有價值的問題的。必須避免和糾正那種把學生“質疑問難”之外在表現作為學生“提問權”切實發揮、課堂導學趨于高水平的主要評判依據的認識和取向。

筆者以為，課程標準中談及的鼓勵學生“有自己的心得”“能提出自己的看法”，比“提出疑問”更為重要。對學生“提問權”的重視和落實，并非是外在形式上的誰提出問題、誰在牽引問題的討論，而是在此過程中學生分析、表達、對話能力的提升以及問題意識的驅動和養成，關鍵是學生在什么樣的認知過程、思維狀態中發現問題、分析問題和解決問題。

二、從自主提問中的“兜圈子”現象，管窺“學生自主”與“教師引導”的矛盾關系

讓學生自主提出需要解決的問題，誠然是“把提問的權利還給學生”的較高層次的體現，然而，不可能一蹴而就。從課堂觀察中我們發現，學生在自主提出和發現問題時很容易“兜圈子”（指向單

一、簡淺），以致束縛、影響了提問與探究水平的提高。造成這一現象的原因是什么？教師又在其中起了怎樣的“引導”作用呢？

（一）教師單維定向、格式化的“自主”

【案例1】《阿里山紀行》的點評交流

在“整體感知”并略作梳理之后，教師提出要求：請同學們圍繞阿里山風光的描寫部分，選擇你喜歡的語言點，做精要點評，說說好在哪里，為什么這樣好。請大家評點之后，小組交流，然后全班交流。全班交流中，共有10余名學生分別選擇文章主體部分的不同語言點交流了自我“體會”。教師對學生的意見基本肯定，幾乎沒有發表任何反對意見和矯正建議，皆大歡喜。實際情況是，為了迎合教師的需要，也為了自我操作的簡單正確，多數學生都選擇在最好理解的語言點上作簡單分析，“哪里好”說得多，“為什么好”說得很少，對文本最為重要、最有價值的語言點基本未予涉及。

在“語言品味”上，教師首先作了一個存在問題的片面引導，其偏狹的單維定向（景物描寫）限制了學生對問題的思考角度和深入探討。而且，在這一偏狹的視域內，針對學生的分析交流，教師又未深入指導。“窄口寬出”之下，進一步導致學生在提出和發現問題上的低水平重復，導致了學生思維的徘徊不前。這種教學，看上去愉悅流暢，實則單調、膚淺。

（二）教師多維定向、格式化的“自主”

【案例2】《故鄉》的“妙點揣摩”

師：什么叫“妙點揣摩”？就是你覺得在這篇小說里面，哪個字用得好，哪個詞用得好，哪種修辭用得好，哪種構思方法用得好，哪個地方描寫得好，它表現的是什么，你都可以說。我先把方法告訴大家，這叫多角度品析。（板書：多角度品析）什么地方你都可以找，都可以去揣摩。怎么揣摩呢？有這樣四句話：妙在寫出了什么，妙在表現了什么，妙在說明了什么，妙在點明了什么。（板書：寫出了、表現了、說明了、點明了）不是這四句話都要你說，只需要你說其中的一句。下面讀課文（指“這來的便是閏土??母親和我都嘆息他的近況”這一部分），在里面找出妙點，然后揣摩。還有一句話：“不動筆墨不讀書。”筆拿在手上，你覺得這個地方要發言的，就寫在旁邊，開始——

（學生閱讀課文。教師讓學生先“自己給自己講”，然后同桌之間商量一下，準備發表自己的看法。）

生：我揣摩的“妙點”是：他頭上是一頂破氈帽，身上一件極薄的棉衣。“破”和“薄”可以看出生活對他的壓迫，使他萬分愁苦。

師：“破氈帽”“極薄的棉衣”，寫他非常冷。“極薄”，衣服不能御寒，多么的苦啊，妙在寫出了他的衣著。

生：我覺得外貌描寫把以前的閏土和現實中的閏土進行了對比，通過這么多年的變化可以看出閏土的生活有多么的苦，生活使他由一個聰明活潑的少年變成了一個很呆的人。

師：妙在對比，我覺得你還可以說細一點。

生：我覺得第68自然段寫得特別好，文中把水生的松松爽爽與閏土的遲疑進行了對比，突出了兩代人之間的差異，突出了“我”與閏土之間的隔膜。還有宏兒與水生之間非常親密無間的關系。

師：我覺得你的觀點非常深刻，你發現了兩代人之間的關系。這個地方我要講一下，閏土和“我”現在已經是這個樣子了，“我們”的下一代怎么樣呢？水生和宏兒的出場就暗示著作者的這種希望??你的發現非常深刻。好，接著來。

生：我覺得有一句話寫得很好，就是“雖然我一見便知道是閏土，但又不是我記憶中的閏土了”，“我”的記憶中有一個閏土的形象，但是看到的卻不是記憶中的閏土了，說明閏土變了，這為下文作了鋪墊。

師：很好。“雖然我一見”就表示“我”對童年閏土的印象之深，說明他們的友誼之深，但又不是“我”記憶中的閏土了，感覺很沉重。

（隨后又有六七位學生發言，教師穿插指點。）

師：好，下面我來問，你們答。“第六個孩子也會幫忙了，卻總是吃不夠”表現了什么？

生：多子。

師：好，再來。“又不太平”表現了什么？

（學生紛紛說。）

師：對，表現了戰亂頻繁。“什么地方都要錢，沒有定規”表現了什么？

生：（齊）苛稅！師：對，苛稅。土豪劣紳、軍閥什么的，都向農民要錢是不是？“收成壞”寫出了什么？

生：（齊）饑荒。

師：除了人禍，還有天災。“東西種出來，挑去賣，總要捐幾回錢，折了本——”寫出了什么？

生：（齊）關卡多。

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最后，教師給學生分析了課文的“場景之妙”，對這一環節作簡要總結、宣布“告一段落”。教師選點突破，向學生介紹了“妙點揣摩”的多角度品析方法，提供了一組明確而富有選擇性的多維定向，提出的表達格式也很有層次性，訓練要求具體明細，為學生多角度、深入提出問題奠定基礎，首先從源頭上扼制了“兜圈子”現象。在交流過程中，教師抓住學生的典型分析，通過必要的重復性話語，對其反饋評價、補充延續、深入指點，積極發表見解的學生越來越多，提出和發現問題的層次、水準也漸進提高，個別發言結束以后的全方位互動也有其必要。教師的引導從出場、中場、收場，都是在助推學生提出問題、各抒己見，顯得比較靈活細膩。

（三）學生自我定向、格式化的“自主”

【案例3】《生命生命》的“品味研讀”

師：通過剛才的讀，你讀出了什么？有什么發現？請用這樣的句式來作答：我發現??好，好在??

生：我發現“沖破”這個詞用得好，好在寫出了一粒小小的種子所包含的巨大的力量。

師：在這段中還有一個詞也表現了種子的力量，你能找出這個詞嗎？

生：應該是“擎天撼地”吧！

師：對，擎天撼地，力量之大，讓作者震撼！

生：我發現“茁壯生長，昂然挺立”用得好，好在寫出了小瓜苗健康生長的情態。

師：盡管只是幾天的生命，也要活得樂觀，活得燦爛。

生：我發現“肅然起敬”這個成語用得好，好在寫出了作者的感動、作者的敬佩。

??

師：剛才，同學們從詞語的角度進行了品味，我們還可以從其他角度來說。

生：我發現第三段中“可以??也可以??可以??也可以??”這個句子寫得好，好在讀起來特別順口。

師：角度換了，從句式的角度進行品味。

生：我發現這篇文章的寫作思路很有特色，先寫了三件小事，然后從三個故事中引出思考。

師：這個思路也是現在很多文章經常用到的，我們今后作文時也可以借鑒，先寫一個或幾個小事例，然后從事例中引發思考。

“品讀，即以師生互動為主的品析討論”，“字、詞、句、段、選材、結構、寫法等都可作為品味、研讀的重點”，“品讀的過程實際上是對文章內容的深層次理解，是對文章情感的深層次體驗”。課堂上，教師對品讀的導向雖然心里相當明確，但并沒有為學生具體定向，而是讓學生自己去想、去說；當學生出現根據格式、從詞語角度“兜圈子”的情況時，教師轉而提示學生變換角度，學生的發現隨即多起來，理解也更為深入。

第三篇：語文教學的有效提問方法初探

教育創新在路上

——語文教學的有效提問方法初探

摘要：著名教育家陶行知先生說：“發明千千萬，起點是一問-智者問得巧，愚者問得笨。”課堂提問是課堂教學的重要手段之一，是教師開啟學生心智、促進學生思維、增強學生的主動參與意識的基本控制手段。“一堂好課往往起源于一個好問題。縱觀近年來的小學語文課堂，在課堂上的提問中存在著許多不容忽視的問題，如問題瑣碎。有些教師認為問題越多，越能調動學生的主動性，越能營造熱鬧的課堂氛圍，越有利于教學目標的達成，因此，從上課開始，教師設計了瑣碎繁多、深淺不適的問題，剝奪了學生思考的空間，擠占了學生閱讀品味文章的時間，這種違背教學規律和單元達標要求的的提問形式，使滿堂灌變成滿堂問，失去了提問應有的價值和作用。

關鍵詞：小學語文課堂

手段

價值作用

課堂提問是課堂教學的重要手段之一，是教師開啟學生心智、促進學生思維、增強學生的主動參與意識的基本控制手段。“一堂好課往往起源于一個好問題。縱觀近年來的小學語文課堂，在課堂上的提問中存在著許多不容忽視的問題，如問題瑣碎。有些教師認為問題越多，越能調動學生的主動性，越能營造熱鬧的課堂氛圍，越有利于教學目標的達成，因此，從上課開始，教師設計了瑣碎繁多、深淺不適的問題，剝奪了學生思考的空間，擠占了學生閱讀品味文章的時間，這種違背教學規律和單元達標要求的的提問形式，使滿堂灌變成滿堂問，失去了提問應有的價值和作用。

當前語文教學中無效的問題設計

目前我們的語文課堂，常常存在提問目的不明確，提問邏輯性不強，提問方法不當，提問時機不準，提問質量不高的問題。

例如：膚淺性提問，看似場面熱鬧，老師一問學生齊聲回答，表面學生全會，實則沒學什么，還會導致學生養成淺嘗輒止的不良習慣；質難性提問，問題高深莫測，顯示老師水平高，學生目瞪口呆，不知所措；模糊性提問，問題模棱兩可，學生云里霧里，一臉茫然，摸不著頭腦；習慣性提問，問題未經設計，每講一兩句便問是不是、對不對，好不好，如同口頭禪，看似問得多，實則什么也沒問；懲罰性提問，發現某一學生注意力不集中，突然發問，借機整治，久而久之使學生視老師提問為畏途，等等。

這些類型的提問弊多利少，不如不問。西方學者德加默曾說：“問提得好即教得好”。語文課堂教學的效果在很大程度上也就取決于教師的提問。關注語文課堂提問的有效性，應該是每個語文老師必須重視的問題。

“學起于思，思起于疑”，學生的思維往往從問題開始。所以，課堂上問題的設計就顯得極其重要。問題設得實，設得巧，不僅能“傳道、受業、解惑”，而且能激發學生的求知欲，調動學生的積極性，點燃學生思維的火花，開掘學生的創造潛能。陶行知在《創造的兒童教育》中指出：“發明千千萬，起點在一問”

當前語文教學中提問要注意的問題

優秀的教師總是善于在課堂上運用“提問”來啟迪學生的心智，引導學生獲得知識。問題是思維的起點，也是思維的動力。課堂提問是教師教學技能的重要組成部分，也是常用的教學手段之一，在語文課堂教學中它尤顯重要。所以，課堂提問要注意

一、確定好提問目的提問要有目的性。課堂上，我們設計問題，其目的主要有以下幾個：

1、為了引起學生的注意。發出問題，刺激學生急于想了解課文的內容，引起其學習動機，而使之對于課文感興趣。

2、激發學生思考，便于下一個教學環節的進行。

3、考察學生對學習內容的理解程度。關于一個課題的內容，在授課之后，學生是否理解清楚，教師可發出問題，考察究竟，藉以反饋，促其進步。

4、喚起注意重振精神。課堂教學時，如若看到有學生的注意未能集中于學習方面，這時，教師可用問題喚起其注意，使之重振精神，進行學習。

每一個問題都要精心準備，要為一定的教學目的服務。比如有的老師這樣提問：“同學們，這篇課文告訴了我們什么呢？”這樣的問題，讓學生如何回答？可以說答案有無數個，課文告訴我們的信息很多，任意說一個都可以。但學生無從下手，竟難以回答，結果導致冷場。其實，執教者的目的就是讓學生理解課文中的做人道理的，完全可以這樣問：“同學們，這篇課文告訴了我們什么樣的做人道理呢？”如果是課前導入性的提問就更要精心設計。開篇的問題提的好，可以起到綱舉目張，勢如破竹的作用。

二.選擇好答問對象

課堂提問，有問就需有答，課堂上選擇誰來回答，就要根據學生的神態（心理狀態、行為狀態），進行有選擇性地提問。有經驗的教師，經常在提出問題后環顧全班學生，為什么呢？因為一些非語言的形態可以告訴老師，此時此刻學生對問題的反映如何：1、學生舉手，表明他有把握回答；2、嘴巴微張，身體前傾，“眼睛渴望著眼睛的重逢”，則表明他極愿意試一試；3、托腮撓首，“舉頭望明月”，表明他正在思考，但一時還難以回答；4、躲避老師的眼睛，把頭埋得低低的，謂之“低頭思故鄉”，則表明他對這個問題不懂或害怕問答。

因此，在提出問題后，教師要根據自己的教學目的意圖，有針對性地選擇對象回答。比方說這節課你想鍛煉幾個平時不敢發言的學生，那么，你就可以注意觀察學生的神態，及時捕捉你需要的對象。

三、提問要適時適量，即提問的時機要得當。

古人云：“不憤不啟，不悱不發。”可見，只有當學生具備了“憤、悱”狀態，即到了“心求通而未得”、“口欲言而未能”之時，才是對學生進行“開其心”和“達其辭”的最佳時機。這就要求教師把握好時機，提出的問題讓學生能“跳一跳，摘得到”，并達到解惑的目的。提問設計要精簡數量，直入重點。一堂課45分鐘，不能都有提問占據，應當重視提問的密度、節奏以及與其他教學方式的配合。

提高教學中問題設計的有效性

教學問題是教學目標的轉換，是教學目標的具體表述。有效的問題應該是“提領而頓，百毛皆順”，主導文本研讀、對話的大方向，提綱挈領引導學生縱覽全局，感悟全篇，做到一“問”立骨。最大限度地調動盡可能多的學生來參與思考討論探究。

1、巧設問題，激發思維的興奮點

皮亞杰曾經說過“所有智力方面的工作，都要依賴于興趣”，對于學生來講，只有他感興趣的東西，才會使其產生學習的欲望和動力，而富有價值的問題，是激發學生學習興趣的有效手段。

“提出一個有價值的問題，比解決一個問題更重要。”如果把學生的大腦比作一泓平靜的池水，那么教師有效的課堂提問就像投入池水中的一粒石子，可以激起學生思維的浪花，啟迪學生的心扉，開拓學生的思維，調動學生的自主性、積極性、主動性，使他們始終處于最佳狀態，使課堂教學充滿生機和活力，這也是提高教學質量，提高學生語文素養的一條重要途徑。

2、緊扣目標，找準提問的切入點

課堂提問的真正目的是什么？它的本質是什么？實踐者往往不多加思考。中小學課堂有效提問如此之低的一個重要原因就是,對提問的真正目的沒有弄明白而跟著感覺走造成的。大概和夫說：提問“是以兒童的智力發展為目標的”“使兒童對教材展開主動、能動的思考”這就是提問的本質。每一種切入課文的方式都有它的優點和適應范圍，但是有一個基本原則就是切題不能脫離教學目標，要緊扣目標，找到一個能綱舉目張的問題，起到“一石激起千層浪”的效果，讓整堂課都能圍繞這個問題展開，盡量做到水到渠成。這樣的問題，（1）可以從標題入手，這一綱舉目張的問題的設計，把課文環境、人物、情節三大描寫及其作用和文章的主旨理解全包含在內。

3、延伸文本，體現提問的拓展點

心理學告訴我們：學生感興趣的刺激不是眼前已知的事物而是未知的,通過努力可以認知的事物。因而課堂提問應在教材和學生許可的范圍內達到最深處。這也是創造最近發展區的需要。經驗水平的淺層問答是無濟于事的。因而課堂提問應在教材和學生許可的范圍內達到最深處。

葉圣陶曾說“教師有獨立的思考和見解,又能不斷研究和實踐,掌握啟發學生和引導學生的方法,才能使學生得到實在的益處。”同時，高效的課堂教學離不開高效的課堂提問，我們每一位教育工作者都要掌握提問的方法和策略，講究提問的藝術，促進學生的學習和發展，同進達到課堂教學的最優化。

有人說：“一堂好課往往起源于一個好問題。”問題是語文課堂教學的心臟。問題是思維活動的起點。因此，好的問題能帶動一堂課。

課堂提問后要有反思

教師課后的反思也至關緊要。課后反思主要圍繞三方面：第一，反思你這節課的目標達成了嗎？重點突出了嗎？第二，你這節課哪些問題較好地體現了課改精神和課題理念？哪些問題是成功的，哪些是失敗的？第三，你認為這節課再上一次，你準備如何修改？這樣在反思中發現問題，在反思中尋求努力方向，在反思中不斷提高自我，最后真正做到的是反思后的落實行動。教師的課后反思就是對課堂中的所產生的效應及教學中動態生成的一些問題做記錄、談感受。在定期組織的教研活動中老師們就會津津樂道自己的感受，暢談自己教學的得與失。以此反復，螺旋上升，才能真正提高我校語文課堂提問的有效性，提高語文課堂教學的效率。

第四篇：淺談語文教學中提問的藝術

淺談語文教學中提問的藝術

河南省林州市城郊鄉劉家街第二小學

王玨香

興趣是最好的老師，這個道理任何教師都懂。但在實際教學中，怎樣才能調動起學生的學習興趣，關鍵是課堂教學中的提問藝術。藝術的提問能誘發學生思維的興趣，使提問真正問到學生們的“心竅”上。在接受新知識的過程中始終使學生感到“柳暗花明又一村”的情境，增強學生的學習興趣。課堂熠熠生輝，學生終生難忘。

一、設置矛盾，激活思維。

學生對每篇課文的學習，不是一開始就感興趣的，為此，教者應當深入鉆研教材，抓住突破口，有意地給學生設置問題的“障礙”，形成他們心理上的一種“沖突”。當學生急于解開這些“沖突”（問題）時，也就意味著進行了思維訓練，對課文重點、難點的理解自然也水到渠成。如《死海不死》一文，一開篇可讓學生思考：題目中的兩個“死”，是什么意思？“死”與“不死”矛盾嗎？文末又說“死海真的要死了”，這個“死”又是指什么？這一番提問，勢必能激發學生對本文的興趣，并急切地研讀課文找答案。最后，當學生理解了“死”的三個不同含義時，也掌握了死海的特征以及形成過程。本來一篇看似枯燥無味的說明文卻能使學生學得饒有趣味，關鍵在于教師如何結合教材實際，抓住突破口，把它轉化成學生感興趣的“問”。再如學習《孔乙己》一文時，一開篇就問學生，“孔乙己姓甚名誰？”這樣 一個看似簡單卻又難以一下子回答的問題，很自然迫使學生認真地研讀課文。教師在此基礎上，接著順勢利導學生認識孔乙己沒有名字的深刻性，解決本文的教學難點。可見，抓住契機，富于藝術技巧的提問，會讓學生學得主動、積極。值得一提的是，課堂上設置問題的“矛盾”，應從實際出發，不能故弄玄虛，把學生弄糊涂。

二、設疑新穎，激發情趣。

好奇心人皆有之，強烈的好奇心會增強人們對外界信息的敏感性，激發思維，培養學生的有意注意力，培養學生的自主學習意識。因此，課堂提問，問題涉及要講究發問方式，改變提問角度，使問題提的巧，發人深思，要力求新穎，講求新意。例如：在講《蘇州園林》時，教師導入新課時可以這樣設計問題：同學們，人們常說“上有天堂，下有蘇杭，桂林山水甲天下，桂林美在山水，蘇州美在園林，蘇州園林有什么特點呢？它美在何處呢？請同學們閱讀《蘇州園林》之后，回答老師的問題。”這樣設疑導入，既創設了問題的情景，激發了學生的學習興趣，又使問題的指向性非常明確，調動學生自主學習的積極性。

三、變直為曲，引人入勝。

課堂的提問如果只是一味地直來直去，啟發性就不強，久而久之，學生對這樣的提問會感到索然無味，并在一定程度上妨礙了思維的發展。假如我們把問題換成“曲問”、“活問”的方式提出，就能迫使學生開動腦筋，并且要求他們在思維上“跳一跳”才能回答上。如在《老山界》一文中，引導學生分析紅軍戰士在第二天吃早飯“搶了一碗就 吃”中“搶”字用法時，學生可能一下子難以理解，那么可以換個角度來問：“搶”字是否說明了紅軍戰士不遵守紀律呢？當學生給予否定回答時，又進一步啟發學生：“搶”在這里該如何理解？例如小明今早起床晚了，當媽媽煮好早餐后，他搶了一碗就吃，然后急急忙忙上學去，小明的“搶”又說明了什么？到這里，經過教者設置的“曲問”和引導學生的類比分析，學生對紅軍戰士“搶”這一動作的理解自然明確了。又如《小橘燈》一文中寫道：我低聲問：“你家還有什么人？”她說：“現在沒有什么人，我爸爸到外面去了……”如果讓學生分析小姑娘話沒說完的原因，可以這樣問：“小姑娘話沒說完就停住，是不是她不知道爸爸到哪里去了呢？”當學生給予否定回答時，又繼續問：“既然知道爸爸的去處，為什么不直說？”有的學生會說“怕別人知道”、“當時不方便說”等，在這個時候，就可以提出關鍵的一問：“文章這樣寫小姑娘，表現了她怎樣的性格特點呢？”很明顯，因為有了前面第一處的“曲問”，學生是比較容易理解小姑娘在此處“機警、樂觀”的性格特點。所以說，這種要拐個彎才能找到答案的問法，不僅能激起學生思維的浪花，有時甚至產生“投石擊破水底天”的教學效果。因此，因勢利導、富于技巧性的提問，能有效地培養學生思維的各種綜合能力，極大地提高教學效率。

四、分層設計，化難為易。

要上好一節語文課，單靠一兩個提問是不夠的，它需要教師站在高處，從整節課、整篇課文來謀劃，設計出一組有計劃、有步驟的系統化的提問，這樣的提問才有一定的思維深度，才能從多方位培養學 生的思維能力。在實際操作中，教師可以根據教材特點，學生的實際水平，把難問題分解成易理解、更有趣的小問題，或者把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環扣一環地問，逐步引導學生向思維的縱深發展，這樣的提問處理，學生肯定樂于接受。如《變色龍》一文，可以采用這種分層設問的方式進行教學。教師先提出問題：奧楚蔑洛夫的基本性格是什么？這個問題學生較容易回答出來---“善變”；然后再問：他“善變”的特征表現在哪些方面？這下學生的熱情高漲，紛紛答“變得快”、“反復無常”、“蠢”、“好笑”等；在此基礎上，教師繼續問：他雖變來變去，但有一點是沒變的，那是什么？學生由于有了前面的問題作鋪設，可以較為容易地回答：“看風使舵”。最后，教師順勢利導，提出下面有一定深度的問題：是什么原因使他一變又變？作者為什么要塑造這個形象？教師設計這樣一組從易到難，環環相扣的提問，使學生對本文重點難點的學習易于把握。也對今后的自學提問起到示范作用。

五、發散思考，靈活變通。

課堂中的提問，目的是使學生在掌握知識的同時，訓練和提高思維能力，因而教師應注意提問的角度和問題的深度。善于從不同的角度啟發學生，可以使學生掌握解決同一問題的多種解答方法，既拓寬思維的空間，又能培養發散思維能力。例如對一篇課文的段落劃分，有時是不只一種劃分方法的，那么就可以引導學生思考：假如按其它標準，又該如何劃分呢？強調要有理有據。學生通過這些訓練，就會明確原來解決問題的方法有時不是單一的。他們在以后的學習生活 中，自然會舉一反三，靈活變通。學生在掌握了課本知識后，我們如果引導學生把這些知識與課外相關知識聯系起來思考，就能擴大知識的利用價值。如在學習了《愛蓮說》一文后，可以引導學生思考：“蓮”的精神品質可以與社會上哪些人聯系起來呢？又如學習了“隨風潛入夜，潤物細無聲”這一詩句后，可以問學生：在實際運用中，它還包含著什么耐人尋味的哲理？這幾個思維發散的提問都是在原有知識的基礎上，通過“問”，讓學生想得“深”，想得“廣”，并把“問”與閱讀、寫作、做人聯系起來，能有效地促進學生思維能力縱向、橫向的發展，有些還對學生人文精神的培養起到良好作用。

古人云“學起于思，思起于疑”，創新源于“好奇”與“質疑”。課堂上適時適度、而且富于藝術技巧的提問，能加快把知識轉化為語文素質能力訓練的進程，是發展學生思維，保證和提高教學質量的有效途徑。“不憤不啟，不悱不發”，在大力推進素質教育的今天，教師要不斷更新觀念，改進方法，尋求更加適合學生全面發展的途徑，課堂教學是主渠道，提問也就成了極具藝術性的教學活動。愿學與問伴隨師生不斷進步。

第五篇：語文教學中的課堂提問

語文教學中的課堂提問

一、為什么要進行課堂提問

提問是小學語文課堂教學的重要組成部分，也是師生信息交流最重要的手段。好的提問能發展學生思維，促進學生學習。

美國教學法專家斯特林·Ｇ·卡爾漢認為：“提問是老師促進學生思維，評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。”學生從老師的提問中，了解課文的重點、難點，以及教師的啟發引導等信息。教師則可從學生的回答中得到教學效果的信息，從而不斷調整自己的教學。從心理學的角度看，思維是從問題開始的。教師在課堂教學中有意識地設置一個個的問題，可以不斷引起學生認識上的矛盾，促進學生思維的發展。

二、課堂提問的原則 １.目的性原則

教師設計課堂上所提的問題，必須圍繞教學目的，為完成本堂課的教學任務服務。提問，不能為問而問，不能脫離課文內容而亂提問。２系統性原則

提問，應從整體考慮，使提問成為一個問題之間彼此有著內在聯系的系統，由淺入深，由點到面，層層推進，步步提高。所提的問題富有系統性，不能雜亂無章，不能漫無中心，不能太瑣碎。３.啟發性原則

提問，應富有啟發性，引發學生積極思考，啟迪學生聯想所學的知識，觸類旁通，舉一反三，深入理解課文的思想內容和寫作方法，解決疑難問題。所提問題，不能太空泛，太深奧，應該具有適度性，讓學生通過思考可以“摘下果實”。４.趣味性原則

所提問題，新穎生動，富有情趣，可以引起學生興趣，激發學生的學習欲望，不要提那些枯燥無味的問題。５.民主性原則

課堂提問要面向全體學生，問題的難易程度以中等水平的學生為依據，調動全班學生的積極性，不能僅僅局限于少數尖子學生，應該讓全班學生都參與討論。教師與學生在平等基礎上展開生動活潑的討論，在民主融洽的氣氛中解決問題。學生回答錯了，教師不要訓斥，不要嘲笑諷刺，要循循善誘加以糾正。

三、課堂提問的要求

１.問在課題處課題是課文的眼睛，它有揭示中心，概括課文內容的作用。教學時，要引導學生從課題入手層層地深入挖掘。

２.問在忽略處課文中有些詞語往往不被學生注意，而教師應循著文路，把它提出來探究，以利于學生加速加深理解課文。

３.問在矛盾處教材中的許多耐人尋味的矛盾處是作者有意安排的點睛之筆，抓住這些地方提問，不但能激起學生的探究愿望，而且能把課文理解得更透徹。

４.問在重復處不少課文的作者運用了重復修辭方法，以強調某種強烈的感情。在此處設問，可引導學生理解課文內容，體會作者感情的內涵。

５.問在疑難處當學生學習上處于“山重水復疑無路”之時，教師應善于點撥誘導，幾經回環，就能達到“柳暗花明又一村”的境界。

６.問在空白處有些課文，作者為了達到某此表達效果。有些情節不作細微的敘述，這就為我們提供了廣闊的想象天地。為了讓學生深刻理解課文內容，可以啟發學生想象，填補文章的空白，學生就易走進文章的“心靈”，從而領會到文章的思想感情。（《小學教學參考》１９９７２賴夫中文）

７.抓住重、難點，找準問題設計的著眼點一節課的教學目的，一般是圍繞課文的重點而制定的。課文的難點，要根據課文的難易和學生的理解能力來確定。課堂上所提的問題，都要圍繞課文的重點為難點，這就要求教師吃透教材，熟悉學生學習情況，特別要找準問題設計的著眼點。

８.設計的問題要適當、適度和適量。適當，主要根據文章不同體裁，設計不同層次的問題；適度，主要指問題的難度要適合學生的實際知識水平；適量，主要指問題的多少要適合學生的接受能力。設計的問題，要防止淺、玄、碎、雜，避免過分簡單、深奧、瑣碎和雜亂。

９.設計的問題要富有思考性，要新奇、巧妙、有趣。這樣設計的問題有處于培養學生的學習興趣，有利于增強學生的思維能力，這樣設計的問題，像一根魔術棒，吸引學生，讓學生的精神處于亢奮狀態，把無意注意轉化為有意注意。

１０.設計的問題要有科學性，問題要正確，要有層次坡度，要合情合理。

設計的問題，不能有科學性錯誤，要正確無誤，合情合理，還要由淺入深，由具體到抽象，有層次、有坡度、有臺階、這樣，有利于學生正確掌握課文知識，有助于學生克服畏難情緒，敢于回答問題。

四、課堂提問的方法 １漸進型提問

在提問時，先易后難，由淺入深，由簡到繁，逐級而上。前一個問題是后一個問題的基礎和前提，后一個問題是前一個問題的深入和繼續。層層設問，能有力地培養學生的邏輯思維。２.集散型提問

集中一點發問，回答發散，同中求異，點上長花。既能激發學生圍繞一個問題發表意見，又能使全體學生加入答問的行列，甚至形成熱烈討論的氣氛。３.訓練型提問

把課堂提問與語言文字訓練緊密結合起來，體現語文工具學科的特點。教學時不能把“寫的是什么”作為討論的基調，而應多涉及“怎樣寫”、“為什么這樣寫”等有關語言文字訓練的問題。４.引申型的提問

從課文中的中心事件引申開去，借題發揮，創造一種新的境界，從而巧設疑障，啟發思維。如教完《要下雨了》可提問：下雨前，自然界中還有哪些和平時不一樣的現象呢？ ５.設懸型提問

教學中巧設懸念，模擬章回小說“欲知后事如何，且聽下回分解”的結構，可激發學生的求知欲望。６.曲折型提問

教師不直接問，正面問，而是拐彎問，迂回問，即“問在此而意在彼”，這能達到激發學生學習興趣，啟迪學生思維、活躍學習氣氛的效果。７.引發型提問

這類問題多用于講讀課文的導語，主要目的是培養學生情感，引發學生鉆研討論問題的動機，激發學生的求知欲。８.疏導型提問

這類問題多用于初讀課文，目的是幫助學生掌握課文的字、詞、句、讀課文，可以了解記敘文要素，以便掌握梗概。提問模式是：通讀課文，簡略說一下本文主要內容是什么，結合課文的具體語言環境理解生字、詞語是什么意思。９.深究型提問

這類提問多用于細讀課文，目的是引導學生了解課文的主要內容，探索文章的中心思想，逐步理清文章的思路，深究重點段落的句子含義。一般要求學生回答出“為什么”、“說明了什么”、“表示了什么”。１０.辨析型提問

這類提問多用于精讀課文，目的是讓學生通過對字、詞、句、段的比較，鑒別、選擇、運用，加深對課文內容的理解，提高辨析能力。１１.整體型提問

葉圣陶先生曾將一篇文章生動地比喻為一個環拱著圓心的圓球。這一語道破了課文的整體性。因此，課堂提問就要根據這一特點，從整體出發，緊扣教材中心，圍繞重點、難點來設計。１２.入境型提問

“作者胸有境，入境始與親”，課文中的語言文字決不是枯燥的符號，它包蘊著活生生的形象、豐富的內涵。所以教師應千方百計地引導學生“入境”。學生一旦進入了課文中的情境，把自己扮演成文中某一角色時，這種“參與感”一經產生，興趣就會大增，受感染亦更深。１３.矛盾型提問

問題是思維的路標。矛盾型提問旨在思維上設置對立面，激發學生認識上的沖突、論爭。當學生在頭腦中存在矛盾時，學生最愛思考，思維最活躍。１４.由淺入深，連貫追問

對于課文的關鍵處要抓住水放，提出一些互相連貫的問題，引導學生的認識由淺入深。１５.縱橫展開，促進遷移

“為遷移而教”、“教是為了不教”。縱向深入固然可以達到深化的目的，但前后的問題情境各不相同，難以實現思維方式的遷移，如果從橫向展開，接連提出幾個情境相似的問題，則有利于學生用前一種思維模式去思考相類似的問題，從而達到遷移的目的，但內容的深化受到一定的影響；若縱橫同時展開，則可彌補兩者的不足，達到組合優化。１６.一問多能，直入重點

課堂教學要力求透徹，講究效率，用相當的問題取得最好的效果。在具體做法上可適當加大問題的容量，力爭做到一問多能。防止和杜絕零打碎敲的問題，避免課堂教學高投入，低效益。１７.搭橋鋪路，化難為易

有些問題難度較大，教師要準備一些鋪墊性問題，幫助學生實現思路的接軌。