第一篇：考研教育學原理名詞解釋索引(廈大版)

名詞解釋索引 教育學原理

1、實驗教育學

實驗教育學是19世紀末、20世紀初在歐美興起的用自然科學的實驗研究兒童及其與教育的關系的理論。代表人物是德國的教育家梅伊曼（《實驗教育學講義》，1908）和拉伊（《實驗教育學》，1907）。實驗教育學的基本觀點是：①反對以赫爾巴特為代表的強調思辨的教育學；②提倡把實驗心理學的研究成果和方法應用于教育研究，從而使教育真正“科學化”③把教育實驗分為提出假設、進行試驗和論證三個基本階段；④主張用實驗、統計和比較的方法探索兒童心理發展過程的特點及其智力發展水平，用實驗數據作為改革學制、課程和教學方法的依據

2、文化教育學

文化教育學，又稱精神科學教育學，是19世紀末出現在德國的一種教育學說。其代表人物主要有狄爾泰、斯普朗格（《教育與文化》）和利特等人。文化教育學的基本觀點是：①人是一種文化的存在，因此人類歷史是一種文化的歷史；②教育的對象是人，教育又是在一定社會歷史背景下進行的，因此教育的過程是一種歷史文化過程；③教育研究必須采用精神科學或文化科學的方法，即理解與解釋的方法進行；④教育的目的就是要培養完整的人格。培養完整人格的主要途徑就是“陶冶”和“喚醒”，要發揮教師與學生雙方的積極性，構建和諧的師生關系。

3、實用主義教育學

實用主義教育學是在19世紀末20世紀初在美國興起的一種教育思潮，實在批判赫爾巴特為代表的傳統教育的基礎上提出來的。其代表人物是美國的杜威（《民主主義與教育》，1916）、克伯屈（《設計教學法》，1918）等。實用主義教育學的基本觀點是：①教育即生活，教育的過程和生活的過程是合二為一的，而不是為將來的某種生活做準備的；②教育即學生個體經驗不斷地增長，除此之外，教育不應該有其他目的；③學校是一個雛形的社會，學生在其中要學習現實社會中所要求的基本態度、技能和知識；④課程的組織要以學生的經驗為中心，而不是以學科知識體系為中心；⑤師生關心要以兒童為中心，而非以教師為中心；⑥教學過程應重視學生自己的獨立發現、表達和體驗，尊重學生發展的差異性。

4、批判教育學

批判教育學是20世紀70年代之后在西方教育理論界興起的一種教育思潮。代表人物有美國的鮑爾斯和金蒂斯（《資本主義美國的學校教育》，1976）、阿普爾（《教育與權力》，1982）和法國的布厄迪（《教育、社會和文化的再生產》，1979）等。批判教育學的主要觀點是：①當代資本主義學校教育是維護現實社會的不公平，造成社會差別、歧視和對立的根源；②學校教育的功能就是再生產出占主導地位的社會政治意識形態、文化關系和經濟結構；③教育的目的是要對師生進行“啟蒙”，已達到意識“解放”；④教育理論要采用實踐批判的態度和方法。

5、教育功能

教育功能是教育在教育活動和教育系統對個體發展和社會發展的影響和作用，從不同的角度可以把教育功能劃分為不同的類型。①按照作用的對象，可以分為個體發展功能與社會發展功能；②按照作用的方向，可以分為正向功能與負向功能；③按照作用的呈現形式，可以分為顯性功能和隱形功能。

6、生物起源說（教育的生物學起源論）

教育的生物學起源論：指西方近代關于教育起源論的第一個有代表性的觀點。生物起源論者認為，人類教育發源于動物界中各類動物的生存本能活動。主張生物起源的代表人物有利托爾諾、沛西〃能等。利托爾諾從生物學的觀點出發，把動物界生存競爭和天性本能看成是教育的基礎。按照他的看法，動物是基于生存與繁衍的天性本能而產生了把“經驗”、“技巧”傳給小動物的行為，這種行為便是教育最初形式與發端。教育的生物起源論者把教育的起源歸之于動物的本能，歸之于天生的、像動物本能那樣原本具有的生物行為，教育過程即按照生物學規律進行的本能過程，這就完全否定了人與動物的區別，否認了教育的社會性。

7、心理起源說

心理起源說指西方近代關于教育起源論的第二個有代表性的觀點。心理起源論者認為，教育起源于無意識的模仿。主張心理起源的代表人物有美國教育家孟祿。孟祿批判了教育的生物起源說，認為利諾爾托沒有揭示人的心理與動物心理的本質區別。主張用心理學的觀點去解釋教育起源問題，認為教育起源于無意識的模仿。教育史以人為對象，而人是有心理活動的，孟祿有鑒于此而立論，是有其合理的一面的。但教育心理起源論同教育的生物起源論一樣都脫離了作為人類存在和發展的社會條件，孤立地看待教育現象，因此都不可能正確的說明教育的起源問題。

8、終身教育

終身教育是20世紀60年代以來的一種最具影響的一種教育思潮。終身教育是指人一生各階段當中所受各種教育的總和，也是人所受的不同類型的教育的綜合。前者從縱向上講，說明終身教育不僅僅是青少年的教育，而且涵蓋了人的一生。后者從橫向上講，說明終身教育既包括正規教育，也包括非正規教育和非正式教育。終身教育既重視其在使人適應工作和職業方面的作用，還重視鑄造人格、發展個性。使每個人的潛在才干和能力得到充分的發展。

9、教育獨立論 教育獨立論作為一種教育思潮，在我國萌發于“五四”之前，發展興盛于20世紀20年代，以蔡元培為代表。蔡元培認為教育獨立應該包括：第一，經費獨立，要求政府劃出某項固定收入，專做教育經費，不得移用。第二，行政獨立，專管教育的機構不能附屬于任何政府部分之下，要由懂得教育的人充任，不能因政局而變動。第三，思想獨立，不必依附于某種信仰或觀念。第四，內容獨立，能自由編輯、自由出版、自由采用教科書。第五，以傳教為主的人，不得參與教育事業。教育獨立思想反映了資產階級民主派要求擺脫軍閥政府對教育的控制，反對帝國主義國家的文化侵略，在中國獨立、自由地發展教育事業的愿望。

10、教育萬能論

是18世紀法國思想家愛爾維修提出的觀點。他的核心思想是認為人是教育和環境的產物，人非生而有善惡賢愚之別，人的性格取決于社會環境和政治制度，但又認為改變社會環境，只需從立法和教育入手，好的立法和教育即可使個人利益和集體利益趨于一致，而立法和教育的好壞，又取決于立法者和教育者，因而主張教育萬能。他把教育的主導作用看成是超越它所依存的社會條件，凌駕于社會之上去發展它的主導作用，又把教育看成不按兒童的身心發展規律任意決定人的發展，否定了人與人之間的天賦差別，因而是錯誤的。

11、人力資本論 人力資本論是美國經濟學家舒爾茨于1959年首次提出的，認為全面的資本概念應包括物質和人力資本。體現為機器、廠房、設備等物質形式方面的資本是物質資本，體現在勞動者身上的知識、技能、體力等形式方面的資本是人力資本。人力資本是對人的能力（包括智力和體力）過去投資的現行價值，是通過人力投資形成的。人們用在教育、衛生以及獲得更好的就業機會而進行的國內遷移方面的直接費用，乃至為了獲得更高層次教育而放棄的收入，構成了人力資本投資。人力資本的主要成分是教育資本，它提高了人們的生產能力，是經濟增長的源泉，也是真正解決貧困問題的有效途徑。用單純增加物質成本和勞動力數量來促進生產發展，不如通過教育提高人的能力、發展科學技術來促進生產發展更為迅速。

12、篩選假設理論

1973年邁克爾、史潘斯在其發表的《篩選假設——就業市場信號》一文中闡述了這一理論。篩選假設理論指把教育看成一種幫助雇主識別不同能力求職者，以便把他們安臵到不同崗位的裝臵理論。這種理論把教育視為一種裝臵，其主要作用是幫助雇主識別不同能力的求職者，以便把他們安臵到不同崗位上。篩選假設理論認為，雇主總是希望從眾多的求職者中選拔有適當能力的人去填補空缺崗位，但是，當他與求職者在勞動力市場上相遇時，他并不了解這些人的能力如何，盡管他不能直接了解求職者的生產能力，卻可以了解到求職者的一些看得見摸的著的個人屬性和特點。一類是天生而不能改變的，如性別。種族、家庭背景等，另一類是后天獲得、可以改變的，如教育程度、婚姻狀況、個人經歷等。前一類被稱為“標識”，后一類被稱作“信號”，雇主可以憑借標識和信號，特別是教育信號了解求職者的能力。此外，該理論還認為教育成本與能力呈負相關。該理論把教育看作信息，著重研究在勞動力市場上雇主是怎樣挑選工人的。其觀點為：同意人力資本理論把教育程度與工資收入水平看作是正比例關系。教育程度高，工資水平相應高。

13、勞動力市場理論

勞動力市場理論采用制度經濟學的觀點，指出勞動力市場由于種種制度性力量的影響而被劃分為不同的部分。在勞動力市場的不同部分里，教育與工資有不同的關系。該理論在其最簡單形式上以“二元論”著稱，故又被稱為“二元勞動力市場理論”。該理論認為，勞動力市場是由主要勞動力市場和次要勞動力市場組成。主要勞動力市場提供的工作具有工資高、工作條件好、就業穩定、職業有保障等特點，次要勞動力市場提供的工作往往是工資低、待遇差、就業不穩定、條件惡劣、要求苛刻的工作、兩個市場具有相對的封閉型，它們之間的人員很少相互流動。該理論不同意人力資本理論關于教育與工資收入正相關的論斷，認為一個人的工資水平主要取決于他在主要勞動力市場還是次要勞動力市場工作，而與教育程度本身并不直接相關。教育只是決定一個人在哪個勞動力市場工作的重要因素之一。

14、教育的文化功能

教育的文化功能是教育的社會功能中的一部分。教育的文化功能包括：第一，教育的文化傳承功能；第二，教育的文化選擇功能；第三，教育的文化批判功能；第四，教育的文化交流和融合功能；第五，教育的文化創新功能。

15、教育現代化

教育現代化，就是用現代先進教育思想和科學技術武裝人們，使教育思想、教育內容、方法與手段以及校舍與設備，逐步調高到現代的世界先進水平，培養出適參與國際競爭和綜合國力競爭的新型勞動者和高素質人才的過程。具體包括教育觀念現代化、教育內容現代化、教育裝備現代化、師資隊伍現代化、教育管理現代化等。教育現代化是指建立一種適應社會現代社會、經濟、科技發展需要的，以培養創造型人才為目標的新型教育體系。一，教育現代化是一個國家教育水平的較高水平狀態。二，教育現代化是對傳統教育的超越，是傳統教育在現代社會的轉化。三，教育現代化是一種教育整體轉換運動。四，教育現代化的核心是實現人的現代化。教育現代化的基本特征是：①教育全民化；②教育終身化；③教育開放化；④教育與生產勞動相結合；⑤教育必須塑造人的現代素質；⑥教育科學化；⑦教育法制化；⑧教育多樣化。

16、教育全球化

17、內發論

內發論是關于影響人的身心發展因素的主要觀點之一。內發論一般強調人的身心發展的主要力量源于人自身的內在需要，身心發展的順序也是由機體成熟機制決定的。內發論對人的發展動因的解釋過分強調人的內在因素的決定性影響，忽視外部因素和人的主觀能動性，有的還陷入了人的自然性至上和唯心主義的錯誤觀點。但是它提出的觀點涉及研究人的內部需要以及人體內在的發展機制，研究人體發展與心理發展的關系、人的成熟與學習的關系等方面，弄清這些問題對深入認識個體身心發展的規律和發展過程中內因和外因的相互作用還是有意義的。

18、外鑠論

外鑠論是關于影響人的身心發展因素的主要觀點之一。外鑠論的基本觀點是人的發展主要依靠外在的力量，諸如環境的壓力、刺激或要求，他人的影響和學校教育等。外鑠論者都強調外部力量的意義，故一般都看重教育的價值，對教育在改變人的本性和形成環境所要求的能力、品質以及知識等方面，都持積極的、樂觀的態度。外鑠論者研究了內發論者不可能去關注的問題，為認識外界因素對人的發展的作用，以及外部作用如何才能被作用對象接受并內化為人的發展等方面提供了認識材料。

19、教育方針

教育方針是教育工作的宏觀指導思想，是國家或政黨根據一定社會的政治、經濟要求，為實現一定時期的教育目的而規定的教育工作的總方向，它不僅包含“為誰培養人”和“培養什么樣的人”的問題，還含有“怎樣培養人”的問題和教育事業發展的基本原則。20、教育目的

教育目的是培養人的質量規格，亦指教育要達到的預期結果，反映教育在人的培養規格標準、努力方向和社會傾向等方面的要求。狹義的教育目的特指一定社會（國家或地區）為所屬各級各類教育人才培養所確立的總體要求。廣義的教育目的是指對教育活動具有指向作用的目標領域，含有不同層次預期實現的目標系列，其結構層次有上下位之分：教育目的→培養目標→課程目標→教學目標等。

21、培養目標

培養目標是國家依據教育的目的的總體要求和不同類型教育的性質和任務，對受教育者提出的特定的規格標準。

22、個人本位論

18世紀和19世紀上半葉廣泛流行于西方資本主義國家，其主要代表人物是法國的思想家盧梭、瑞士的裴斯泰洛齊和愛倫〃凱、德國的福祿貝爾等。他們認為，教育目的應該根據個人自身完善和發展的天然的需要來制定，因為個人價值高于社會價值；教育必須反對社會對個人發展的干擾，因為有利于個人發展的教育就一定有利于社會的發展，而有利于社會的發展的教育卻不一定有利于個人的發展，甚至常常有害；人生來就有健全的本能，兒童是獨立發展的個體是真善美的原型，教育目的就在于保護這種本能不受社會影響而得到自然的發展。

23、社會本位論

19世紀下半葉到20世紀初在西方出現了“社會學派”教育家，如德國的納托普、凱興斯泰納，法國的孔德和涂爾干等。他們認為：個人的發展依賴與社會，受制于社會，人的身心發展的各個方面都靠社會提供營養，人的一切都是從社會得來的；真正的個人是不存在的，只有人類才是真正的存在；教育的目的就是使個人社會化，使個人適應社會生活，成為對社會有用的公民；教育的過程就是把社會的價值觀念施加于人，把不具有任何社會特征的人改造成為具有社會所需要的個人品質的“社會的新人”。在他們看來，社會才是真正的目的，個人不過是實現社會目的的工具，社會的價值高于個人的價值。

24、內在目的論（教育無目的）

內在目的論是美國教育家杜威提出來的，他進而提出教育無目的論，其實質是“內在目的論”，認為教育的過程在它自身之外沒有目的，它就是它自己的目的。教育的過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉化的過程，離開了過程就不可能有真實意義上的教育目的，過程就是教育活動的存在方式和展開形式，教育的過程就是兒童的生長過程。

25、教育準備生活說

教育準備生活說的代表人物是英國的教育家斯賓塞。教育準備生活說認為教育的目的就是為“為完滿的生活”做準備，教育的主要任務就是教會人們怎樣生活，要為未來的生活做準備。教育準備生活說反映了人們期望通過教育獲取能夠使個人幸福的知識和能力。

26、教育適應生活說

教育適應生活說的代表人物是美國的教育家杜威。教育適應生活說認為一旦把教育看做為兒童未來生活作準備，必然要教以成人的經驗，而忽視了兒童的興趣和需要。因此，他主張，“教育即生活”，即在教育的過程中讓人學會適應生活。適應社會的本領。

27、全面發展的教育

全面發展教育是指教育者根據社會主義社會的政治經濟要求，和人的身心發展的規律和特點，有目的、有計劃、有組織地對受教育者實施的旨在促進人的素質結構全面、和諧、充分發展的教育。社會主義的全面發展的教育是由德育、智育、體育、美育和勞動技術教育等部分構成的。

28、學校教育制度

學校教育制度，簡稱學制，是指一個國家各級各類學校的系統，具體規定者學校的性質、任務、入學條件、修業年限以及彼此之間的協調關系。現代教育制度的核心部分就是學校教育制度。

29、高等教育大眾化

高等教育大眾化是一個量與質統一的概念，量的增長指的是適齡青年高等學校入學率要達到15%─50%。質的變化包括教育理念的改變、教育功能的擴大、培養目標和教育模式的多樣化、課程設臵、教學方式與方法、入學條件、管理方式以及高等教育與社會的關系等一系列變化。根據美國學者馬丁〃特羅的研究，如果以高等教育毛入學率為指標，則可以將高等教育發展歷程分為“精英、大眾和普及”三個階段。他認為當高等教育毛入學率達到15%時，高等教育就進入了大眾化階段。

30、知識中心課程理論

知識中心課程理論，即學科中心主義課程理論，代表人物有赫爾巴特、斯賓塞和巴格萊。該理論主張課程要分科設臵，分別從有關科學中選取一定的材料，組成不同的學科，分科進行教學。每門課程的教材要根據科學的系統性、連貫性進行編制。該理論的特點是：①重視成人的生活和準備；②重視教材的邏輯組織；③強調訓練的價值。知識中心課程理論重視學生對系統知識的學習，便于學生對知識的掌握和運用；但是它完全從成人的生活需要出發，不重視甚至忽視兒童的興趣和需要。

31、社會中心課程理論

社會中心課程論，即改造主義課程理論，代表人物是布拉梅爾德。該理論認為課程不應該幫助學生去適應社會，而是要建立一種新的社會秩序和社會文化。改造主義課程論不太關注學生的知識體系，而是認為課程應該圍繞當代重大的課程問題來組織，幫助學生在社會方面得到發展。主張學生盡可能多的參與到社會中去，課程以廣泛的社會問題為中心。

32、兒童中心課程理論

這是一種通過批判和超越赫爾巴特主義課程理論而建立和發展起來的課程理論。代表人物是美國教育家杜威。該理論認為應該徹底否定各種以學科主題為中心的傳統觀點，主要以學生的興趣、愛好、動機、需要等為價值取向，以兒童的社會活動為中心來組織課程和教學。

33、學科課程

學科課程，也被稱為“分科目課程”，是根據各級各類學校培養目標和學生的發展水平，從學科中選取合適一定年齡階段的學生發展水平的知識，組成各種不同的科目的課程。各科目都有特定的內容、一定的學習時數、一定的學習期限和各自的邏輯系統。學科課程的主導價值在于傳承人類文明，使學生掌握人類積累下來的文化遺產。

34、活動課程

活動課程是打破學科邏輯組織的界限，以學生的興趣、動機、需要和能力為基礎，以學生的經驗為中心組織實施的課程。它也被稱為“兒童中心課程”、“經驗課程”、“生活課程”?；顒诱n程的主導價值在于使學生獲得關于現實世界的直接經驗和真切體驗。

35、綜合課程

綜合課程，又稱“廣域課程”、“統合課程”或“合成課程”，是指采取合并相關學科的辦法，減少教學科目，把幾門學科的教學內容組織在一門綜合學科之中的課程，其根本目的是克服學科課程分科過細的特點。綜合課程的優點是：符合科學發展的趨勢，貼近社會現實和實際生活，有利于豐富和拓寬學習內容的內涵和外延，有利于強化學生的學習動機，發揮學習者的遷移能力，提高學習效率。缺點是：綜合課程中每門學科都具有自身的邏輯和結構，再實施過程中面臨著許多困難，如教材的編寫，師資等問題。

36、分課課程

“分科課程”又稱“學科課程”，是按照各種不同的學科劃分門類，并按照知識的邏輯體系加以設計的過程。分科課程的優點：注重科學知識的邏輯性、系統性和完整性；有助于學生學習和鞏固基礎知識；學校容易組織教學和進行課程評價。缺點是：由于分科過細，造成學科間的相互隔離，不利于學生從整體上認識外部世界，影響其利用所學知識解決實際問題的能力；只關心學科的邏輯體系，容易在教學時脫離學生的生活實際和社會實踐，忽視學生的興趣和需要，不易調動學生的積極性和主動性；科學不斷分化，使學校課程門類越來越多，且各自強調自身體系的完整，容易加重學生的學習負擔。

37、泰勒原理

泰勒原理的實質是以目標為中心的模式，因此又被稱為“目標模式”。泰勒認為課程目標必須指明課程結束后學生身上所發生的變化，注重目標、效率和行為控制，強調通過控制學生的學習行為和教師的教學過程來促進學生對于知識和技能的獲得，它是一種有條理的、系統的課程設計過程。在泰勒看來，課程分為四個主要階段：教學目標的確定、學習經驗的選擇、課程內容的組織和教學結果的評價。編制的四個步驟是，先確定一個一般目標，然后將一般目標劃為更具體的特殊目標，再將特殊目標劃為可測量的行為目標，然后根據行為化的目標選擇、組織和實施課程，并根據目標的實現程度對課程進行評價，從而為改進課程提供反饋信息。目標模式是建立在嚴格的“目標、手段”二分理論基礎上的，泰勒還認為，目標要從學生。當代社會以及學科專家的建議引申出來，并經過哲學和教育心理學的篩選。而評價者的任務，不是探究這些課程目標的價值，而是判定目標中規定的學生行為的實際實現程度。

38、課程計劃

課程計劃是課程設臵的整體規劃，是教育主管部門根據教育目的和不同類型的學校的培養目標而制定的有關學校教育教學工作的指導性文件。課程計劃由課程設臵、學科順序、課時分配、學年編制和周學時安排構成。

39、課程標準

課程標準，即學科課程標準，就是依據課程計劃的要求，以綱要形式編訂的有關學科教學的指導性文件。它包括學科的性質和地位、教學目的和任務、內容范圍和進程安排以及教學時數與作業布臵、考試要求和教法建議等若干部分。課程標準是課程標準的細化。40、教材

教材，又稱課本，是根據課程標準編制的、系統反映學科內容的教學用書，包括教科書、講義、講授提綱、參考書、活動指導以及各種視聽資料等。其中教科書和講義是教材的主體部分，故人們常把教科書和講義簡稱教材。

41、課程目標

課程目標是有關某門教學科目或某項教學活動所要完成的任務和指標體系。它規定了某一教育階段的學生通過課程學習以后，在發展品德、智力、體力等方面期望實現的程度，它是確定課程內容、教育目標和教學方法的基礎。課程目標是指導整個課程編制過程最為關鍵的準則。泰勒確定了課程目標的三個來源：①對學生的研究；②對社會生活的研究；③學科專家的建議

42、目標評價模式

這一評價模式是在泰勒的“評價原理”和“課程原理”的基礎上形成的?！霸u價原理”可概括為七個階段：確定教育與計劃的目標；根據行為和內容來界說每一個目標；確定使用目標的情境；設計呈現情境的方式；設計獲取記錄的方式；確定評定時使用的計分單位；設計獲取代表性的樣本的手段。“課程原理”可概括為四個階段：確定課程目標；根據目標選擇課程內容；根據目標組織課程內容；根據目標評價課程。

43、目標游離評價模式

這一評價模式是由美國學者斯克里文針對目標評價的弊病而提出來的。它主張把評價的重點從“課程計劃的預期結果”轉向“課程計劃實施的結果”上來。

44、行為主義教學理論

行為主義教學理論是20世紀在行為主義心理學基礎上建立起來的一種教學理論，代表人物是華生和斯金納。其中以斯金納的程序教學理論的影響最大。該理論的主要觀點有：①預期行為結果的教學目標。教學的目的就是提供特定的刺激，以便引起學生的特定反應，所以教學目標越具體、越精確越好。②相倚組織的教學過程。所謂相倚組織，就是對強化刺激的系統控制。③程序教學的方法。斯金納對程序過程的學習處理有兩種形式，一種是“直線式”，另一種是“分支式”。

45、認知主義課程理論

認知主義課程理論是20世紀中期在認知主義心理學基礎上建立起來的一種教學理論，其代表人物是布魯納和奧蘇伯爾。其中影響較大的是布魯納的認知結構教學理論。該理論的主要觀點是：①教學的主要目的是發展學生的智力。②動機——結構——序列——強化原則。布魯納提出了相應的四條教學原則：動機原則、結構原則、程序原則和強化原則。③教授學科基本結構。④倡導使用發現法。

46、人本主義教學理論

人本主義教學理論是20世紀60年代在人本主義心理學基礎上建立起來的一種教學理論，其代表人物是美國人本主義心理學家羅杰斯。該理論的主要觀點是：①促進全人的教學目標。②促進學生學習的非指導性教學過程。③促進個體行為、態度、個性以及在未來選擇行動方式時發生重大變化的意義學習方法。④發揮教師的促進者作用，建立真誠、接受、理解的師生關系。

47、教學設計

教學設計是指教師以現代化教學理論為基礎，依據教學對象的特點和教師自己的教學觀念、經驗、風格，運用系統的觀點與方法，分析教學中的問題和需要，確定教學目標，建立解決問題的步驟，合理組合和合理安排各種教學要素，為優化教學效果而制定實施方案的系統的計劃過程。教學設計是教學活動得以順利進行的基本保證。好的教學設計可以為教學活動提供科學的行動綱領，使教師在教學過程中可以事半功倍，取得良好的教學效果。忽視教學設計，則不僅難以取得好的教學效果，而且容易使教學走彎路，影響教學任務的完成。

48、教學模式

教學模式的概念，首先是由美國師范教育家喬伊斯與韋爾于1972年在合作編著的《教學模式》一書中提出，20世紀80年代中后期開始成為我國教學研究的熱點，經國內外專家的歸納總結，已經成為較豐富而成熟的理論。教學模式是在一定教學理論或教學思想的指導下，在實踐中形成的相對穩定的教學活動的結構和方式。教學模式既是教學理論的具體化，又是教學經驗的一種系統概括。

49、程序教學模式

程序教學模式是由斯金納根據條件反射學習理論提出的。在這一模式中，要求教師事先按照邏輯順序將教材編排成若干小的分離的步驟，學習者依據自己的情況按步驟學習。而且每學完一個步驟，都會立即得到強化。這種強化主要在于只有在學習者做出正確的反應之后，才允許進行下一個步驟。最后通過一步步的積累達到學習目標。程序教學模式具有以下幾個方面的特點：①小步子邏輯序列；②即使強化；③自定學習步調 50、發現教學模式

發現教學模式是由美國心理學家布魯納根據其認知的心理學觀點提出的。他認為教學的根本目標在于盡可能地使學生牢固掌握科學內容，盡可能使學生成為自主且主動的思想家，使其日后能獨立地向前邁進。為實現這一目標，學生必須積極主動地建構自己的知識結構。發現教學模式就是讓學生運用教師提供的按照發現過程編制的教材或材料進行“再發現”，回答他們自己的疑問，解決他們自己的的教學模式。

51、掌握學習教學模式

掌握學習教學模式是布魯姆基于“任何教師實際上都能幫助他的所有學生獲得優異的成績”這一信念提出來的。掌握學習教學模式主張大多數學生（95%以上）能夠掌握我們必須教授的內容，強調教學的任務就在于找到使學生掌握所學學科的手段，而基本任務則是確認怎樣才算“掌握了這門學科”，并探求能使大部分學生達到這種掌握的方法。

52、暗示教學模式 暗示教學模式是保加利亞的洛扎諾夫研究總結提出來的，主要用于語言教學。暗示教學模式的理論依據是暗示原理，即讓學生在接受暗示中學習。暗示教學通過音樂的暗示，使學生處于精神放松的狀態下，無意識心理活動發揮作用，從而激發人的超強記憶力。

53、范例教學模式

范例教學理論是由德國的瓦〃根舍因和克拉夫基等人提出的。范例教學論者認為，要克服傳統教學的弊端，就要重構教學內容，選擇學科材料中最典型的材料，形成認識的稠密區。在稠密區里，各科知識匯集、交融，學生通過對這個稠密區的探究、思考，形成一種整體的認識結構，從而達到把握其他各種材料的目的。

54、非指導性教學模式

這是美國人本主義心理學家羅杰斯倡導的一種教學模式。這一模式著眼于教學的長期、間接的效果、傾向、變化和整個人格的發展，目標是培養“完整的人”。它是一種以學生為中心、以情感為基調、教師是促進者、學生自我發起的學習與教學模式。

55、直觀性原則

在教學中要通過學生觀察所學事物或教師語言的形象描述，引導學生形成對所學事物及過程的清晰表象，豐富他們的感性認識，從而使他們能夠正確理解書本知識并發展認識能力。

56、啟發性原則

在教學中教師要承認學生是學習的主體，注意調動他們的學習主動性，引導他們獨立思考，積極探索，生動活潑地學習，自覺掌握科學知識，提高分析問題和解決問題的能力。

57、系統性原則

又稱循序漸進原則，指教學要按照所傳授學科的邏輯系統和學生認識發展的順序進行，使學生系統地掌握基礎知識、基本技能，形成嚴密的思維邏輯。

58、鞏固性原則

教學要引導學生在理解的基礎上牢固地掌握基礎知識和技能，長久地保持在記憶中，能根據需要迅速再現出來，以利于知識和技能的運用。

59、量力性原則

教學的內容、方法、分量和進度，是學生能夠接受的，但又要有一定的難度，需要他們經過努力才能掌握，以促進學生的身心發展。60、因材施教原則

教師要從學生的實際情況、個別差異出發，有的放矢地進行有差別的教學，使每個學生都能揚長避短，獲得最佳發展。61、班級授課制

班級授課制萌芽于16世紀，興起于17世紀，在19世紀中期成為西方學校的基本教學組織形式。1862年，京師同文館采用班級授課制，是中國之始。班級授課制是一種集體教學形式。它把一定數量的學生按年齡或掌握知識與能力發展的程度編成固定的班級，根據周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學生集體上課。62、道爾頓制

道爾頓制是由美國教育家帕克赫斯特于20世紀在馬薩諸塞州道爾頓市的道爾頓中學創建的一種新的教學組織形式。它是指教師不再上課向學生系統講授教材，而只是為學生分別指定自學參考書、布臵作業，由學生自學和獨立作業，有疑難才請教師輔導，學生完成一定階段的學習任務后向教師匯報學習情況和接受考查。63、講授法

講授法是教學的一種主要方法，是教師通過簡明、生動的口頭語言向學生系統地傳授知識、發展學生智力的方法。從教師教的角度看，它是一種傳授的方法，從學生學的角度看，它是一種接受性的學習方法。64、談話法

談話法亦叫問答法。它是教師按一定的教學要求向學生提出問題，要求學生回答，并通過問答的形式來引導學生獲取或鞏固知識的方法。65、討論法 討論法是學生在教師指導下為解決某個問題而進行探討，辨明是非真偽以獲取知識的方法。66、診斷性評價

診斷性評價是在學期教學開始或一個單元教學開始時對學生現有的發展水平進行的評價。目的是弄清學生的已有知識基礎和能力水平，以便更好地組織教學內容、選擇教學方法，做到因材施教。67、形成性評價

形成性評價是在教學過程中對學生的知識掌握和能力發展的評價。目的是為了及時了解學生的學習情況，以便及時調整教學過程，提高教學的有效性。68、終結性評價

終結性評價是在一個大的學習階段、一個學期或一門學科結束時對學生進行的評價，其目的是對學生的學習和發展狀況作出鑒定。69、說服教育法

說服教育法是通過擺事實、講道理，使學生提高認識、形成正確觀點的方法。說服教育是德育工作的基本方法。說服包括講解、談話、報告、討論、參觀等方式。70、情感陶冶法

情感陶冶法是通過創設良好的情境，潛移默化地培養學生品德的方法。情感陶冶法包括人格感化、環境陶冶和藝術陶冶等方式。71、實踐鍛煉法

實踐鍛煉法是有目的地組織學生進行一定的實踐活動以培養他們的良好品德的方法。鍛煉包括練習、制度、委托任務和組織活動等方式。72、自我教育法

自我教育法是在教師引導下學生經過自我學習、自我反思和自我行為調節，是自身品德不斷完善的一種重要方法。其包括：學習、座右銘、立志、自我批評、慎獨等。73、榜樣示范法

榜樣示范法是以他人的高尚思想、模范行為和卓越成就來影響學生品德的方法。榜樣包括：偉人的典范、教育者的示范、學生中的好樣板。74、道德認知發展模式

20世紀70年代，在杜威和皮亞杰研究工作的基礎上，科爾伯格提出了道德教育的認知發展模式。他認為：一個人的道德水平是一個循序漸進的過程，或者說需要通過一系列的道德發展階段，具體來說包括三種水平層次、六個階段。

1、前習俗水平（階段1，以懲罰與服從為準則；階段2，以行為的功用和相互滿足需要為原則）

2、習俗水平（階段3，以人際和諧為準則，又稱“好孩子”取向；階段4，以權威和維持社會秩序為準則）

3、后習俗水平（階段5，以社會契約和法律為準則；階段6，以普遍的道德原則和良心為準則）科爾伯格指出，認知發展對于道德的發展具有重要意義，因為邏輯推理是道德判斷的必要前提，同時道德判斷又是道德行為的必要條件，而無論是道德判斷，還是道德行為自身都是不充分的。75、體諒模式

20世紀60到70年代，英國道德教育家麥克費爾在調查的基礎上編寫了《生命線》和《學會關心》德育系列叢書進行德育教育，形成了體諒教育模式。體諒教育模式的指導思想就是要努力將人們從恐懼和不信任中解放出來，使學生能夠給予和接受愛，并使學生體會到關心體諒他人是一件愉快的事情。體諒模式認為師生關系應該是真誠平等、愉快合作的，沒有對立抵觸情緒。76、價值澄清模式

價值澄清模式是由美國學者路易斯〃拉思斯和悉米〃西蒙兩人提出的。所謂價值澄清模式是指使教育者通過價值評價和選擇的學習，獲得最合適和清晰的個人價值觀的一種道德教育模式。該理論的基本假設前提是：兒童處于幾種價值觀沖突的復雜社會中，這個社會沒有一套公認的道德準則和價值觀。這就決定了教師不可能直接把價值觀教給學生，而只能通過學習、分析、討論、評價、反思等方法來幫助學生形成適合自己的價值觀體系。77、社會學習模式

社會學習模式是由班杜拉提出的，它強調社會環境、榜樣、強化方式等外部因素條件。如在德育教育過程中，班杜拉用觀察學習替代強化法、科爾伯格的“兩難故事法”等。此外，還包括具體實施德育的方法、程序。班杜拉的觀察學習程序由注意、保持、動作復制以及動機和強化等四個階段或步驟構成。

78、集體教育模式

集體教育模式是指在道德教育過程中，培養人們正確處理人與人、個人與集體、自由與紀律、民主與集中、權利與義務、命令與服從等關系的過程，也是把集體主義思想和道德準則轉化為人們的個人行為習慣和個性特征的過程。因此，集體教育模式的核心內容是道德的形成主要在集體環境中進行，集體的榮譽靠大家創造，公共秩序靠大家維護。家庭、學校、社會要共同承擔起對未成年人進行集體主義教育的責任，培養他們的集體意識和為集體服務的能力，教育他們要服從集體的決定，遵守紀律，努力完成集體交給的任務，為集體增光，教育他們團結、謙讓、互助、合作，學習做集體的主人。79、教師專業素養

教師的專業素養包括：①精深的專業知識；②廣博的文化修養；③豐富的教育學和心理學知識。教師素養如何，直接關系到培養人才的質量，關系到現代化建設的成敗。80、教師專業發展

教師專業化，是指教師職業具有自己獨特的職業要求和職業條件，有專門的培養制度和管理制度。教師專業化發展是指教師作為專業人員，在專業思想、專業知識、專業能力等方面不斷發展和完善的過程，即是專業新手到專家型教師的過程。

中國教育史

81、學在官府

“學在官府”又稱“學術官府”，是西周教育制度的最重要的特征。西周統治者明確規定，學術機構必須設于在官府之中，學術和教育為官方所把持，國家中有文字記載的法制規章、文獻典籍以及祭祀典禮用的禮器全部由官府掌握，普通百姓根本無法觸及，造成“唯官有書而民無書，唯官有學而民無器，唯官有器而民無學”的現象。官師合一、政教一體是“學在官府”的重要標志，在“學在官府”體制下，形成了從中央到地方的較為完善的學校教育體制以及禮、樂、射、御、書、數“六藝”為主體的教育內容，極其重視道德教育，以“明人倫”為其核心，培養統治階級需要的治術人才。82、六藝教育

“六藝”教育是西周教育的特征和標志。起源于夏代，商代有所發展，西周在繼承的基礎上，又加以發展和充實。西周學校以“六藝”為基本教育內容?！傲嚒奔炊Y、樂、射、御、書、數。具體可分為：五禮、六樂、五射、五御、六書、九術。其中禮樂是“六藝”教育的中心；“射”是指射箭技術的訓練，“御”指駕馭馬拉戰車的技術訓練；“書”是指文字，“數”是指算法。83、稷下學官

稷下學官是戰國時期齊國的一所著名學府，既是百家爭鳴的中心與縮影，也是當時教育上的重要創造。從學校的性質上來看，稷下學官是一所由官家舉辦的私家主持的特殊形式的高等學校；稷下學宮是一所集講學，著述，育才活動為一體并兼有咨議作用的高等學府。從辦學特點上來看：學術自由、待遇優厚。從歷史意義上來看：稷下學宮創造了教育典范、促進了學術發展，顯示了古代知識分子的獨立性和創造精神。

84、“有教無類”

有教無類是孔子思想的重要組成部分，所謂“有教無類”，意思是不分貴賤、貧富和種族。人人都可以入學受教育。它作為私學的辦學方針，與貴族官學的辦學方針相對立。官學以貴族身份為入學受教的重要條件，以此作為保證奴隸主貴族對教育的壟斷?！坝薪虩o類”打破了貴賤、貧富和種族的界限，把受教育的范圍擴大到平民，這是歷史性的進步。85、學而優則仕

孔子提出從平民中培養德才兼備的從政君子這條培養人才的路線，可簡概括之為“學而優則仕”?！皩W而優則仕”包含多方面的意思：學習是通向做官的途徑，培養官員是教育最重要的政治目的，而學習成績優良是做官的重要條件，如果不學習或雖經學習而成績不優良，也就沒有做官的資格?！皩W而優則仕”把讀書與做官聯系到了一起，做官成為人們學習的動力，這一口號對后世產生了深遠的影響，成為封建統治者維護統治和籠絡人才的手段?！皩W而優則仕”反映了封建制興起的社會需要，成為當時知識分子積極學習的巨大推動力量，并且與“任人唯賢”的路線配合一致，為封建官僚制度的建立準備條件，它適應社會發展的要求，反映了一定的規律性，直到現在還有實際意義。86、《大學》

《大學》是《禮記》中的一篇，《禮記》是儒家重要典籍之一。《大學》是論述大學教育的一篇論文，它著重闡述“大學之道”——大學教育的綱領，被認為與論述大學教育之法的《學記》互為表里之作，具有強烈的倫理性和人文色彩，表現出較強的邏輯性。經宋代朱熹整理，被列為“四書”之一?！洞髮W》提出的教育目標是：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”為實現大學教育的三個目標，《大學》又提出了格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下這八個步驟?！洞髮W》的特點在于強烈的倫理性和人文色彩。87、《中庸》 《中庸》也是《禮記》中的一篇，主要闡述了先秦儒家的人生哲學和修養問題，提出了“中庸之道”，與《大學》互為闡發，亦為“四書”之一。它的基本思想是發揮儒家折中調和的思想，即中庸之道。提出“尊德性而道問學”，初步接觸到思想品質的形成與掌握文化知識的關系問題，認為兩者是相依并進的，這具有一定的積極意義?！吨杏埂氛撌龅闹饕獑栴}有

1、性與教；

2、中庸；

3、“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”的學習過程；

4、提出了兩條教育途徑。88、《學記》

《學記》也是《禮記》中的一篇，是中國教育史上和世界教育史上一部最早、最完整的教育學專著，因此被稱為“教育學的雛形”。一般認為它是思孟學派的作品，大約成文于戰國末期，是先秦時期儒家教育和教育活動的全面總結?！秾W記》主要論述教育的實施，其著眼點偏重于教育過程內部的關系，涉及教育作用、政策、制度、方法等各個領域，首次從理論上對教育教學進行了全面的總結。總之，《學記》對有關教育學的基本問題，都有精辟的論述。89、太學

太學是官學中級別最高的學校。太學是世界教育史上有明確文字記載的由統一的中央政府設立的第一所官立大學。公元124年，漢武帝采納了董仲舒的建議，為博士設弟子，標志著太學的正式設立，同時也意味著以經學教育為基本內容的中國封建教育制度的正式確立。太學是統治階級培養人才的機構，教育的大權為朝廷所把握，利用這一手段進而控制著學術，這是地主階級在政治上走向成熟的標志。90、科舉制度

科舉制度產生于隋朝，發展于唐朝，完備于宋，延續至元、明、清，前后經歷了1300年之久?？婆e制是歷代封建王朝借通過考試來選拔官吏的一種制度。這種選撥人才的制度在我國封建社會中持續的時間最長，影響的范圍也最廣。由于采用分科取士的辦法，所以叫科舉?？婆e制的創立，是中央集權的需要。91、慶歷興學

宋仁宗慶歷四年（1044年）由范仲淹主持推動，史稱“慶歷興學”。內容有三：一是遍設地方學校；二是改革科舉考試，應考者須有一定學時，考試側重策論，明法科試斷案，重視實踐能力；三是創建太學，運用“蘇湖教法”。此次興學因范仲淹不久后被排擠出朝廷而失敗。92、熙寧興學

宋神宗熙寧和元豐年間（1068-1085年），由王安石主持推動，史稱“熙寧興學”。措施有四：一是改革太學，創立“三舍法”；二是恢復和發展地方州縣學校；三是恢復或創立武學、律學、醫學等?？茖W校；四是編撰《三經新義》，作為統一教材。此次興學因王安石被逐出朝廷而夭折。93、崇寧興學

宋徽宗崇寧元年（1102年）蔡京執政時發起的，史稱“崇寧興學”，主要措施有五：一是全國普設地方學校；二是建立縣學、州學、太學三級相聯系的學制系統；三是新建辟雍，發展太學，在太學實行“三舍法”和“積分法”；四是恢復設立醫學，創立算學、書學、畫學等?？茖W校；五是罷科舉，改由學校取士。94、三舍法

“三舍法”是王安石改革太學時的一條重要措施，主要內容是：將太學分為外舍、內舍和上舍三個不同程度、依次遞升的等級。學生初入太學居外舍，學習一年，考試合格者升內舍。內舍學習兩年，考試合格者升上舍；上舍學習兩年，考試合格者任以官職，不再經過科舉考試而是直接授予。95、蘇湖教法

蘇湖教法是北宋胡瑗在蘇州和湖州任教時所創的教學方法。胡瑗在蘇湖兩地進行教學時，改變當時崇尚辭賦的學風，轉而重經義以及時務，在學校中設立經義齋和治事齋，根據學生專長和興趣愛好分齋而教。經義齋學習“六經”，治事齋學習治兵、水利、算數等，使學生各擇一專業再兼學一專業。教學方法也與傳統的死記硬背不同，而是以明體達用，培養有實際才干的人才為目標。他講習解經，能聯系實際，提倡實地考察，使學生獲得感性知識。“蘇湖教法”不僅是我國歷史上最早的分科教學，而且開創了主修和副修的先河，對后世影響極大。96、六等黜陟法

“六等黜陟法”是清朝針對地方官學生員的管理建立起來的生員定級考試制度。學生的考試成績被分為六等，有相應的獎罰措施，一等補廩膳生，二等補增廣生，三等無獎無罰，四等罰責，五等降級，六等除名。其基本特點是對生員實行動態管理，生源的等級并不是固定不變的，而是根據學業成績或升或降。把生員的等級與學業成績緊密掛鉤，有助于調動他們的學習積極性，提高學校的教育質量?！傲洒碲旆ā笔窃诿鞒傲仍囍T生優劣”的方法基礎上發展起來的，但它比明朝的方法更為周密、成熟、也更為有效，可以說，這是清朝在地方官學管理上的一個重要創新。97、監生歷事

“監生歷事”是明朝國子監的一種教學實習制度。起因是為了彌補明初官吏的不足，實行結果，監生歷事，可以較廣泛地接觸實際，獲得從政的實際經驗，有利于他們的成長。歷事指到監外歷練政事，其中“事”是指“吏事”，規定國子監生學習到一定年限，分撥到政府各部門“先習吏事”，以鍛煉和考察其政務才能。考核分為上、中、下三個等級。中下等者仍歷一年再考；上等者依上等用；中等者不拘品格，隨才任用；下等者回監讀書。除了中央政府各部門外，歷事監生也被分派到州、縣清理良田、督修水利等。明朝監生歷事制度可視為中國古代大學的教學實習制度。使學校培養人才與業務部門使用人才直接掛鉤，有助于促進學校教學，提高人才素質。

第二篇：必備教育學考研名詞解釋

教育學必備

1，教育目的：教育目的有廣義和狹義之分。廣義的教育目的是指人們對受教育者的期望，即人們希望受教育者通過教育在身心諸方面發生怎樣的變化，或者產生怎樣的結果。狹義的教育是指國家或社會對教育所要造就的人才的總要求。我國的教育目的是培養德智體美勞全面發展的社會主義事業的接班人。

2, 學校教育制度（學制）：規定著一個國家各級各類學校教育的系統，包括各級各類學校的性質、任務、入學條件、企業年限以及它們之間關系的制度。學制是教育制度的核心內容。目前，學制主要有雙規學制、單軌學制和分支型學制三種類型。3，最近發展區：維果斯基認為，兒童有兩種發展水平：一是兒童的現有水平，二是即將達到的發展水平，這兩種水平之間的差異，就是最近發展區。最近發展區是指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發展階段間的過渡狀態。

4，班級授課制：是一種集體教學形式。它把一定數量的學生按年齡或掌握知識與能力發展的程度編成固定的班級，根據周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學生集體上課。

5，蘇格拉底法：也稱產婆術，它是一種教師和學生共同辯論的方法。首先由教師向學生提出問題，學生回答，教師用反詰的方式使學生意識到自己回答荒謬，然后教師用種種事例啟發學生，使學生得出正確的答案。具體步驟分為譏諷、助產術、歸納和定義。

6，學習策略：是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制訂的有關學習過程的復雜的方案。它是學習過程中信息加工的方式方法和調控技能的綜合。7，課程標準：又稱學科課程標準，就是依據課程計劃的要求，以綱要形式編訂的有關學科教學的指導性文件。它規定了學科的教學目的與任務，知識的范圍、深度和結構，教學進度以及有關教學法的基本要求。

8，中體西用：中體西用是中國近代重要的教育思潮和社會思潮。張之洞在1898年發表的《勸學篇》中把它系統化、理論化，使之成為中國半殖民地半封建教育的綱領。中體西用思想最大的作用在于給僵化的封建文化打開了一個缺口，在學習傳統的經史之學之外，學習西學中有用的東西，這一主張具有明顯的保守性、反動性，但在客觀上促進了中國近代教育的發展。9，生活教育： 10，貝爾蘭卡特制： 11，學校教育：狹義的教育中重要的一種就是學校教育，學校教育主要指專門有組織的教育，智教育者根據一定的社會或階級的要求，有目的有計劃有組織地對受教育者身心施加影響，把他們培養成一定社會或階級所需要的人的活動。學校教育在人的發展起著主導性的作用。

13，道爾頓制：：是一種個別教學制，以自由和合作為原則，注重個體差異，廢除了課堂教學、課程表和年級制。教師不再上課向學生系統講授教材，而只為學生分別指定自學參考書、布置作業，由學生自學和獨立作業，有疑難是才請教師輔導，學生完成一定階段的學習任務后，向教師匯報學習情況和接受考察.14，活教育：幼兒教育學家陳鶴琴提出教師如何“教活書、活教書、教書活”，學生如何“讀書活、活讀書、讀活書”的問題，并在總結自己以往教育實踐和思想的基礎上，明確提出了“活教育”主張?；罱逃枷氲慕逃康氖恰白鋈耍鲋袊?、做現代中國人”，課程論上明確提出“大自然、大社會都是活教材”，教學論上要求“做中教，做中學，做中求進步”。

15，德育：是培養學生正確的人生觀、世界觀、價值觀，使學生具有良好的道德品質和正確的政治觀念，形成學生正確的思想方法的教育。包括家庭德育、學校德育和社會德育等.16，教學評價：是依據一定的客觀標準，對教學活動及其結果進行測量、分析和評定的過程。

17，蘇湖教法：是北宋教育家胡璦在蘇州、湖州講學時采用的一種教學及教學管理方法，其主要做法是：設立經義齋和治事齋，創行分齋教學制度。學生可以主修一科，兼學一個或幾個副科。它是中國教育史上最早創立的分科教學和學科的必修、選修制度，在世界教育史上也是最早的。

18，元認知策略：是指學生對自己學習過程的有效監控。它使學生警覺自己在注意和理解方面可能出現的問題，以便找出來加以修改。主要有自我計劃策略、自我監控策略、自我調節策略、自我評價策略、自我指導策略等。

19，騎士教育：是中世紀西歐封建社會等級制度的產物，一種特殊教育形式，以培養當時封建制度中騎士階層的人員為目的，也是一種特殊的家庭教育形式。主要目標是培養英勇善戰、忠君敬主的騎士精神和技能，注重宗教道德品質和軍事征戰能力，文化知識極其貧乏，這種狀況是由于當時社會生產和生活水平的底下和修封建社會的階級關系的特點所決定的。20,終身教育：終身教育是20世紀60年代以來的一種最具影響的一種教育思潮。終生教育的含義是人在一生各階段當中所受各種教育的綜合，是人所受不同類型教育的統一綜合。包括教育體系的各個階段和各種方式，既有學校教育，又有社會教育；既有正規教育，也有非正規教育。終身教育主要強調自主學習和自學能力。終身教育是世界各個國家重視并努力實踐的重要理念。

22，教育學：是一門以教育現象、教育問題為研究對象、探索教育規律的科學。它的研究對象是有價值的，能夠引起社會普遍關注的教育問題和教育現象。它的研究任務是揭示教育規律，探討教育價值觀念和教育藝術，指導教育實踐。通過對教育學的學習，可以使我們了解教育的規律，樹立正確的教育觀念。

23，義務教育：也稱強制教育，是國家統一實施的適合所有適齡兒童，少年必須接受的教育，是國家予以保障的公益性事業。它最具有強制性、基礎性和普遍性的特點。24,稷下學官：是戰國時期齊國的一所著名學府，因其建于齊國都城臨淄的稷門之下而得名。它是戰國百家爭鳴的中心和縮影，也是當時教育上教育的重要創造。稷下學宮對中國古代學術，文化和教育的發展，產生過巨大的歷史影響。

25，昆西教學法：昆西教學法指美國進步教育運動的先驅者帕克在昆西學校和芝加哥庫克師范學校進行的教育改革實驗所采取新的教育方法和措施。其主要特征有以下幾點。（1）強調兒童應處于學校教育的中心。認為兒童具有內在的能力，能自發地從事學習和工作。教師必須了解兒童和他的本性，提供相應的條件，滿足其要求和需要。（2）重視學校的社會功能。強調學校應成為理想的家庭、完善的社區和民主政治雛形，在促進民主制度的發展方面發揮巨大作用。（3）主張學校課程應盡可能與實踐活動相聯系。任務這樣做不僅可以喚起兒童學習的意愿，使他們專心致志，而且能摒棄以往的抽象的、無意義的形式訓練，并把各門學科統一起來，使學生獲得知識的整體。因此，他將學習的內容與兒童的日常生活相聯系，并圍繞一個核心安排相互聯系的科目。（4）強調培養兒童自我探索和創造的精神。帕克去世后，他的主要弟子之一庫克將他的思想與杜威的思想融為一體并付諸實踐，從而進一步發展了“昆西教學法”。26，學習動機：動機是引起和維持個體活動，使活動趨向一定的目標，以滿足某種需要的一種內部心理狀態。學習動機是動機在學習活動中的表現。學習動機是引起和維持個體進行學習活動，并使活動朝向一定的學習目標，以滿足某種學習需要的內部心理狀態，它的主要內容包括知識價值觀、學習興趣、學習效能感和成敗歸因。27，講授法：教師通過口頭語言系統連貫地向學生傳授知識的方法。從教師教的角度看，它是一種傳授的方法，從學生學的角度看，它是一種接受性的學習方法。28，上位學習：也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習。29，雙軌制：在18到19世紀的西歐，在政治、經濟發展及特定的歷史文化條件下，由古代學校演變而的帶有等級特權痕跡的學術性現代學校和新產生的供勞動人民子女入學的群眾性現代學校，都同時等到了比較充分的發展，于是就形成了歐洲現代教育的雙軌學制。

30，顏氏家訓：是教育家顏之推根據自己的經歷和體驗，寫的我國封建社會第一部系統完整的的家庭教科書。這部著作是我們了解顏之推教育思想的主要依據。它不僅有利于我們研究顏之推在兒童教育、學習方法等方面某些真知灼見，而且也向我們展示了一幅封建士族教育腐敗的漫畫。這本書中主要的內容是兒童教育，比如提出了及早施教、嚴慈相濟、均愛原則、重視語言教育、重視品德教育等教育思想。

31，三舍法：是王安石改革太學時的一條重要措施，主要內容是：將太學生員分為外舍、內舍、上舍三個等級，生員依學業程度，通過考核，依次升舍。這樣，學校不僅擔負養士的任務，而且具有取士的職能了。

32，京師同文館：1862 洋務派最早創辦的外國語學堂,專門培養洋務人才，課程側重于“西文”“西藝”，采用西方的教學制度，實行分年課程和班級授課制。在近代教育史上，它被視為中國政府自行創建的第一所新式學堂，標志著中國近代新式學堂的誕生。

33，活動課程：也稱經驗課程，是從學生的興趣和需要出發，以學生的活動經驗為中心設計的課程。其主導價值是學生獲得關于現實世界的直接經驗和真切體驗 34，因材施教：因材施教是指教師要從學生的實際情況和個別差異出發，有的放矢地進行有差別的教學，是每個學生都能揚長避短、獲得最佳發展。這是教學原則之一，也是德育原則之一。因材施教的基本要求是（1）針對學生的特點進行有區別教學；（2）采取有效措施，使有才能的學生得到充分的發揮。

35，教育目的：是國家對把受教育者培養成什么樣人的總要求，它規定著各級各類教育培養人的總的質量規格和標準要求。

36，教學策略：是在教學目標確定以后，根據已定的教學任務和學生的特征，有針對性地選擇與組合有關的教學內容、教學組織形式、教學方法和技術，以便形成具有效率意義的特定的教學方案.

第三篇：教育學原理名詞解釋

教育學 名詞解釋

1、教育------是培養人的一種社會活動，是承傳社會文化、傳遞生產經驗和社會生活經驗的基本途徑。廣義的“教育”，是指以影響人的身心發展為直接目的的社會活動。狹義的“教育”主要指學校教育，是教育者根據一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地通過學校教育工作對受教育者的身心施加影響，促使他們朝著所期望的方向變化的社會活動。

2、學校教育制度-----簡稱“學制”，它是一個國家各級各類學校的系統，決定著各級各類學校的性質任務、入學條件、修業年限以及它們之間的關系。

3、非形式化教育------是指與生活過程、生產過程渾然一體的教育，沒有固定的教育者和受教育者。形式化教育是指有相對穩定的教育者、受教育者和教育場所與設備，以及有相對規范化教育內容的教育。制度化教育是指已經形成學校教育制度(包括學校制度、課程設臵、考試制度等)的教育，學制是這種教育的典型表征。

4、義務教育------是國家用法律形式規定的對一定年齡兒童免費實施的某種程度的學校教育。

5、普通教育------是以升學為主要目標、以基礎知識為主要教學內容的教育。職業教育是以就業為主要目標、以從事某種職業或生產勞動所需要的知識和技能為主要教學內容的教育。

6、終身教育-------是人們充分地開發和利用各種各樣的教育資源，在漫長一生中所接受的各種訓練和培養的總和。

7、全民教育-------即全體國民都要接受教育的基本權利并必須接受一定程度的教育，通過各種方式滿足基本的學習需求。

8、教育民主化------是個體享有越來越多的平等的教育機會，并受到越來越充分的以自主和合作為特征的民主形式的教育和教育制度不斷轉向公正、開放、多樣的演變過程。

9、教育現代化------既在觀念、制度、內容、方法、手段等方面有相對穩定的指標，它更是一個不斷發展的過程。

10、教育學------是一門以教育現象、教育問題為研究對象，探索教育規律的科學。

11、教育國家化------是教育由單純私人經營向教育由政府通過立法高資助、規劃等手段予以宏觀管理和調控，并部分由公共部門經營的過程。

12、教育增長-------是指教育數量的增加和規模的擴大口

13、教育發展------是教育從一個較低的水平或地位提高到一個較高的水平或地位，它涵蓋數量、質量，以及效益的上規模、上檔次、上水平。

14、教育改革------是對落后的教育狀況或教育思想乃至教育理論進行有計劃有目的的變革，使其獲得預期的進步與發展的過程。

15、教育多元化-------是當代社會生活多元化和人的個性化在教育上的反映，它要求人們的教育觀念、教育目標、辦學模式、教學內容與形式，以及評價標準等的多元化。

16、教育學的元研究------是對某類研究活動本身存在問題(元問題)的研究，教育學的元問題是指與教育學科自身獨立v發展相關的問題。對教育學元問題的研究就是教育學的元研究。研究的目的是反思和指導教育研究行為，間接影響教育知識的生產以及教育實踐。最早提出教育學無問題和元研究的是德國教育學家布雷欽卡。

17、人力資本------指的是人們擁有的諸多知識、技能及其他類似的可以影響從事生產性工作的能力，它是資本形態，因為它是未來薪水和報酬的源泉；它是人的資本形態，因為它體現在人體上，屬于人的二部分。

18、教育基本儲量------是指國家在某一時期內教育支出的總額，因為教育支出是一種投資活動，所以教育支出與資本形成及國民收入有密切的關系。

19、科學知識再生產------是將科學生產的主要產品經過合理的加工和編排，傳授給更多 的人，使他們能夠掌握前人創造的科學成果，為進行科學知識的再生產打下基礎。

20、技術------是根據生產實踐經驗或科學原理發展而形成的各種工藝操作方法與技能，它還物化在生產工具、設備中，體現在對生產程序的策劃規定上。

21、文化------是一個復合的整體，其中包括知識、信仰、藝術、道德、法律、風俗，以及人作 為社會成員而獲得的任何其他能力和習慣。

22、校園文化------是社會的一種亞文化，是學校在自身發展過程中有意無意形成的獨特 的文化形態。

23、個體身心發展------概括地說，個體身心發展是指作為復雜整體的個人在從生命開始 到生命結束的全部人生過程中，不斷發生的變化過程，特別是指個體的身心特點向積極的方 面變化的過程。這是人的各方面的潛在力量不斷轉化為現實個性的過程。

24、內發論------一種個體身心發展動因觀。內發論者一般強調人的身心發展的力量主要 源于人自身的內在需要，身心發展的順序也是由身心成熟機制決定的。

25、外鑠論------一種個體身心發展動因觀。外穌論的基本觀點是人的發展主要依靠外在的力量，諸如環境的刺激和要求、他人的影響和學校的教育等。

26、發展關鍵期------是指個體身體或心理的某一方面機能和能力最適宜于形成的時期。

27、青少年年齡特征------是指在發展的不同年齡階段中形成的一般的、典型的、本質的特征

28、遺傳素質------是指從上代繼承下來的生理解剖上的特點，如機體的結構、形態、感官 和神經系統等的特點，也叫“遺傳素質”。

29、成熟------即生理成熟，指的是個體受遺傳素質制約的生理機能和構造的變化在一般 年齡階段所達到的一般程度。

30、環境------泛指個體生活其中、影響個體身心發展的一切外部因素。

31、最近發展區------前蘇聯心理學家維果茨基提出的一種兒童發展理論。該理論認為，教育對兒童的發展能起主導作用和促進作用，但需要確定兒童發展的兩種水'平，一種是已經達到的發展水平，表現為兒童能夠獨立解決的智力任務；另一種是兒童可能達到的發展水平，表現為“兒童還不能獨立解決任務，但在成人的幫助下、在集體活動中，通過模仿，卻能夠解決這些任務”。這兩種水平之間的距離就是“最近發展區”。

32、人的價值------是指人在世界中的地位得到肯定，人的作用得到發揮，人的尊嚴得到保證。

33、個性------從廣義上看，個性是由生而具有與后天習得的一系列生理，心理、社會性諸方面穩定的特點綜合。就狹義來說，是指個人穩定的心理特征，即個性是以世界觀為核心的一系列個性特征的結合。

34、人的潛能-------是人足以區別于動物的重要標志，是能夠把未成熟的人培養成為成熟 的人、把平凡的人培養成出色的人的可能性或前提條件。

35、教育目的------廣義的教育目的是指教育者對受教育者的期望。狹義的教育目的是指 國家對受教育者的總要求，它包括兩個內容，一是教育要為社會培養具有什么功能的人；二 是受教育者應具備怎樣的素質結構。教育目的對所有學校都有指導意義。

36、培養目標------是根據教育目的的總要求，并結合各級各類學校實際而制定的對教育 對象的具體的、特殊的要求。

37、教學目標------是教育者在教學和教育過程中某一個階段(如一節或一個單元或一個 學期)完成工作時希望受教育者達到的要求或產生的變化結果。

38、人的全面發展------是指人的素質(包括德、智、體、美、勞)的全面發展，它是培養人的 目標。為了培養全面發展的人，必須施行全面發展的教育。

39、全面發展的教育------是指為了培養具有全面發展素質的人而對受教育者進行德育、智育、體育等五育方面的教育。全面發展教育的目的是培養全面發展的人。

40、體育------是授予學生有關健康的知識、技能，發展他們的體力，增強他們自我保健的 意識和體質，培養參加體育活動的需要和習慣，增強其意志力的教育。

41、智育------是教師有目的、有計劃地積極引導學生掌握系統的科學文化知識、發展智 力、提高能力的教育活動。智育主要通過教學這一途徑來進行。

42、德育------是教育者按照一定社會的要求，有目的、有計劃地對受教育者施加思想、政 治和道德影響，通過受教育者積極的認識、體驗、身體力行，形成他們的思想品德和自我修養 能力的教育活動。

43、美育------是培養學生感受美、鑒賞美、創造美的能力，培養他們的高尚情操和文明素 養的教育。

44、勞動技術教育------是通過組織學生參加生產勞動和其他勞動實踐，培養正確的勞動觀念、勞動態度，并養成良好的勞動習慣，具有一定的勞動能力的教育。

45、教師------是根據一定社會的要求有目的、有計劃地向年輕一代傳授人類長期積累的 知識經驗，規范他們的行為品格，塑造他們的價值觀念，引導他們把外在的社會要求內化為 個體的身心素質，從而實現個體的社會化的社會勞動集團。教師職業是一種專門職業，教師 是專業人員。

46、師生關系------是指教師和學生在教育教學活動中結成的相互關系，包括彼此所處的地位、作用與態度。學校的教育活動是師生雙方共同的活動，因此，良好的師生關系是教育教學活動取得成效的必要保證。

47、(兒童權利公約》一-1989年11月20日聯合國大會通過的《兒童權利公約)，其核心精神是維護青少年兒童的社會權利主體地位。這一精神的基本原則是：兒童利益最佳原則；尊重兒童尊嚴原則；尊重兒童觀點與意見原則；無歧視原則。

48、課程------在我國，廣義的“課程”是指學生在校期間所學內容的總和及進程安排；狹義的“課程”特指某一門學科，如語文課程、數學課程等。通常我們所講的“課程”是廣義上的課程，即各級各類學校為了實現培養目標而規定的學習科目及其進程的總和。理解“課程”概念需要準確地把握其所包含的三層意思：(1)課程是某一類學校中所要進行的德、智、體、美全部教育內容的總和。(2)課程不僅包括各門學科、課內教學，也包括課外活動、家庭作業和 社會實踐活動。(3)課程還有計劃、途徑、標準的含義。不僅規定了各門學科的目的、內容及 要求，而且規定了各門學科的程序和課時分配、學年編制和學周的安排。

49、形式教育論------相信在認識中理智的可靠，主張教育的任務在于使學生的官能或能力得到發展，強調心智的練習及其遷移是發展官能的惟一途徑。在課程問題上，形式教育論 強調古典語言、文字和古代歷史、數學、邏輯學等學科的教學，強調形式訓練。

50、實質教育論------認為在認識中只有感覺經驗才是實在的東西，因而強調經驗的積累和聯系，教育的任務在于使學生獲得知識而非能力。在課程問題上，實質教育論重視自然科 學知識的教學，強調課程與教材的實質性內容。

51、學科中心課程論------出發點和中心是學科本身。主張學校課程應以各科知識的分類為基礎，以學科教學為核心，以掌握各科的基本知識、基本技能為目標。學科中心論關心的是知識的傳授，強調知識的系統而忽視兒童身心及社會發展的要求。

52、兒童中心課程論------主張按兒童的需要、興趣、能力及經驗來設計課程，因此提倡活 動課程、經驗課程口強調課程的主要目的在于順應和滿足兒童自然發展的需要，因而應根據兒童的心理發展特點和心理發展要求來確定課程。強調從兒童的直接經驗出發，按個體經驗發展的邏輯來組織課程。強調兒童通過活動來獲得知識經驗。

53、社會中心課程論------認為學校課程應以目前正在發生變化的社會功能、社會生活為內容，強調解決問題的技能、人際關系和社交技能。強調社會對教育的制約作用，強調學校教育應成為維護社會結構、保持社會平衡、建立社會新秩序的工具或手段。主張圍繞社會改造的“中心問題”來組織學校課程。

54、學科課程------學科課程是將人類文化按科學分類，從中選出最基本的原理與知識，組成由不同學科構成的課程體系。受不同的教育理念的支配，學科課程呈現出不同的內容?；顒诱n程的基本特點是“分科設臵”；課程內容按學科知識的邏輯結構和探究方法選擇和安排；在教學上強調教師講授。主要優點：將基礎知識連貫起來，形成邏輯系列，利于完成人類 文化傳遞的任務；所授知識具有完整性、系統性和嚴密性；便于教師教學和發揮教師的主導作用。存在局限：課程內容往往與學生的生活實際相脫離；易忽視學生學習興趣及在學習中 的能動作用；忽視學生全面發展的價值。

55、活動課程------從兒童的興趣需要出發，以兒童的經驗為基礎，以各種不同形式的一系 列的活動組成的課程。作為課程類型，活動課程始于20世紀初，其代表人物為美國實用主義教育家杜威。基本特點是：強調學生自主性和主動性；強調通過學生自己的實踐活動獲得直接經驗；強調訓練學生的綜合能力及個性養成。局限性：課程內容往往沒有嚴格的計劃性；不易使學生獲得系統、全面的科學知識和基本技能。

56、綜合課程------綜合課程也被稱作“廣域課程”或“大范圍課程”，是一種綜合性的學科課程。其特點是：打破傳統的學科課程的知識領域，組合相鄰領域的學科構成一門學科。綜合課程的范圍可大可小，可以是相近學科在基礎范圍中的綜合，也可以是拓展邊緣學科的新課程領域。其優點是：壓縮課時；增強學科間的橫向聯系，避免完整的知識被人為地割裂；符合兒童認識世界的特點。綜合課程開設存在的問題：教材的編寫，若不能真正體現綜合，就會變成“湊合”，師資問題，接受單一學科訓練的教師難以勝任綜合課程教學。

57、核心課程------核心課程既不主張以學科為中心，也不主張以兒童為中心，而是主張圍繞人類基本活動來確定各年級學習的中心課程。核心課程力圖兼顧學生發展和社會的需要，力圖把增強學科間的聯系與學生的興趣、需要以及認識特點結合起來。但是如何保障學生獲得深入、系統的知識，還有待研究。

58、“潛在課程”------又稱“隱性課程”，其“課程”并非實指，而是借用“課程”一詞，來說明學校中還存在著對學生產生影響的、但又無法控制的教育因素。它們是以潛移默化的形式，對學生的知識、價值、行為規范、情感等發生影響的全部信息的總和，它在學校情境中以內隱的方式存在，其本質在于不可控制性。

59、課程計劃------是對課程設臵的整體規劃。它指的是根據教育目的和不同層次和類型學校的培養目標，由教育主管部門制訂的有關學校教育工作的指導性文件，體現了國家對學校的統一要求。它對學校的教學、生產勞動、課外活動等方面作出全面安排，具體規定學校應設臵的學科、學科開設的順序及課時分配，并對學期、學年、假期進行劃分，是組織學?；顒拥幕揪V領和重要依據。

60、課程標準------是課程計劃中每門學科以綱要的形式編定的、有關學科教學內容的指導性文件。它規定了學科的教學目的與任務，知識的范圍、深度和結構，教學進度以及有關教學理念、教學方法、課程資源開發、課程與教學評估等基本要求。課程標準是課程計劃的 分學科展開。

61、教科書------教科書又稱“課本”，是依據教學大綱(課程標準)編制的、系統的反映學科內容的教學用書。教科書是教學大綱(課程標準)的具體化。課程計劃中規定的各門學科，一般均有相應的教科書。62、教學一是學校進行全面發展教育的基本途徑，是教師教、學生學的統一活動。學生在教師有目的、有計劃的指導下，積極主動地掌握系統的科學文化基礎知識和基本技能，發展能力，增強體質，陶冶性情，形成全面發展的個性。63、基礎知識------指的是形成各門科學的基本事實、相應的基本概念、原理及其系統，它 是組成一門學科知識的基本結構，揭示了學科對象的本質及發生變化的規律，反映了科學文化的現代水平。

64、基本技能------則是指各門學科最主要、最常用的技能，如語文的閱讀技能、寫作技能，數學的計算、繪圖技能，理化生的實驗技能等。

65、智力------一般指人們的認識能力，即認識客觀事物的基本能力，是認識活動中表現出 來的那些穩定的心理特征，主要包括注意力、觀察力、記憶力、思維力、想像力，其中思維力是 智力的核心。

66、體力------主要指身體的正常發育成長與身體各個器官的活動能力。67、教學過程------是教師根據一定教學目的、任務和學生身心發展的特點，通過指導學生有目的、有計劃地掌握系統的文化科學基礎知識和基本技能，發展學生智力和體力，形成科學世界觀及培養道德品質、發展個性的過程。68、教學規律-一-是指教學現象中客觀存在的，具有必然性、穩定性、普遍性的聯系。它 對教學活動具有制約、指導作用。教學過程內部的各種因素相互依存、相互作用，形成了一些穩定的、必然的聯系，這些聯系正是教學過程規律性的體現。

69、教學的教育性------是德國教育家赫爾巴特率先提出的觀點，反映的是教學過程中知、情、意統一的規律。赫爾巴特認為，理性、情感、意志都是在知識基礎上產生的，教學是形成人的品德的基本途徑，不能把教學的教養作用(知識涵養)與教學的陶冶品性的作用分割開來，應該把知識涵養與人的人格成長統一于教學過程中口單純傳授知識的教學是不存在的，教學永遠具有教育性。70、教學結構------是指教學進程的基本階段。它隨著學科性質、教學目的任務、學生的年齡階段的不同，而呈現出綜合多樣的特點。按照教師組織教學活動所要求實現的不同任務，教學過程的結構一般分為引起學習動機、領會知識、鞏固知識、運用知識和檢查知識幾個階段。71、教學模式------指在一定的教學思想指導下，圍繞教學移動的某一主題，形成獨立穩定的、系統化和理論化的教學模型。

72、教學原則------是根據一定的教學目的和對教學過程規律的認識而制定的指導教學工作的基本準則。

73、理論聯系實際教學原則------要求教師在教學中把理論知識與客觀實際密切聯系起來，引導學生在理論與實際聯系中去理解知識，并運用知識去分析和解決實際問題，達到學以致用。-74、集體教學與因材施教相結合的教學原則------要求教師教學既要面向全體學生，適合全班學生的發展水平和需要，又要注意個別差異，以便發揮每個學生的積極性與特長。

75、教學策略------“教學策略”原是教學系統論、教育工藝學術語之一，指建立在一定理論基礎上，為實現某種教育目的而制定的教學實施總體方案。包括合理選擇和組織各種教學內容、材料、確定師生行為程序等內容。

76、接受式學習------是借助語言獲得知識的方式，其基本待點如下：以掌握科學知識為基本任務：認識的科學性與人文性統一；學生認識活動的指導性、可控性；對學生自主能力的關注。

77、探究式學習------是借助結構化材料，指導學生進行操作與思考而獲得知識的方式，其基本特點如下：以增進學習者的創造才能為基本任務；以解決問題為主題：學生的自主選擇，教學的非主導性；對探究性認識過程的關注。78、教學方法------是教師和學生在教學過程中，為了實現教學目的、完成教學任務而在共同活動中采用的方法。作為教學工作中的一個重要組成部分，教學方法直接關系著教學工作的成敗、教學效率的高低和把學生培養成為什么樣的人。

79、講授法------是教師通過簡明、生動的口頭語言系統連貫地向學生傳授知識和技能的方法。講授法可分講述、講解和講演三種方式。講授法要求做到：講授內容要有科學性、系統性和思想性，講授要注意啟發，講授講究語言藝術。80、談話法------也叫“問答法”。它是指師生通過相互提問以引導學生運用已有的知識和經驗，通過問答的形式來獲取或鞏固知識的方法。談話法特別有利于激發學生的思維，調動學習的積極性，培養他們獨立思考和語言表達的能力。81、討論法------是指學生在教師指導下為解決某個問題而進行探討、辨明是非真偽以獲取知識的方法。優點在于能更好地發揮學生的主動性、積極性，有利于培養學生獨立思維能力、口頭表達能力，促進學生靈活地運用知識。82、讀書指導法------是指教師指導學生通過閱讀教科書、參考書和課外讀物以獲取知識、培養獨立閱讀能力的方法。讀書指導法包括指導學生預習、復習、閱讀參考書、自學教材等。指導內容一般包括：幫助學生制訂讀書計劃，指導選擇和查閱圖書，使學生掌握預習、復習的要求與方法、編寫讀書提綱等。83、練習法------是學生在教師指導下運用知識去完成一定的操作，并形成技能技巧的方法。

84、演示法------是教師通過展示實物、直觀教具、進行示范性實驗或采取現代化視聽手段等，指導學生獲得知識或鞏固知識的方法。演示法的特點在于教學的直觀性，不僅是幫助學生感知、理解書本知識的手段，也是學生獲得知識、信息的重要來源。

85、實驗法------是在教師指導下學生運用一定的儀器設備進行獨立作業，觀察事物的發生和變化，探求事物的規律，以獲得知識和技能的方法。86、實習作業法------是教師指導學生在車間、農場、學校園地等場所進行實際操作，將知識運用于實踐以培養學生分析問題和解決問題能力的方法。87、探究法------即以探究為主的教學方法，包括發現學習、探究教學以及問題教學三種形式，是學生在教師指導下通過獨立的探索，創造性地解決問題，獲取知識和發展能力的方法。研究法的優點在于通過學生在研究和解決問題的過程中，懂得如何獨立地獲取信息、獲得概念，并逐步掌握研究問題的方法，培養創新意識和形成創造性地分析問題和解決問題的 基本能力。

88、教學組織形式------指為完成特定的教學任務，教師和學生按照一定的要求組合起來進行活動的結構。所涉及的問題有：如何把學生組織起來進行教學活動、如何分配教學時間、如何利用教學空間等。在教學活動中，教學任務的完成、教學過程的實施、教學方法的運用、課程的開設等，都必須憑借和運用一定的組織形式來落實。

89、個別教學------即教師向學生傳授知識，布臵、檢查和批改作業都是個別進行的。在古代社會，由于社會生產力水平低下，教育被統治階級壟斷，受教育的人數不多，學校教育普遍采用個別教授形式，由一個教師對一兩個或幾個學生進行教學，不定修業年限和教學時間，不分年級、學科，年齡和文化程度參差不齊。

90、班級授課制------是一種集體教學組織形式。它將一定數量的學生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學生集體上課。在 班級授課制中，同一個班級的每一個學生的學習內容與進度必須保持一致，所開設的各門課 程，則由不同專業知識的教師分別擔任。

91、貝爾一蘭喀斯特制------又稱為“導生制”，產生于18世紀末19世紀初工場手工業向大機器工業過渡的時期，其創始人是英國一位名叫貝爾的牧師和一位名叫蘭喀斯特的教師。貝爾一蘭喀斯特制的具體做法是：教師以教年齡大的學生為主，只對導生授課。他把當天所要傳授給其余學生的東西對導生講授，而后由他們中的佼佼者---“導生”去教年幼的或學習差的學生。貝爾一蘭喀斯特制仍然以班級為基礎，但教師并不是直接面向全班學生，而只是面向一部分學生------“導生”。

92、道爾頓制------1920年，美國的H〃柏克赫斯特在薩諸塞州的道爾頓中學創建了一種 新的教學組織形式，人們稱之為“道爾頓制”。按照道爾頓制，教師不再上課向學生系統地講 授教材，而只為學生分別指定自學參考書、布臵作業，由學生自學和獨立作業，有疑難時才請 教師輔導。學生完成一定階段的學習任務后，向教師匯報學習情況和接受考查。

93、分組教學------是指按照學生的學習能力或學習成績，把他們分為若干水平不同的心 組進行教學。分組教學是對班級授課制的改革和完善，但分組的依據不再是年齡，而是學習能力或學習成績。

94、特朗普制------又稱為“靈活的課程表”，出現于20世紀50年代的美國，由教育學教 授勞伊德〃特朗普創立。這種教學組織形式試圖把大班上課、小班討論和個人獨立研究結合 在一起，并采用靈活的時間單位代替固定劃一的上課時間，以大約20分鐘為計算課時的單 位。

95、小隊教學------又稱“協同教學”，是對教師的組織結構進行改革的一項嘗試，旨在發 掘教師個人的特殊才能，提高他們的教學效果。其具體做法是：采取兩名或兩名以上的教師 合作施教，根據他們的能力和特長組成“互補性”的結構，通過分工協作，在教學工作中分別 承擔不同角色和任務，共同負責一個班或幾個平行班的教學工作。

96、合作學習------20世紀七八十年代以來，西方對合作學習展開了廣泛的探討，試圖將 社會學、團體動力學的合作原理應用于中小學教學實踐，從而為大面積提高教學質量提供條 件。合作學習理論認為，在班級教學中，學生群體的組織形式有三種，即合作的、競爭的和不 相干的。他們通過實驗研究指出，群體合作分組結構應該成為課堂教學組織形式的主要特 征，只有這種結構才能起到學生群體間積極相互作用的效果，從而改善教學工作的整體效益。97、課的結構------是指一節課包含哪些組成部分以及各組成部分的順序、時限和相互關系。一般說來，課的基本結構包括：組織教學4檢查復習、學習新教材、鞏固新教材、布臵課外 作業等五個步驟。

98、教學評價------是指依據一定的客觀標準，對教學活動及其結果進行測量、分析和評 定的過程。教學評價以參與教學活動的教師、學生、教學目標、內容、方法、教學設備、場地和 時間等因素的有機組合的過程和結果為評價對象，是對教學工作的整體功能所作的價值判 斷。主要包括對學生學習結果的評價和對教師教學工作的評價。

99、診斷性評價------是在學期開始或一個單元教學開始時，為了了解學生的學習準備狀 況及影響學習的因素而進行的評價。它包括各種通常所稱的“摸底考試”，以查明學生已有 的知識水平、能力發展情況以及學習上的特點、優點與不足之處，從而更好地組織教學內容、選擇教學方法，以便對癥下藥、因材施教。

100、形成性評價------是在教學過程中為改進和完善教學活動而進行的對學生學習過程 及結果的評價。它包括在一節課或一個課題的教學中對學生的口頭提問和書面測驗，使教 師和學生都能及時獲得反饋信息，從而更好地改進教學過程，提高教學質量。

101、總結性評價------是在一個大的學習階段、一個學期或一門課程結束時對學生學習結 果的評價，也稱為終結性評價。102、相對性評價------又稱為常模參照性評價，是運用常模參照性測驗對學生的學習成績 進行的評價，它主要依據學生個人的學習成績在該班學生成績序列或常模中所處的位臵來 評價和決定他的成績的優劣，而不考慮他是否達到教學目標的要求。

103、絕對性評價------又稱為“目標參照性評價”，是運用目標參照性測驗對學生的學習成 績進行的評價，它主要依據教學目標和教材編制試題來測量學生的學業成績，判斷學生是否 達到了教學目標的要求，而不以評定學生之間的差異為目的。

104、德育------是教育者培養受教育者品德的活動。因此，德育是思想教育、政治教育、法 紀教育和道德教育的總稱，而不是“道德教育”的簡稱或“政治教育”的代名詞。

105、學校德育------是教育者根據一定社會或階級的要求和受教育者品德形成發展的規律 與需要，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加社會思想道德影響，并通過受教育者品德 內部矛盾運動，以使其形成教育者所期望的品德的活動D 106、德育目標------是通過德育活動在受教育者品德形成發展上所要達到的總體規格要 求，亦即德育活動所要達到的預期目的或結果的質量標準。德育目標是德育工作的出發點，它不僅決定了德育的內容、形式和方法，而且制約著德育工作的基本過程。

107、德育內容------是用以形成受教育者品德的社會思想政治準則和法紀道德規范的總 和。德育內容總是隨時代的發展而變化，因不同國家的社會性質、發展水平和文化傳統而各顯特色。

108、德育過程-一-是教育者和受教育者雙方借助于教育內容和方法，進行施教傳道和受 教修養的統一活動過程，是促使受教育者道德認識、道德情感、道德意志和道德行為發展的 過程，是個體社會化與社會規范個體化的統一過程。109、德育原則------是根據教育目的、德育目標和德育過程規律提出的指導德育工作的基 本要求。德育原則對制定德育大綱、確定德育內容、選擇德育方法、運用德育組織形式等具 有指導作用。

110、德育方法------是教育者施教傳道和受教育者受教修養的相互作用的活動方式的總 和。它憑借一定的手段進行。教育者借助一定的德育方法將德育內容作用于受教育者，受 教育者借助一定的德育方法來學習、修養、內化德育內容而將其轉化為自己的品德。

111、道德認識------人們對社會思想道德以及是非、善惡、美丑的認識、判斷和評價，是人確 定對客觀事物的主觀態度和行為準則的內在依據。112、道德情感------一是人們對社會思想道德和人們行為的愛憎、好惡等情緒態度。它伴隨 品德認識而產生發展，并對品德蘭人識和品德行為起著激勵和調節作用。

113、道德意志------是人們通過理智權衡，解決思想道德生活中的內心矛盾與支配行為的 力量，它常常表現為用正確動機戰勝錯誤動機、用理智戰勝欲望、用果斷戰勝猶豫、用堅持戰 勝動搖，排除來自主客觀的行為習慣。114、道德行為------是人們在行動上對他人、社會和自然作出的反應，是人們內在的道德 認識和情感的外部行為的外部表現。它是通過練習或實踐形成的。那種已經鞏固且自動化的道德行為就是道德行為習慣。道德行為是衡量人們品德的重要標志。

115、說理教育法------是通過語言說理傳道，使學生明理曉道，分清是非，提高品德認識的方法。這是一種堅持正面理論教育和正面思想引導，增強辨別是非能力，促進道德發展的重 要方法。

116、榜樣示范法------是用榜樣人物的優秀品德來影響學生的思想、情感和行為的方法。

由于榜樣能把社會真實的思想、政治和法紀、道德關系表現得更直接、更親切、更典型，因而能給人以極大的影響、感染和激勵，教育、帶動和鼓舞人們前進。117、陶冶教育法------是老師利用環境和自身的教育因素，對學生進行潛移默化的熏陶和感染，使其在耳濡目染中受到感化的方法。

118、實際鍛煉法------即讓學生參加各種實際活動，在活動中鍛煉思想，增長才干，培養優良思想和行為習慣。鍛煉的方式主要是學習活動、社會活動、生產勞動和課外文體科技活動。119、品德修養指導法------即教師指導學生自覺主動地進行學習、自我品德反省，以實現思想轉化及行為控制。這種方法可以增強學生的主體意識，促進其自我意識及其自我修養能力的提高，調動他們自覺主動地接受教育，增強他們抵制不良思想道德影響的免疫能力。

120、品德評價法------即通過對學生品德進行肯定或否定的評價而予以激勵或抑制，促使其品德的健康形成和發展。它包括獎勵、懲罰、評比和操行評定。121、前景教育原則------是前蘇聯教育家馬卡連柯提出的有關學校德育的原則。它是指通過經常在集體和集體成員面前呈現美好的“明天的快樂”的前景，推動集體不斷向前運動、發展，永遠保持生氣勃勃的旺盛的力量。

122、平行教育原則------是前蘇聯教育家馬卡連柯提出的德育原則。平行教育影響就是“每當我們給個人一種影響的時候，而這影響必定同時應當是給予集體的一種影響”。

123、“合作教育學”------是前蘇聯在80年代普通教育改革中出現的新的教育理論。它是一批長期從事教育實驗的教師和學者提出的。其核心思想是強調教育的社會主義人道主義和個性民主化，主張教學、教育過程應建立在師生合作的新型關系之上。

124、社會學習論------關于道德教育的基本觀點是：兒童道德行為通過社會學習即觀察學習和模仿學習可以獲得和改變；環境、社會文化關系、客觀條件和榜樣強化等是影響兒童道德行為形成發展的重要因素；充分利用這些條件和方法有利于學生良好道德行為的形成和 發展。社會學習論者研究兒童道德教育問題主要集中在模仿學習、抗拒誘惑和言行一致等 方面，采用的方法主要是實驗法。

125、道德認知發展階段論------柯爾伯格的道德認知發展階段論認為，一切文化中兒童的道德發展都經歷三個水平、六個階段的國有順序。①前世俗水平。包括：第一階段，懲罰與服從的道德定向階段；第二階段，相對的快樂主義的道德定向階段。②世俗水平。包括：第三階段，人際間的協調或好孩子的道德定向階段；第四階段，遵從權威與維護社會秩序的道德定向階段。③后世俗水平。包括：第五階段，民主地承認法律的道德定向階段；第六階段，普遍倫理原則的道德定向階段。126、“道德兩難法”------是柯爾伯格在道德認知發展階段論的基礎上提出的道德教育的觀點。其基本含義是，通過道德兩難故事問答討論法，啟發兒童積極思考道德問題，從道德沖突中尋找正確的答案，以有效地發展兒童的道德判斷力。

127、班級------是學校系統的細胞，是學校中開展各類活動的最基本且最穩定的基層組織。

班級既是學校教育教學工作的基本單位，也是學生學習、活動的基層集體，學生的成長離不開班級組織。

128、日常性班級活動------就是每天或每周都要進行的，為維持班級有機體正常運轉所必 需的活動，以及班級內自發進行的活動，主要包括以下幾項：班級晨會與班會、值勤、班級自辦報刊等輿論宣傳活動。

129、班主任------是班的教育者和組織者，是學校領導進行教導工作的得力助手。班主任對一個班的學生工作全面負責，組織學生的活動，協調各方面對學生的要求，對一個班集體的發展起主導作用。

130、課外活動------是指學校在學科教學活動之外有目的、有計劃、有組織地對學生進行的多種多樣的教育實踐活動。課外活動在教育內容及結構方式上區別于以學科教學為中心的教學活動，它不以課程中的學科為單位，內容不受教學計劃、課程標準的限制，有其獨特的范圍和性質。

第四篇：學前教育學原理名詞解釋[推薦]

《學前教育學原理》名詞解釋

第一章

1、學前教育指旨在促進入學前兒童（0-

6、7歲）的身心全面、健康與和諧發展的各種活動與措施的總和。

2、學前公共教育是指由家庭之外的社會（包括國家、社區、單位、私人）指派專人組織實施的、旨在促進幼兒身心全面和諧發展的活動的總和。

3、學前教育價值是指學前教育與個體及社會的需要之間的關系。

4、學前教育價值取向指的是學前教育活動主體根據自身的需要對學前教育活動的屬性、功能等做出選擇時所持有的一種傾向。

5、學前教育功能是指學前教育所具有的能力和作用。

6、學前教育職能是指學前教育必須實現的任務作用。

7、學前教育效益指學前教育所產生的結果，以及學前教育投入與產出的關系。

第二章

1、家庭教育 廣義的家庭教育是指成員之間相互實施的一種教育，即在家庭里，無論是父母對子女，子女對父母，還是長者對幼者，幼者對長者所施加的一切有目的、有意識的影響。狹義的家庭教育是指在家庭里，由家長自覺地、有意識地按一定社會的要求，通過言傳身教和家庭生活實踐，對子女實施教育影響。

2、托幼機構是集體教養幼兒的社會教養機構，是在家庭教養基礎上的延伸、擴展和提高，是學前教育制度的基礎。

3、托幼機構教育是由托幼機構組織的、以促進幼兒身心全面健康和諧發展為目的，由專職幼教人員根據社會的要求有計劃實施的教育實踐活動和措施。

4、社區教育是把教育置于一定區域的社會政治、經濟、文化的大背景下，在地方黨和政府的領導下，以地區為依托，組織和協調社會各方面的力量，發揮各自優勢，共同辦好教育的新形式。

5、教育生態學是研究教育與其周圍生態環境之間相互作用的規律和機理的科學。

第三章

1、因人施教是指幼兒教師要了解每一個幼兒身心發展的特點，根據每個幼兒的特點，采取適合于他的特點的方式方法，對他進行針對性的教育，幫助他進步，促進他的發展。

2、幼兒教師是以幼兒教育為職業的專業工作者。

3、兒童觀是人們對兒童的看法、觀念和態度的總和，主要涉及兒童的地位和權利、兒童期的意義、兒童的特質和能力、兒童生長發展的形式與原因等。

4、幼兒教育觀是在一定兒童觀的基礎上形成的關于為什么要教育幼兒、要把幼兒培養成什么樣的人以及如何培養幼兒等方面的一些基本觀點。

5、幼兒教師的教育信念是指具有動力作用的教育觀念系統。

6、教育效能感是指教師對于自己影響幼兒學習活動和學習結果的能力的一種主觀判斷。

7、教師對幼兒發展的歸因傾向是指教師在幼兒發展的原因上所持的態度和觀點。

8、教師的情感是教師的心理品質之一，它不僅教師積極工作，有所創造和成就，而且對學生起著直接的感染作用，影響教育教學過程。

9、教育機智是教師對學生活動的敏感性以及根據學生新的特別是意外情況，快速地做出反應，及時地采取恰當措施的能力。

10、顯概念是指教師從學校里學習到的、根據社會發展規律和幼兒身心發展的規律提出的教育理論。隱概念是指教師頭腦中已有的，來自于日常生活經驗、社會傳統觀點和過去工作經驗所形成的關于教育的觀念。

第四章

1、環境是指生物有機體生存空間內各種條件的總和。

2、教育環境主要是指以教育為中心，對教育的產生、存在和發展起著制約和調控作用的多維空間和多元環境系統。

3、幼兒園的教育環境是指在以幼兒為中心事情的特定教育機構——幼兒園內，影響幼兒身心發展的全部條件。

4、幼兒園的物質環境主要是指幼兒園內影響幼兒身心發展的物化形態的教育條件。

第六章

1、幼兒班級是幼兒園計劃、安排和組織保育和教育活動的基本單位。

2、混齡編班是指年齡相差在12個月以上的孩子編排為一個班級的組織形式。

3、幼兒園班級工作計劃是班級管理者為班級的未來確立目標并提出達到這一目標的方法和步驟的管理活動。

4、幼兒行為輔導主要是指對幼兒在發展過程中表現出來的行為進行人為的干預。

5、同步教育也稱一致性教育，即幼兒園和家庭之間、家庭成員之間、幼兒園內部對幼兒進行一致的或同步的教育。

6、移情訓練法是指使幼兒善于體察他人的情緒，理解他人的情感，從而與之共鳴，這是改善幼兒社會行為的重要方法。

第七章

1、幼兒園課程是兒童幼兒園環境獲得的旨在促進其身心全面發展的教育性經驗。

2、課程模式是課程實施的要素及各要素之間的聯系所構成的課程方案或課程框架。

3、學前知識系統化教學是指在維果斯基的“最近發展區”、“學齡前期的教學與發展”和烏索娃的“學前教學論”等理論的影響下，以烏索娃、查包洛塞茲為代表的前蘇聯學前教育研究者，經過多年努力探索，逐漸形成了頗具特色的幼兒園課程理論與實踐

4、瑞吉歐幼兒教育體系是指20世紀60年代以來，意大利的瑞吉歐 艾米里亞市在馬拉古茲的發起和領導下，經過數十年的努力，推出了一個新的有特色幼兒教育體系，即瑞吉歐幼兒教育體系。

5、幼兒園課程設計是一個有目的、有計劃、有結構地產生課程計劃、課程標準以及教材等的系統化活動。

6、課程設計的理論模式是一種概念化得課程設計思路，為進行實際的課程設計提供途徑和方法。

7、目標模式是根據課程設計者對學習者行為變化的期望而確定的教育目標進行課程設計的思路。

8、過程模式是指不預先設定目標，而是在設計中詳細地說明所要學習的內容，所采取的方法以及該活動中固有的標準。

9、單元主題活動就是在一段時間內圍繞一個中心內容即主題來組織的教育教學活動，其特點是打破了學科之間的界限，將各種學習內容圍繞一個中心有機聯系起來，讓學習者通過該單元的活動，獲得與中心有關的較為完整的經驗。

10、教學策略是指即在教學過程中教師和學生所采用的教學方式、方法、策略、措施的總和。

11、效果評價指的是對課程實施效果的評價。

第八章

1、幼兒園教學指在平等的基礎上，教師對幼兒所有學習活動的有目的有計劃地組織、支持、幫助與引導和幼兒自主建構的辯證統一過程。

2、演示（教學）法是指教師在各項活動中，配合講述和談話，把實物、教具（標本、模型、圖片、圖畫、幻燈、錄音、錄像等）展示給幼兒，或者給幼兒做示范性的小實驗，用以說明或印證所傳授的知識。

3、示范是教師通過自己的動作、語言、聲音或者經過選擇的典型事例（如模范行為、英雄事跡等），為幼兒提供模仿的對象的方法。

4、直接教學表現為教師直接、明確地傳遞教育意圖，這是一種明確、簡捷、有序、迅速的教學方式。

5、間接教學是教師通過適當的中介（物質環境人際環境），迂回地傳遞教育意圖的方式。

6、支架式教學：是以維果斯基的“最近發展區”為理論基礎的一種新型的構建主義教學模式，它是指通過支架（老師的幫助）把管理學習的任務逐漸又教師轉移給幼兒自己麻醉后坼去支架。

第九章

1、因人施教就是充分考慮和尊重每個受教育者的差異，通過教育活動的內容、方法、材料等方面的多選擇性，為每個受教育者提供具有很強針對性的最適合的教育。

2、全納式教育是指給所有受教育者（包括殘疾者）提供均等的接受有效教育的機會，亦即在適當的幫助殘疾兒童與青少年在各級普通學校共同學習。

3、活動模式是指把教育內容和任務設計為幼兒親身參與、直接感知和體驗的學習活動，如操作活動、表演活動、游戲活動以及生活活動等，通過主體的“做”進行學習，獲得生動的知識經驗。

4、問題解決模式：問題解決模式指的是把教育內容和任務設計為具體的問題、矛盾、困難等，讓幼兒在創造性地解決它們的過程中學習，提高解決問題的能力和適應環境的能力。

5、發現法是指將某種矛盾、現象和規律等設計為可供幼兒探索的、有趣的活動，讓他們在探索活動的過程中發現我們希望他們發現的東西，以使幼兒習慣于究原因、尋依據、提依據、提異議、求異同等，使他們學會探索、學會學習、學會思考。

第十章

1、托幼機構教育質量是指托幼機構教育滿足社會和個體明確的和潛在的需要的特性。

2、托幼機構教育質量評價是指依據一定的評價標準，對在園幼兒的發展變化及構成其發展變化的諸種因素所進行的價值判斷。

3、效果標準是從工作效果的角度來確定的標準，用以考查托幼機構教育工作的效果。

4、效率標準時以投入與產出的比例為依據評價托幼機構工作業績的標準。

5、職責標準主要從評價對象所應承擔的責任和完成任務的情況進行評價。

6、素質標準是從承擔各種職責或完成各項任務應具備的條件的角度提出的標準。

7、觀察法是評價者有目的、有計劃地對托幼機構的活動進行系統、深入的觀察，以搜集評價資料的一種方法。

8、訪談法是評價者通過有目的、有計劃地與被評價者進行交談以搜集評價資料的一種方法。

9、問卷法是評價者通過書面形式向被調查者提出經過嚴格設計的問題，從而獲取評價信息的方法。

10、查閱材料法是評價者對托幼機構保存或準備的材料進行檢索、閱讀、整理、統計以至濃縮，從而獲取定量和定性的評價資料的方法。

11、托幼機構教育質量評價程序就是托幼機構教育質量評價活動的各項內容，按其相互聯系、活動順序，12、有機地組織在一起，成為一個具有特定功能的整體，這個整體就是托幼機構教育質量評價的程序。

第五篇：教育學名詞解釋

高等教育：高等教育通常是指一切建立在普通教育基礎上的專業教育。（第一章，第學計劃管理的作用在于：保證教學管理工作的目標、過程和效果與學校管理的總體 4頁）目標相統一，并協調教學管理系統內各層次的目標、任務和行為。教學計劃管理是 高等教育學: 高等教育學是教育學的一門分支學科。它以高等教育為研究對象，是穩定教學秩序、提高教學質量的保證。（第五章，第115頁）一門揭示高等教育活動規律的科學。（P1頁）教學質量管理 ：教學質量管理是高校管理工作的重要內容，它包括教學質量的設計、高等教育結構 ：指高等教育內部各要素之間的構成狀態和比例關系。（第二章，第控制和改進(115頁）24頁）高等學校人力資源管理:高等學校的人力資源管理，是運用科學管理的原理、原則和 層次結構：指不同程度和要求的教育水平及其受教育者的構成狀態，是一種縱向結方法，根據人才成長規律和學校的任務，對學校各級各類人員進行規劃與組織，對 構。因不同的層次代表了不同的辦學水平或學術層次，所以又稱為水平結構。（第二人際與人事關系進行指導、協調和控制，以達到高等學校人力資源充分利用的高效 章，第24頁）率、高效益之目的。（第五章，第116頁）體制結構：指宏觀上高等學校的辦學主體和行政管理的隸屬關系。它反映了高等教高等學校學制：即高等學校教育制度，它規定著各級各類高等學校的性質、任務、育行政主體、辦學主體、經營主體之間的關系。（第二章，第25頁）入學條件、學習年限以及他們之間的關系。科類結構：指不同學科領域的高等教育的構成狀態，是一種橫向結構。它主要表現高等學校學位制度：國家或授權高等學校根據畢業生的學歷及實際學術水平，授予 為校、系、科、專業的 結合形式。一般以高等教育機構所授學位、文憑與證書的科他們一定的學位稱號，以表明其知識能力的等級制度類劃分為準。（第26頁）學科 : 是按學問性質劃分的門類或研究領域，是高等學校專業性質分類的基本標準 形式結構：主要是指高等教育系統中不同的辦學形式及其比例關系，即一般高等教之一（第148—149頁）

育與其他各種類型高等教育之間的比例。（第二章，第27頁）專業 : 是高等學校培養專門人才的基本教育單位。學科是一個知識范疇，專業是一能級結構：所謂能級，即高校在人才培養、學術研究、科研開發方面所具備的現實個教學范疇。高等學校內部的學科和專業設置，主要是由學校的性質和培養目標及或潛在的能量級別。能級結構又稱院校結構，主要指不同辦學條件、不同辦學要求自身的學科發展水平來決定。（第七章，第150頁）

和培養目標的各類高等學校間的比例關系。（第二章，第27—28頁）專業設置:專業設置是高校為了方便培養人才按學科分類或職業分工設置各種專業地方結構 ：指高等學校的地區分布情況，即高等學校的數量、機構、類型、層次等的活動，設置和進行專業教育就成了高等教育的基本特點。（第七章，第151頁）在不同地區的分布比例，故又稱為區域結構。（第二章，第28頁）課程:課程是為實現學校的教育目標而規定的教學科目、結構及其進程，是為學生的高等學校微觀結構：高等教育微觀結構往往是對高等學校中相關要素的分析，是關個性全面發展而創設的學校環境的全部內容。狹義的課程，是指被列入高校教學計系到學校層面的活動。主要包括高等學校的組織結構、高等學校的課程結構、高等劃的各門學科及其開設順序。廣義的課程，指促進學生發展的全部環境，分科課程學校的師資結構等。（第28頁）與綜合課程、顯性課程與隱性課程、核心課程與外圍課程等都應包含在內。（第七章，高等學校課程結構：課程結構是高等學校內課程的組合、聯結方式。課程結構是由第153頁）

培養目標決定的。由于各國各地區培養目標不一樣，高等教育課程結構也是復雜多教學 :教學是由教師的教和學生的學構成的雙邊教育活動，是培養人才的基本途徑。樣的。按照專業深化的層次，大學的課程分為普通基礎理論課、專業基礎課、專業（第七章，第155頁）

課三類。（第二章，第29頁）教學過程 :教學過程是認識過程的一種特殊形式，它是教師依據一定的教育目的和高等學校師資結構 ：高等學校的師資結構是高等學校中教師群體的學歷、年齡、職特定的培養目標，有計劃、有目的地引導學生認識客觀世界，把學生培養成合格人務等要素的構成狀態。才的過程；是學生以認識為基礎，知、情、意、行結合，德、智、體、美、勞等方高等教育功能：指高等教育系統本身相互作用和與外界環境相互作用所具有的作用、面得到發展的過程。（第七章，第156頁）

能力和功效（31頁）教學原則: 教學原則是教學工作必須遵循的基本要求……（第七章，第159頁）教育方針 ：教育方針是國家在一定的歷史時期根據社會發展的要求與國情所制定的教學計劃: 教學計劃也稱課程計劃或培養計劃，它是一個專業的全部課程所形成的教育工作總方向，是教育政策的概括。（第三章，第51頁）體系結構，是按照高等學校培養目標制定的指導教育與教學活動的規范性文件，體教育目的 ：簡單地說，教育目的就是教育培養人的總目標。具體指教育所要達到的現了社會對某種專門人才培養規格的基本要求，是學校組織和管理教學工作的主要預期結果，反映對教育在人的培養規格標準、努力方向和社會傾向性方面的要求。依據。（第七章，第163頁）

教育目的有廣義和狹義之分，廣義的教育目的指對教育活動作用的目的領域；狹義教學大綱: 教學大綱是以系統和連貫的形式，按章節、課題和條目敘述該學科內容的教育目的是指一定的社會（國家或地區）為所屬各級各類教育人才的培養所確立的教學指導文件。它根據教學計劃，規定學生必須掌握的理論知識、實際技能和基的總要求。（第三章，第51頁）本技能，也規定了教學進度和教學方法的基本要求。（第七章，第164頁）教育培養目標 ：教育的培養目標是教育目的的下位概念，培養目標指各級各類學校教材 :教材又稱教科書，也叫課本。它是根據教學大綱的要求，系統地闡述某門課或專業的具體人才培養要求或培養人才的具體質量規格。（第三章，第51頁）程內容的教學材料，是闡述教學內容的專用書籍。（第七章，第166頁）通識教育 ：廣義的通識教育是指大學的辦學思想和辦學理念，即大學給學生全面的教學測量 :教學測量是根據某種規則或標準將教學現象予以數量化的活動。（第七教育和訓練，包括專業教育和非專業教育。狹義的通識教育與專業教育相對而言是章，第167頁）

指大學生均應該接受的包括人文科學、社會科學、自然科學與技術、藝術等基本知教學評價 ：教學評價是根據一定的教育目標，運用定量或定性等可行的科學手段，識的教育。（第三章，第65頁）對教育活動進行分析、價值判斷，并為教育決策提供依據的過程。（第七章，第168高等教育的專業培養目標 ：專業培養目標，是高等教育培養目標體系中的基層目標。頁）

高等學校專業培養規格 ：高等學校的專業培養規格是指在高等教育完成以后，大學基礎研究 ：基礎研究是以探索自然現象、社會現象和物質運動基本規律為目的的研畢業生所應達到的要求和能從事的工作。（第三章，第69頁）究，它是應用研究和發展研究的基礎。它是將基礎研究成果轉化為技術直接應用到師生關系：師生關系是指教師和學生在教育教學過程中結成的相互關系，包括彼此生產的媒介，也是把生產技術中存在的問題上升為理論推動基礎研究的動力。（第八所處的地位、作用和相互對待的態度等。（第四章，第91頁）章，第176頁）

學生觀：學生觀就是教師對學生的基本看法，它影響著教師對學生的認識、態度和應用研究 ：應用研究是利用基礎研究所得到的成果尋找它在生產和社會發展方面應行為，進而影響學生的發展。（第四章，第95頁）用的可能性，它的作用是一方面使基礎研究成果轉化為物質生產，另一方面將生產高等學校管理體制 ：指在高等學校教育活動中各構成要素之間的相互關系及其組織的信息進行反饋，從而推動研究的發展（176頁）

運行方式，它既含宏觀的政府、社會與高校各要素之間的相互關系及其組織運行方發展研究 ：發展研究是將基礎研究和應用研究已取得的成果進一步擴大，開發和研式，也含微觀里的高等學校內部管理體制。具體包含辦學體制、管理體制、投資體制新材料、新設備、新工藝等研究活動，這種研究具有非常明確的應用目標。（第八制、招生就業體制、內部管理體制等。（102頁）章，第176頁）

黨委領導下的校長負責制 ：黨委領導下的校長負責制，是校長受國家委托，在黨委技術開發 ：技術開發是指新技術、新產品、新工藝或者新材料及其系統的研究開發，領導和教職工民主參與下管理學校，對學校行政工作全面負責的一種學校領導制度。其研發成果只有經過創造性的研究開發活動才能取得，是具有產業應用價值的科技（第109頁）成果。（第八章，第183頁）

管理目標 ：管理目標就是指個體或組織通過一系列的管理活動所要達到的結果。高科學技術開發方針 ：科學技術開發方針是指國家在一定的歷史時期內，為達到一定校管理目標，是學校管理活動在一定時期內所要達到的目的和結果。（第五章，第的科技發展目標而確定的指導原則。（第八章，第185頁）

111頁）

目標管理 ：目標管理是指管理者通過制定、執行、控制目標來進行領導和管理部署。

它包括初期的目標制定、中期對目標的有效控管、末期的成果考評三個階段。（第五

章，第111頁）

高校教學管理 ：高等學校的教學管理是高校管理工作的主要組成部分。它是為實現

教育目標，根據一定的原則、程序和方法，對教學活動進行計劃、組織、領導和控

制的過程。（114—115頁）

教學計劃管理 ：教學計劃管理是高等學校培養專門人才和組織教學的主要依據。教