第一篇：情境化教學：讓地理課堂充滿生機(周雪忠)

情境化教學：讓地理課堂充滿生機

松江區教師進修學院 周雪忠

摘要：當前地理教學由于單純地傳授書本知識，忽視與學生生活經驗及真實世界的聯系，導致“惰性知識”的產生。情境化教學可以改變這樣的現狀。地理教學中情境創設應該做到，以情境激發學生積極的學習情緒，以情境促進學生意義建構，以情境驅動學生解決真實問題。

關鍵詞：地理 情境化 教學

一、問題的提出

《地理教育國際憲章》指出：“地理在各個不同級別的教學中都可以成為有活力、有作用和有興趣的科目，并有助于終身欣賞和認識這個世界。”1但是，現實情況是，一方面社會公眾對地理學科的理解僅僅停留在“地名”＋“物產”的層面上，地理教學只是“傳遞關于世界遙遠地區的‘百科知識’”，另一方面，很多學生對地理學習并不感興趣，他們經常會問老師：“我為什么要學習這些東西？”“這節課對我有什么好處？”為什么會形成這樣的反差，值得我們每一位地理教育工作者的深刻反思。

當前地理教學現狀從本質上講，依然以單一地傳遞教科書上呈現的現成知識為主，忽視學生的直接經驗，書本知識與學生的生活世界沒有得到有機聯系，“我國傳統的課堂教學強調學生的學習應以間接經驗為主，其主要任務是掌握人類積累起來的科學文化知識，把學習間接經驗看作是學生認識世界的捷徑。把直接經驗、感性認識作為學生間接經驗的手段和工具，為掌握間接經驗和書本知識服務，顯然是把直接經驗放在了從屬、次要的地位，把學生限制和束縛在書本世界之中，割裂了書本世界和現實生活世界之間的聯系，致使課堂教學變得如同一潭死水，缺乏生機和活力”。2

杜威曾經指出，教育活動要區分兩種人：一種是“擁有許多知識的人”；另一種是“睿智的人”。前者擁有一大堆“間接知識”、“外在的公共經驗”，但是，這些知識無助于其經驗、智慧的生長，反而有可能阻礙其生命的靈性與智慧的閃現；后者擁有的是“活的知識”，他是機智的、靈通的，并且善于處理自己遇到的各種問題。杜威認為，傳統的課程是由前人積累起來的系統的間接經驗構成的，是一種符號和文字構成的系統，這種課程無視兒童的現實生活和直接經驗，超出了兒童的接受能力，教學活動因此成為一個機械的、死板的過程，兒童也失去了積極的學習動力，只是把學習當作一種被迫的不得已而為之的事情。3

如何讓學生積極主動地投入到學習過程中，如何將“惰性知識”激活，使其不再僅僅為考試服務，而成為認識世界、解決實際問題的有用工具，情境教學應該是解決上述問題的有效途徑之一。

二、情境化教學的基本原理及其教學意蘊

早在1929年，阿爾弗雷德·諾斯·懷特海就認為，學生在學校中學習知識的方式導致了“惰性知識”的產生，學生在學校中所學習的知識僅僅是為了考試作準備，而不能解決實際中的問題。歷史上有關情境學習原理的研究可追溯到著名教育思想家、心理學家維果斯基的文化歷史學說，列昂節夫的活動心理學理論，以及杜威有關學習與探索、活動和經驗改造的關系的設想。近年來，西方學者基于對傳統學校學習的批判，越來越關注對情境學習的研究，并指出，在學校中，教師孤立、抽象地教授給學生知識也會導致“惰性知識”的產生，所以，知識的學習必須具備如下條件：（1）在有意義的情境中學習；（2）通過主動學習獲得知識。

情境學習理論認為，有用知識的獲得必須鑲嵌在相關或“真實”的情境中；而且從某種 12 國際地理聯合會地理教育委員會：《地理教育國際憲章》載《地理學報》1993年第4期 張天寶：《關注學生的生活世界：當代課堂教學改革的重要特征》，載《中國教育學刊》2007年第3期 3 轉引自王攀峰：《走向生活世界的課堂教學》，第235頁，教育科學出版社，2007。程度上講，知識是活動、情境和文化的產品，也就是說，知識的傳授不可能是抽象的，而應該是在情境中獲得的。4

根據韋伯斯特詞典所下的定義：情境是指“與某一事件相關的情景、背景或環境”。創設情境就是指教學應創設一種與現實情境相類似的真實情境，其要求是既能體現知識產生與應用的真實境脈，又能激活學生與之相關的生活經驗或經歷。

情境是滲透在任何學習過程和遷移中的潛在影響因素。適宜的情境可以克服學習內容的抽象性，促進理解和記憶的保持，有利于學習的強化和遷移。先于學習事件的情境可影響學習者學習的動機、需要、認知準備和情感等因素。學習中的情境則直接影響學生的學習興趣、動機、理解、態度、方法等種種因素，幫助學生認識如何從愿意學習轉變到善于學習，即學會學習的重要性。5

總之，情境教學巧妙地把認知與情感、抽象思維與形象思維、教與學、指導與非指導等諸因素加以協調、平衡與整合，在更深層次上反映了教學認知的進程模式。6

三、地理課堂教學中開展情境化教學的必要性

知識是人類在認識世界與解決問題的過程中長期積累的經驗總結，知識的建構具有社會情境性。因此，知識學習必須與一定的情境脈絡相結合，情境教學是實現科學世界、書本世界與真實世界相結合的最直接和有效的途徑。如果知識與情境相脫離，知識就如同一棵脫落枝葉的大樹，缺乏生機。

在地理課堂教學中，地理知識的學習同樣需要與真實世界的情境相結合。以“長江”一課為例，傳統的教學往往是教師讓學生通過讀圖了解長江的發源地、注入海、流經的省級行政區及上中下游各河段的特征。試想一下這樣的學習結果留在學生腦海中的長江是怎樣的呢？或許他（她）們能在地圖上找到長江，但是長江對于他（她）們仍然只是一條“符號化”的河流。而如果我們將長江各河段的景觀圖片提供給學生，讓學生結合地圖判別這些景觀圖片所示的長江所處的河段，那么，學生的學習方式將更多元化。學生不僅要通過讀地形圖探究長江各河段流經的地形區，還要對景觀圖進行信息處理，最終兩者結合做出判斷。如下圖中甲圖兩岸崇山峻嶺、河道狹窄、水流湍急，則應屬上游河段。而乙圖兩岸地勢平坦，河道寬闊，航運繁忙，則應屬下游。這樣的教學，學生認識到將是一條更真實的長江。

甲圖 乙圖

再如，“青藏地區”一課，雖然學生可以從圖表資料中分析歸納出青藏高原“高”“寒”的區域特征，但學生對此的認識依然是膚淺的。一位教師在學生學習了青藏高原自然環境特征后，為學生提供了“穿長袍、吃糌粑、住帳篷、養牦牛、種青稞”等當地藏民生產生活的視頻、圖片及文字材料，然后讓學生討論：他們的衣、食、住、行及生產的特點，與高原的地形、氣候等自然特點之間有怎樣的聯系。通過對青藏地區自然環境與人類活動之間關系的探究與討論，當地獨特的區域特征也就顯現出來了。45 鐘啟泉、高文、趙中建主編：《多維視角下的教育理論與思潮》，第40－41頁，教育科學出版社，2004 高文：《教學模式》第90－91頁，上海教育出版社，2002 6 裴娣娜：《情境教學與現代教學論研究》載《課程·教材·教法》1999年第1期 從學科角度分析，地理教學中的情境創設，實質上是為學生的學習提供一種區域背景，讓學生從區域的視角學習地理知識。上述兩例中長江的景觀圖片和青藏地區的視頻、圖片及文字材料都能起到這樣的作用。通過這樣的情境教學，為學生的學習介入創設了條件，使學生有了更多的探究、合作學習的機會，而這正是新課程改革所倡導的。

四、地理教學中如何進行情境創設 1．以情境激發學生積極的學習情緒 心理學研究認為，人的學習過程是一個認知系統與情意系統相互影響、相互促進的統一過程。認知系統包括人的感知覺、記憶、思維、想象、能力等，情意系統包括人的動機、興趣、需要、情感、意志、性格。在這一過程中，認知起操作作用，承擔著知識的吸收、貯存和轉化的任務；情意起著動力作用，承擔著學習活動的定向、維持和調節作用。

我國傳統課堂教學長期存在著重知輕情的現象，受前蘇聯教育家凱洛夫“教學即特殊認識過程論”的影響，在廣大教師的教學實踐中逐漸形成“感知－理解－鞏固－應用”這一較穩定的傳統教學模式，該模式強調教師為中心，將知識的傳遞和技能的訓練作為教學的主要任務，學生積極的學習情緒沒有得到充分重視。而應試教育更是徹頭徹尾的重知輕情的教學，學生雖擁有相當的知識，也能應付各種類型的考試，但普遍處在實踐能力差、學習潛力小、學習動機弱、學習興趣淡、學習熱情低的被動學習狀態。

情境教學可以通過創設情境，以“境”激“情”，實現情境互動與情境交融。下面以課例分析實施策略。

課例一：巴西教學片斷 片斷1（引入新課）：視頻滾動播放巴西足球、狂歡節的畫面，并配以歡快的桑巴舞曲，屏幕的左右上角分別為巴西國旗和國徽的圖案。

教師：這畫面大家熟悉嗎？是哪個國家？（生答）教師：巴西可是個風情獨特的國家，今天這節課讓我們一起來學習這個獨特的南美最大的國家。

片斷2：巴西南北部自然環境的差異

教師：巴西在世界上也是一個面積廣大、人口眾多的國家。現在讓我們跟隨向導到巴西去游歷一番，好嗎？

視頻播放一段以游客身份敘述的畫面。

游客的敘述材料：我們到了第一個地方，這里既潮濕悶熱又幽深黑暗，數以萬計的林木為了搶奪陽光都拼命向上，長得高不可攀。藤蔓像大蟒一樣死纏住大樹干，掙扎向上，直沖云霄，力求一睹陽光。一些美麗的附生、寄生植物密密匝匝地聚生在高高的樹巔，許多樹木長著用來呼吸的氣生根，這些氣生根匍匐在地面猶如長蛇一般。叢林深處傳來陣陣低沉的聲音，向導說這聲音可能是吼猴或美洲豹發出的。

漸漸地靠近河邊，向導告訴我們這是世界上流域面積最大、水量最大的河流。我們泛舟河面，河面上有一種大圓盤似的植物叫王蓮，是世界上葉子最大的植物，直徑有一米以上，浮力很大。突然，向導大叫“小心！”，原來，水里有大鱷魚、水虎魚、電鰻等動物。特別是水虎魚，個頭不大，僅50厘米，但牙齒鋒利，且兇殘成性，比海里的鯊魚還可怕。向導曾目睹它猛咬船上的鐮刀，鋼刀像爆米花般地紛紛碎裂開來。最令人生畏的還是叢林里的蟒蛇、毒蜘蛛、蝎子和食肉螞蟻，難怪有人稱這里為“綠色地獄”，真是一點也不過分。

接著我們到了第二個地方，這里是廣闊的大草原，除了孤零零的一些樹，到處長滿了茂盛的青草，草原上熱浪襲人，又熱又渴。真糟糕，忘記帶飲料了，“別著急。”向導說著把我們帶到幾棵瓶樹前。原來，這種瓶樹又叫紡錘樹，大肚子樹干里能容納許多水，據說最大的瓶樹主干直徑有2.1米，能儲存兩噸多水分。向導用小刀在樹干上挖了個小洞，水就流出來了，樂滋滋地痛飲一杯，頓時渾身一陣清涼。

教師：剛才我們去了a、b兩個地方（附圖），誰能說出它們分別是哪里？是什么景觀嗎？（生答）

片斷3：結束部分

視頻滾動播放整節課出現過的精彩圖片畫面，配以歡快的桑巴舞曲。教師（小結）：多巧妙的構思，多精巧的建筑啊，這是巴西的能工巧匠們智慧的結晶。正如巴西人所樂意承認的那樣，巴西是幸運的，它擁有世界上最大的雨林，伴有可愛的藍色海灣，在山陵中有黃金和藍寶石，在江河中有大自然撒下的鉆石。它擁有免受颶風和地震襲擊的有利位置，以及能生長任何一種你能想象出來的果品的土壤。然而巴西人更樂意承認的是“巴西最有價值的財產是巴西人民”。正是勤勞而勇敢的巴西人民使巴西在發展的道路上越過了一個又一個的急流險灘，創造了“巴西經濟的奇跡”，使巴西成為發達的發展中國家。讓巴西人民盡情地狂歡吧，也讓我們在這歡快的桑巴舞曲中結束今天這節課。課例二：黃河教學片斷

教師：請同學們讀中國干濕地區圖，黃河流經的寧夏平原屬于什么干濕地區？ 學生：寧夏平原屬于干旱區

教師：請你們想象一下那里應該呈現怎樣的景觀特征？ 學生：應該是比較荒涼的荒漠景觀吧。教師：請同學們看看這張寧夏平原的景觀圖，你能想象地處干旱區的寧夏平原呈現的是一派江南水鄉的景觀嗎？

學生：發出一片驚嘆聲…… 課例提供的行動策略：

（1）利用媒體手段創設情境，營造生動活潑的教學氛圍

在課例一中，教師通過播放與教學內容相關的視頻和音樂、呈現圖像及言語方式，營造聲畫并茂的效果，使遠在南美的巴西好像就在眼前，拉近了與學生間的距離，學生也感受到了巴西高原與亞馬孫平原迥然不同的景觀。

相關研究表明：與抽象的、靜止的信息相比，學生在感受形象的、動態的信息時，大腦皮層更容易興奮，引起的表象更為豐富，思維更活躍而有想象力。有經驗的地理教師善于將抽象的地理概念、現象、原理通過直觀形象的方式表現出來。比如，在學習一個區域的氣候特點時，可以通過呈現當地的特殊植被、典型服飾、不同的生活方式等學習材料，使學生不是直接面對抽象的符號進行學習，從而激發學生的學習興趣。

（2）創設讓學生產生心理不平衡的情境，提高學生的求知欲 情感心理學研究表明，促使學生興趣學習的策略之一是超出預期策略，即在教學過程中教師應恰當處理教學內容，使之呈現的教學內容超出學生預期，引發學生的興趣情緒，以有效調節學生的學習心向，提高其學習的積極性。課例二中寧夏平原呈現江南水鄉的風景超出了學生預期的想象，學生必然由此產生困惑，從而激發學習興趣。

地理教學中，以情境激發學生積極的學習情緒的方法還有很多，在形式上可以通過語言的描繪、文字的表述、圖像的演示、動畫的模擬、音樂的渲染等為學生創設一種具有生動形象的教學氣氛。在內容上要求能創設激發學習動機的情境。

2．以情境促進學生意義建構

情境教學以建構主義學習理論為基礎。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。因此，“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。學習環境中的情境必須有利于學習對所學內容的意義建構。“意義建構”是整個學習過程的重要目標。

傳統課堂教學往往是脫離特定情境而進行的，學生的學習存在著形式化、抽象化、簡單 4 化、記憶表征的單一化等弊病。由此獲得的知識由于忽略了知識和世界的關系，忽略了知識和學生已有經驗（包括知識）之間的關系，忽略了知識建構過程中學習者與其他學習者之間的合作與協商，因而造成了知識意義的缺失和意義建構上的困難。

情境教學中的情境可以作為“知識與真實生活世界”及“知識與學生經驗”之間的中介，促進學生對知識內涵的深刻理解，也有助于知識的遷移，最終促進學生的意義構建。下面的課例就能體現這樣的作用。

課例三：日本南北溫差大 在學習日本的氣候特征時，為了讓學生理解日本南北氣溫差別大的特點，教師先讓學生欣賞美麗的櫻花圖片，然后閱讀“櫻花前線”的材料，并設問：為什么會出現這樣的現象？再通過閱讀“日本1月氣溫分布圖”，聯系日本大陸輪廓呈南北延伸的特點，使學生理解由于緯度差異導致日本氣溫差異大。最后再設計這樣一個活動：（課件顯示北九州、名古屋、東京、札幌幾大城市的位置）小明是一個攝影愛好者，他要去日本拍攝櫻花的照片，他應該先去哪里，后去哪里？

課例四：黃河教學片斷 師：（出示四幅位于黃河不同河段的景觀圖片）圖中四幅景觀圖片，根據其景觀差異，分別位于黃河的哪一河段？說出你的判斷理由。

小組討論后學生代表回答。

生：第一張圖片位于上游地區，因為上游地區黃河清澈見底，流量小，河道狹窄。第二張圖片位于中游地區，因為中游地區相對河道較寬，并且因為流經黃土高原，水土流失量大，含沙量大。第三張圖片位于下游地區，因為下游河道較寬，河水比上游混濁，而比中游清澈，水流平穩。第四張圖片位于上游地區，因為這里河道也較窄。水量也較少。

生：第四張圖片應該位于中游地區，因為這里黃河水也很混濁，含沙量大，說明流經的是黃土高原。

師：第四張圖片到底位于上游還是中游地區呢？黃土高原是不是只在黃河中游流經呢？（在教師的提示下，學生又查看地圖冊，發現不僅黃河中游流經黃土高原，在上游地區也有流經黃土高原的河段，結合這里的河道特征，最終學生確定第四張圖片位于黃河上游地區）

課例提供的行動策略：

創設蘊含地理成因、原理的情境，以情境作為學生實現“意義建構”的平臺，通過情境引發學生體驗、感知、想象、探究、協商等活動。

在以學習者為中心的課堂里，教師創設基于現實世界的真實情境作為學生學習的基本條件，引發學生的多元化學習，促進地理知識的深刻而獨特的理解。

比如，課例三以某一生活現象（櫻花前線）作為情境，將這一生活現象轉變為一個地理問題，再將地理問題轉化為學生感興趣的活動，這樣的教學過程從學生欣賞櫻花圖片開始，讓學生帶著愉悅的心情，在好奇心的驅使下主動地投入到學習過程中，同時通過情境與知識的有機結合，通過“情境－問題－活動”的方式，使學生很容易理解“緯度越高，氣溫越低”的地理原理知識，但是最常見的教學往往是教師直接提問學生“為什么日本氣溫南北差異大？”這樣的提問由于脫離實際生活情境，地理知識就顯得枯燥而不鮮活，也不利于學生運用地理知識解釋一些蘊含地理原理的生活現象。可見，情境教學有助于學生的意義構建及知識遷移。

再如，對于黃河上、中、下游的特征的學習，傳統的教學主要是通過教師指導學生讀圖了解，教學手段較單一，這樣的教學結果是學生頭腦中的黃河依然是一條抽樣的黃河，一條符號化的黃河。而課例四中教師利用景觀圖片將一條真實的黃河呈現在學生的眼前，以此引導學生讀圖、想象、觀察、比較，學生需要觀察、比較景觀圖片中呈現出的不同黃河段的河 5 道形態、水流及顏色差異，對照地形圖判斷各河段流經的地形區。學生對第四張景觀圖片的判斷雖然產生分歧，但正是由于這種分歧，促使學生進一步探究、協商，通過這樣的主動學習，學生在學生頭腦中留下一條更豐滿的、感性的黃河。

3．以情境驅動學生解決真實問題

當前許多國家將能力培養作為學校教育改革的重要方向，其目的是改變傳統學校教育中注重事實性知識傳授而忽視客觀知識與真實世界結合這一弊端，培養認知世界、解決真實世界中的問題、完成真實世界中的任務的能力，而不是單純地掌握事實性知識。

我國的基礎教育課程改革也提出以培養創新精神與實踐能力為重點，《基礎教育課程改革綱要（試行）》中提出“加強課程內容與學生生活以及現代社會科技發展的聯系”“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。”

我國的高中地理新課程目標中同樣也提出“嘗試從學習和生活中發現地理問題，提出探究方案，與他人合作，開展調查研究，提出解決問題的對策”。

鑲嵌在真實情境中學習不僅可以激發學生的內在學習動機，促進學生對所學知識形成自己的意義建構，而且還有利于知識的遷移與問題解決能力的培養。而在傳統課堂教學中，學生學到的知識，更多的是用于應付考試，而不能遷移至復雜的真實情境中，用于結構不良問題的解決。研究表明，在日常情境中，許多學生在利用從學校中獲得的知識和技能時常遇到問題，其原因是，在學校中學到的知識通常是脫離情境的，即某一事實的學習往往孤立于該事實從中獲得意義的情境，“高分低能”現象正是這樣產生的。情境學習通過提供給學生應用知識的問題情境支持知識向真實的生活問題解決過程遷移。

課例五：“3S”的綜合應用

曹老師在學生學習了遙感技術、地理信息技術和全球定位技術的原理和應用后，給學生提供這樣的情境與任務：

情境：上海華聯超市計劃在長春市場開設5家連鎖店。需要進行店面及倉庫的合理選址，建成之后，運營采用統一物流配送商品。你們是上海華聯超市長春市場部前期策劃組成員，負責這一項目。

任務：請提出借助3S技術實施這一發展項目的簡要步驟。（提示：超市合理選址需考慮：居民的購買力（人數）、交通狀況等。）課例六：從資源大省到經濟大省

彭老師選擇了山西省作為學生自主學習的省區，在學習前她給學生創設了這樣的情境：山西代表團參加“世界礦業城市發展經濟論壇”從德國魯爾區歸來，感慨于和世界發達國家礦業城市從經濟水平到環境保護上存在著很大的差異。于是他們面向社會招標，希望通過征集幫助山西省從“資源大省”轉化為“綠色經濟大省”的優秀方案，使山西省大大地提高本省的經濟效益，山西省省長承諾一經選中政府將大力投資支持，也愿意提供他們從德國魯爾區帶回來的資料數據以供競標人員參考。

課例提供的行動策略：

創設盡可能真實的情境。在真實情境中蘊含著開放的、結構不良的問題。學生需要分析問題、收集資料，靈活運用所學知識，協商解決問題的方案。

學校里的學習之所以不能有效用于解決真實世界的問題，主要是由于“正式的學習場景重視的是知識，它們是脫離情境并用符號表達的”7，同時將學生“置身于精確的、定義完善的問題、正式定義和符號處理之中”8。78 高文：《情境認知中情境與內容的作用》，載《外國教育資料》，1997年第4期。

同上。在課例五和課例六中，教師為學生構建的情境學習環境中鑲嵌著真實的任務，要完成這些真實任務，意味著學生必須運用所學知識解決一些較為復雜的問題，意味著學生不再只是簡單地再現知識，這有可能激發學生的創造性。

情境化教學，可以將真實世界與書本知識相互融合、有機聯系，也可以激發學生積極的學習狀態，通過知識不斷地在解決真實問題的過程中的應用，使學生智慧得以生成，這樣的地理課堂必將極大地改善學生在學校中的生存狀況與生活質量。這也正是回歸生活世界的地理課堂所追求的愿景。

參考文獻：

［1］聯合會地理教育委員會：《地理教育國際憲章》［J］，載《地理學報》1993年第4期。［2］張天寶：《關注學生的生活世界：當代課堂教學改革的重要特征》，載《中國教育學刊》2007年第3期 ［3］《走向生活世界的課堂教學》［M］，第235頁，教育科學出版社，2007。［4］高文、趙中建主編：《多維視角下的教育理論與思潮》，第40－41頁，［M］，教育科學出版社，2004。［5］《教學模式》第90－91頁，上海教育出版社，2002。［6］裴娣娜：《情境教學與現代教學論研究》［J］，載《課程·教材·教法》1999年第1期。［7］高文：《情境認知中情境與內容的作用》［J］，載《外國教育資料》，1997年第4期。［8］高文：《情境認知中情境與內容的作用》［J］，載《外國教育資料》，1997年第4期。

第二篇：讓情境教學走進新課堂

讓情境教學走進新課堂

數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發展的過程。教師是學生數學活動的組織者、引導者、合作者。自主學習、合作學習、探究學習是小學數學的重要學習方式，那么如何組織學生進行有效地自主學習呢？筆者認為教師應緊密聯系學生實際，從學生的生活經驗和已有的知識出發，去創設生動有趣的情景，這樣才會使學生樂于學習，自發探究學習。現結合實際教學經驗談幾點看法。

一．聯系生活，創設樂學情境

數學教學中要創設與學生生活環境、知識背景密切相關的，又是學生感興趣的學習情境。這樣在教師恰當的引導下，學生就會樂于參與觀察、操作、猜想、推理、交流等活動。在活動的過程中，從而掌握基本的數學知識和技能，初步學會從數學角度去觀察事物、思考問題、激發學生對數學的興趣以及學好數學的愿望。

例如，學生在學習“千克和克”后，常會出現“一個雞蛋52千克”等諸多的笑話。經過反思，我深深地體會到，質量單位不比長度單位直觀、形象，它無從比劃，生活經驗又少，理解起來比較抽象。因此在教學中我又重新做了如下設計：

1、逛一逛，掂一掂，讓學生到商店中通過掂量物體的質量，初步感受物體的輕重，知道哪些物體用千克作單位，哪些物體用克作單位；

2、稱一稱1千克的梨、蘋果、蛋，再數一數各有多少個，進一步感覺1千克的質量；

3、背一背，先估計一下書包的質量，后感覺書包的質量；

4、抱一抱，通過學生間的互相抱一抱，以感覺自己的質量，最后稱一稱來證實判斷的準確性。

整個教學過程，來源于學生熟悉的生活情境，讓學生在生活中學習，在體驗中學習，使學生樂于學習，學得輕松。

二、重組教材，創設問題情境

在教學中，教材是傳達學習信息的一個載體和范本，教師應根據學生的認識和已有生活經驗，靈活地使用教材。在組織教學活動時，要從學生的經驗和已有知識出發，創設有助于學生自主探究、合作交流的情境，使學生通過觀察、操作、歸納、類比、猜測、交流等活動，獲得積極的情感體驗，掌握基本的數學知識與技能，從而進一步發展其思維能力，激發學生學習興趣，增強學生學好數學的信心。在新舊知識密切聯系的關鍵處創設情境，制造沖突，學生自然會利用 已有的知識經驗和方法來探索新知。

例如，教學“認識幾分之一”，我們創設了這樣的情境：學校組織春游，媽媽給小華和小明買了4個蘋果、2個梨、l塊月餅，讓兩人平均分，每人得多少?用數表示出來。(2個、1個、半個)“半個”怎樣用數表示出來?很自然地引出分數。又如教學“0表示沒有的意義”時，我有意創設生動有趣的情境，啟發學生參與，激發學生興趣，調動學生以極高的熱情投入新知的探求過程。我拿來五顏六色的氣球和學生一起玩放飛氣球的游戲：每次放飛一個，每放一次問學生手里還有幾個氣球，把手中的最后一個也放飛了，手中沒有氣球了，還能用前面所學的5以內數來表示嗎？怎么辦？該用什么數字來表示呢？這樣，通過安排兒童非常熟悉，非常喜愛的放飛氣球的游戲，并在游戲過程中提出問題，從有與無的對比中，突出“一個也沒有，用什么表示呢？”自然地將0表示沒有的意義展現在學生面前，不僅增加了數學知識間的聯系，而且使學生進一步感受到數學就在身邊，同時激發學生探究新知識的欲望。

通過這樣的情境，不僅能給學生指明思考的方向，而且也激發了學生探求新知的欲望。

三、實際操作，創設探究情境

學生動手操作既能引起學習興趣，集中注意力，又能幫助學生形成獨特的體驗。例如：“長方形、正方形周長”的練習課，出示這樣一題：有2個長方形，長都是4分米，寬都是2分米，拼成一個新的圖形，求它的周長。大家可以用這樣的長方形實物操作一下，先把周長指給同桌同學看，再算一算。這樣的操作牢牢地吸引學生的注意力，課堂氣氛輕松熱烈，又如：學生得到的如在教學有余數除法時，我安排了這樣一次合作：3個小朋友在一起過生日，媽媽買來一些糖想分給他們。結果會怎樣呢？如果讓你分，你會嗎？看看你能有什么新發現。創設了這樣一個情境后，3人一個小組，每個小組都準備了一些糖，但各組的糖果數量可能不同。學生的積極性可高了，馬上進入了狀態，興致勃勃地按要求分起來。接著全班一起討論分配的結果。在匯報結果的過程中，有的學生就發現：從分配的結果看，可以把這些情況分成幾類：正好分完的，余1個的和余2個的。老師適當引導：“會不會出現余3個或者3個以上的？”馬上有學生反駁道：“不可能，夠3個又可以分給1人了。”學生通過自己親自動手分配，研究分得的結果，于是自然地從感性上明白了“余數一定要比除數小”的道理。通過實際操作，提高了學生的表達能力、評價信息的能力及與他人合作共事的能力。

當然，創設情境的方法很多。借助童話故事、游戲、猜測、實驗等，都可以創設情境，這里不再一一列舉。其實，在我們的教材中，特別是蘇教版教材，其中很多情境的構思非常好。例如，三年級教材的小貓釣魚、小猴分桃、套環環、生日快樂、奇妙的剪紙、買冷飲等等。這些情境的創設，可以直接讓學生看書，也可以教師有感情地口述，有的可以出示掛圖，有的可以制成多媒體課件，不管怎樣，只要合適就行。總之，小學數學教學應重視讓學生在情境的引導下，獲取知識，發展能力，培養情感。

第三篇：讓數學課堂充滿生機與活力--教育教學經驗總結

轉變觀念，讓學生真正成為課堂的主人

-----我的教育教學經驗總結

棗莊鎮中心小學

王廣鵬 2011-8-17 轉變觀念，讓學生真正成為課堂的主人

-----我的教育教學經驗總結

我叫王廣鵬，男，現年33歲，中共黨員，小學高級教師，本科學歷，1997年9月從阜陽師范學校畢業后分配到棗莊鎮中心小學任教，擔任過少先大隊輔導員，現為該校的德育副校長，十四年來，我以滿腔的熱情默默奉獻家鄉教育事業，在這平凡的崗位上干出了不平凡的業績，不僅培育出了滿園桃李，更贏得了家長和社會的信任，收獲了不少的榮譽。

2003年8月被授予“阜陽市優秀少先隊輔導員”的光榮稱號。2004年在潁東區師德師風建設年活動中被評為“師德標兵”。2006年，阜陽市教育科研研究課題《農村小學開展校本教研活動的途徑和方法》課題組成員，2007年12月結題。2008年9月被評為阜陽市第四屆“教壇新星”。2009年接受阜陽市教育電視臺《教育人生》欄目組采訪，收到了較好的反響。2010年參加了安徽省農村小學數學骨干教師培訓，并被評為優秀學員。2010多次承擔區教研室組織的授課任務等等。

這些成績的取得與領導、同事的熱情幫助有很大的關系，但我感受最深的是在新課程實施的今天，作為一線教師更如何克服以前的“教師一身汗，學生沒事干”的尷尬局面，使學生真正成為課堂學習的主人呢？經過多年的摸索，我認為應從以下幾個方面實現轉變：

一、變被動接受為自主學習

傳統的數學課堂教學通常以例題、示范、講解為主要方式，在客觀上形成了學生只能被動接受的局面，課堂中幾乎看不到猜想、實驗、觀察、推斷等學生親身體驗的實踐探究活動。因此，教師應從學生好表現，求參與的心理需要出發，盡可能多給學生提供自主探究的機會，改變以往那種讓學生跟在自己后面亦步亦趨的習慣，引導學生自主學習。

1、合理創設情境，使學生樂于學習。

在課堂教學中，合理創設情境，不僅能夠激發學生學習的興趣，幫助學生理解教材內容，加深印象，提高教學效率，而且能夠拓展學生的思維，使他們成為學習的主人。例如：教學“有余數除法”時，上課開始，教師投影出示為了慶祝六一國際兒童節，學校把紅、黃、藍、白、橙、灰六種太陽帽按順序發給全校學生。接著告訴學生只要你報出第幾個學生，老師就馬上告訴你，他的帽子是什么顏色。學生將信將疑，但躍躍欲試。學生所報的數，教師次次猜中，學生產生了極大的好奇心。這時告訴大家，學習了“有余數除法”，你們就會知道其中的奧秘了。這樣學生整堂課都懷著極大的興趣投入了學習。

2、把時空留給學生，使學生自主學習。

教學實踐證明，學生自主學習的愿望是強烈的，它要求教師樹立強烈的學生意識，把學習的權利和探索的時空留給學生，讓學生自己選擇學習的方式，設計活動方案，安排學習程序，通過觀察、操作、猜測、思考、討論、驗證等多種活動，獲取知識，同時，形成自己自主學習的能力，培養了刻苦鉆研的精神。

3、滲透學法指導，使學生善于學習。

良好的學習方法，是學好知識的前提和保證，并能達到“事半功倍”的效果。教師在教學中要以身示范，明確要求，使學生在潛移默化中獲得學習方法。如在學習《雞兔同籠》一課時，通過雞變兔和兔變雞的活動讓學生體會假設全是雞或兔時的解決辦法，再與列表法、畫圖法進行比較，從而優化了算法，培養了學生良好的學習習慣。

二、變教師講述為學生操作

目前數學課堂普遍存在的問題：一是講風太盛，教師唯恐講不夠；二是華而不實，沒有突出以操作為主題的思維活動。其實，操作是思維的起點，認知的來源，也是認識事物的開端。課堂中鼓勵人人動手，人人操作，通過自己擺一擺、拼一拼、量一量的活動去發現規律，通過動手、動腦、動口多種感官參與學習活動，不但掌握學習數學的方法，而且能加深理解，學以致用，有很大善處。例如：教學“平行四邊形的面積”時，首先讓學生通過剪一剪、拼一拼，獲得平行四邊形與長方形的關系，其次充分發揮學生之間的互補作用，展開討論，他們在實踐中輕松的掌握平行四邊形面積的計算。學生通過直觀操作，不僅提高實踐能力，而且使學生的認知結構進一步優化。

三、變個人學習為合作交流

合作是人類社會賴以生存和發展的重要動力，學會共同生活，培養在人類活動中的參與和合作精神是教育不可缺少的重要組成部分。合作學習作為對傳統教學組織形式的一種突破和補充，已經被教師越來越廣泛地運用于以學生發展為本的課堂教學之中，這也是新一輪課程改革所倡導的自主、探索與合作的學習方式。

1、營造適合學生合作學習的環境。

“以知識為本”的課堂教學，注重的是“知識的灌輸”或是“知識的移植”，客觀上造成了一種沉悶、壓抑的而非合作化的環境。而“以學生發展為本”的課堂教學，注重的是學生在感受和參與中體驗到成功的快樂。學生是具有豐富個性的學習者，不同學科的學習規律也有所不同，并非在任何教學條件下，合作學習都是最佳的教學組織形式。但流暢、和諧、默契、尊重、信任的學習環境，卻是新課程理念下的課堂教學的“共性”。

2、留給學生足夠的獨立思考時間

合作學習是建立在學生個體合作需要基礎上的，在學生個體解決某個數學問題遇到障礙，苦思而不得其解時進行合作學習才有價值，才有成效。但在實際教學中，有些課為了追求合作氣氛，或是一味追求求異思維，教師呈現問題情境后，不留給學生片刻思考時間，就立刻宣布“下面開始小組合作學習”，這樣學生還沒來得及思考問題情境，更談不上自己的獨立方案，容易造成要么組內優生一言堂，要么使討論流于形式，達不到合作學習的目的。因此，在小組合作學習前，教師一定要讓學生有獨立思考的時間。

3、精心設計合作學習中的問題

教師設計的問題要有利于促進學生動腦，主動探究數學知識，有利于集體研究，促進合作學習。不提出過于簡單，不假思索就能解決的問題。問題過于簡單，學生張口就會，看起來氣氛活躍，久而久之，學生容易形成思維惰性，不利于創新意識的培養。

如教學“梯形面積”時，可組織學生量一量、畫一畫、拼一拼，然后就利用兩個梯形拼成一個平行四邊形提出：“通過剛才的學習你發現了什么？”如果學生回答有困難，再設計以下問題：（1）這個平行四邊形的底與梯形的上、下底有什么關系？（2）平行四邊形的高與梯形的高有什么關系？（3）每個梯形的面積與拼成的平行四邊形的面積有什么關系？（4）梯形的面積應怎樣算？梯形面積計算公式導出后，為加深學生對公式的理解和記憶又問：計算梯形面積為什么要除以2？這樣有效地指明了學生參與的方向，在小組合作學習中，學生通過動手、動腦、動口來促使學生去尋找事物之間的聯系，抓住本質，尋找共同點，促進組內交流，順利地實現了自我構建和知識創造。

通過這些經驗的積累和運用，我在課堂教學方面如魚得水，取得了不小的收獲：

2007年9月執教的《線的認識》獲區級一等獎.。2006年《對小學數學課堂教學的 觀察與反思》獲市數學論文二等獎。2006年6月體育教學設計《小青蛙找家》獲區三等獎。2007年《線的認識教學實踐與反思》在《潁東教研通訊》第6期發表。2008年《一課三練，越練越精彩》獲區論文一等獎。2010年《能被2，5整除的數的特征》教學設計獲市級二等獎。2009年參加了區教研室組織的送教下鄉活動，受到了聽課者的好評，2010--2011年暑假，被阜陽師范學校繼續教育中心聘為授課教師。

十多年的磨礪，十多年的成長，使我在汗水揮灑間得到了許多。回首昨天，我沒有悔恨；展望明天，我信心百倍。在今后的工作中，我愿與同志們一道繼續努力，為教育事業奉獻自己的青春。

第四篇：創設教學情境讓歷史課堂活起來

創新教學設計 讓歷史課堂活起來

江西省上饒市上饒縣汪村中學

黃勇飛

[摘要]：課程改革開始以來，幾乎所有的歷史教師都在考慮教學創新問題。創新教學設計是適應新課程要求和激活課堂的關鍵所在。在新課程教學實踐中，本人進行了教學設計創新的探索與運用，主要有：設計有層次問題、展現“活”的歷史、提升對問題的認識、孕育情感四種教學嘗試。[關健詞]：歷史教學

創新教學設計

【正文】：課程改革開始以來，幾乎所有的歷史教師都在考慮教學創新問題，為什么要進行創新和如何進行教學創新是廣大歷史教師關注的問題。本文從課程教學設計創新闡述和其中包含的理念入手，結合具體的教學設計實例探討。

呂叔湘曾云：“成功的教師之所以成功，是因他把課教‘活’了”。所謂“活”，活在學生的情緒，興趣，更活在學生的思維、思想。“活”是形式，是過程，也是狀態。那么，歷史課堂教學怎樣才能“活”起來呢？本人結合教學實踐探索，淺談四點做法和體會。

一、依據歷史現象，發掘內涵，設計有層次問題

在進行歷史教學內容設計創新時，教師必須有一種“用”教材、“用”史實的觀念，即依據教材內容所呈現的歷史現象，發掘內涵，設計問題。

例如，華東師大版初中歷史《

5、洋務運動與戊戌變法》一課關于興辦民用工業有這樣一段論述：70年代以后，為了解決軍事工業在能源、資金、原料、運輸等方面的困難洋務派又提出“求富”的口號開始興辦民用工業。，通過研究，教師可以提出這樣的問題：

1、中國近代工業開始什么時候？主要分布在哪些區域?

2、洋務派為什么要從“自強”轉向“求富”興辦民用工業？

3、這樣興辦民用工業給中國帶來哪些影響？這樣，可以加深教學內涵，培養學生能力，增強學生對于洋務派創辦近代企業的理解和認識，為學生評價洋務運動提供一個方面的依據。

善教者，必善問。在課堂教學中，教師要創造良好的氣氛，設計能激發學生好奇心、求知欲的精當問題，引發學生的的主動思考，讓學生自覺地去質疑、探究、發現，并從中獲取知識、經驗、方法。也只有巧妙地提問，方能激發他們探究問題的興趣，激勵他們主動、自覺地參與到課堂的學習中，從而找到課堂教學的突破口，使整個教學活動達到事半功倍的效果。從而創建真正高效的課堂。

二、創新教學設計，運用聯系方法，展現“活”的歷史

趙亞夫教授認為“明確的教學目標是教學有效性的保證”。歷史的過去性特點，使得歷史不能像其它學科知識那樣復原與復制。歷史由遠而近的發展規律與學生由近及遠的認識規律相悖，使學生對歷史學科的興趣受到負面影響。初中學生在學習歷史時，很容易認為歷史是過去發生的事情，是“死”的，不變的。教師 1 在進行教學設計時，要運用聯系的方法，使學生認識到歷史展現的是民族、國家和人類社會的發展變遷，是動態的發展；歷史展現的是我們先輩的經歷，體現人類的創造，與學生個人是有聯系的；注重歷史與現實的聯系，探求現實問題的歷史淵源，進行歷史反思，為解決現實問題提供思路。生活中的一片瓦當、一塊殘碑、一座建筑，都蘊含著歷史信息。學生參與其中，去體驗祖祖輩輩生活的這片熱土，對故鄉的愛戀之情就會油然而生。學生在體味歷史與現實以及個人的緊密關系中，勾畫對未來的美好情景，從而達到“通過所熟悉的身邊的事物進入歷史世界”的目的。

三、精選教學內容，以情取勝，提升對問題的認識

一節課的教學史料很多：文字資料、歷史遺址、圖畫、照片、數字等等。教師在進行教學設計時，應該有“ 以情取勝”的觀念，依據所教年級學情，選用效果較理想的史料類型，精選教學內容，明確一節課的重點，圍繞重點，設計問題，根據問題，設計探究程序，依據學生探究的結果，引導學生談歷史啟示 , 提升學生對歷史問題的認識。例如：學習《

17、英國工業革命》（華師大版九年級）一課選擇：

1、材料:

當革命的風暴橫掃整個法國的時候，英國正在進行一場比較平靜、但是并不因此就顯得缺乏力量的變革。蒸汽和新的工具機把工場手工業變成了現代的大工業，從而把資產階級社會的整個基礎革命化了。

——恩格斯

閱讀材料后你能給工業革命下一個定義嗎？

2、第一次工業革命的進程及重大發明：

a該機器什么時 間誰發明的?

b、它用什么作動力? c、它有什么優點？

d、它的發明有什么影響? 3、18世紀60年代從棉紡織工業開始

:1764年英國人哈格里夫斯

發明珍妮紡紗機，工業革命的序幕 2 揭開了。

這些素材調動了學生學習、研究歷史的興趣。

新課程更加需要我們努力改變歷史課令人厭煩的呈現和表達方式，用典型生動的材料模擬再現歷史，讓學習者手、眼、腦真地動起來，成為課堂的主人。感受愉悅情感。這才是歷史課堂教學價值之所在。

四、依據初中學生的心理情感特征，創設情境，孕育情感

在歷史教學過程中依據初中學生的心理情感特征，發揮教師“主導性”作用，有針對性地創設良好的教學情境，充分調動學生的積極性，從而達到提高中學歷史教學有效性的目的。如學習美國《1787年憲法》（華師大版九年級

14、《美國獨立戰爭》第三目），我先給出一幅奧巴馬神情沮喪地抽煙的圖片，問道：“大家想象一下，這是兩百多年前奧巴馬的前生，為何他如此寂寞沮喪唏噓地抽煙？”學生大笑回答：“兩百多年前的黑人與婦女、印第安人一樣沒有得到《1787年憲法》保證的政治權力，不能與白人有平等地位。”接著顯示一幅奧巴馬當總統后風流倜儻的照片，問道：“現在的奧巴馬又會如此的風騷有型？難道他只是傳說？”學生看到照片后狂笑說：“奧巴馬是美國第一位黑人總統！”學生運用時事熱點知識回答歷史問題，激起了學習歷史的興趣，也比較充分地體現了美國人民的政治智慧，掌握了相關的知識要點。

歷史教師在進行教學內容設計創新時，應該根據初中學生重形象思維、樂于表現的特點，整合素材，創設情境，孕育情感。依據教材，適當增加相關素材，用生動有趣的情節吸引學生，使學生神入歷史。注意整合的素材可以調動學生，讓學生在課堂上進行講述、討論等活動，從而形成技能、能力、方法、認識的生成，素材可以挖掘出問題，進行師生之間、學生之間的交流，不斷豐富、完善學生的認識。（字2717個）參考文獻：

1、《歷史課程與教學論》 聶幼犁主編

第五篇：讓個別化教學走進課堂

讓個別化教學走進課堂

一、課題的研究背景

早在20世紀初，西方的各種個別化教學的組織形式，如設計教學法、道爾頓制和程序教學法，對我國產生過重大影響，我國的教育改革者也運用這些方法進行過大量實驗。特別是進年來，我國學者對個別化教學提出了各自的看法，形成百花齊放、百家爭鳴的局面。我們正對當前學生課堂學習的情況，提出這一課題的研究。

二、概念界定

（一）個別化

“個別”是“單個、各個”的意思，意味著與其他的不一樣。個別化是具有一定程度的“某種性質、狀態的改變”，或具有某種特征的傾向，但在程度并不一定完全實現“某種性質、狀態的改變”。“個別”是相對于“群體”而言，個別化是相對于“同一化”來講的。因此，集體是個別化的前提和基礎，個別化是在群體的互動中顯現的。

(二)教學

教學是教師的教和學生的學所組成的一種人類特有的人才培養活動。通過教學活動，教師有目的、有計劃、有組織地引導學生積極自學的學習和加速掌握文化科學基礎知識和基本技能，促進學生各方面素質提高，使他們成為適應社會的人。

（三）個別化教學

個別化教學是指教學方法個別化，當同一教材、教法不能針對班級中學生的程度差異時，為了能讓不同的學生的個別能力、興趣、需要得到滿足，同時又要顧及學生在學習過程中可能遭遇的困難，教師在教學過程中特別設計不同的教學計劃。

三、現狀分析

當前我們小學數學教學都采取的是班級授課制，在一定程度上提高了教學效率。在班級授課制的模式下，一個教師雖然面對著一個班的學生，但是我們大都以中等或優等生的知識水平和接受能力來實施教學活動。然后教師根據書本內容備好課，在課堂上統一傳授給全體學生。但是學生受家庭及社會背景的影響，具有不同的個性、學習方式和方法。他們的學習基礎不同，學習能力有差別。因此，現行的班級授課制整齊劃一的教學方式很難全面關注每個學生的個體差異，無法適應每個學生的不同需求，不可能讓每個學生在數學學習上得到不同的發展。現行的班級教學讓越來越多的具有獨立思考能力、有創新精神的學生不能得到更好的發展，同時又不得不放棄基礎相對差的學生，背離了因材施教的原則。因而，我們針對班級授課制無法做到因材施教的現狀提出個讓別化教學走進課堂。

四、研究目標

五、實施策略

本課題主要采用行動研究法、訪談法、內容分析法、測驗法進行調查，為研究提供依據。

1.行動研究法。根據自己的教學實際情況，選擇所任教的小學四年級學生為研究對象開展調查試驗。

2.訪談法。以口頭問答的形式，根據學生的答復搜集客觀的、不帶偏見的事實材料。

3.內容分析法。

4.測驗法。即用一套標準化題目，按規定程序，通過測量的方法來收集數據資料。

六、研究步驟

1.準備階段（2012年9月——2012年10月）

（1）收集資料，擬定課題研究的提綱。

（2）撰寫課題研究的總體方案，擬定課題研究的具體內容和目標。

2.實施階段（2012年10月——2013年9月）

（1）理論學習。全面收集、查閱有關理論和相關資料。

（2）分析歸類。在全面深入學習理論的基礎上，深入研究個別化教學模式。

（3）實驗研究。結合課堂教學，研究規律。撰寫專題論文。

3．總結階段（2013年10月——2013年11月）

完成研究資料的整理，寫出研究報告。