第一篇：建構主義書目

1、《建構主義教育研究》 作 者：高文

教育科學出版社 出版時間： 2008年

2、《教育中的建構主義》萊斯利·P·斯特弗、杰里·蓋爾主編，高文、徐斌燕、程可拉等譯，華東師范大學出版社2002年9月出版

《人是如何學習的》 [美] 布蘭思福特 約翰·D.等編著 華東師范大學出版社

21世紀人類學習的革命譯叢(共9冊), 這套叢書還有 《學習環境的理論基礎》,《教育中的建構主義》,《心智的構建》,《美國課程與教學案例透視》,《人是如何學習的》 等。

《腦的學習與記憶》（美）Marilee Sprenger著 北京師范大學腦科學與教育應用研究中心譯 中國輕工業出版社

《課程與教學哲學》 張楚廷著 人民教育出版社

《過去的教師》 商友敬主編 教育科學出版社

《情感德育論》 朱小蔓著 人民教育出版社

《課程愿景》 鐘啟泉 張華主編 教育科學出版社

《給教師的建議》（蘇）蘇霍姆林斯基著 杜殿坤 編譯 教育科學出版社

《后現代課程觀》（美）小威廉姆 E．多爾著 王紅宇譯 教育科學出版社 《教育漫話》（英）約翰·洛克著 教育科學出版社 《心理學的故事》（美）亨特著 海南出版社

《他們改變了心理學—50位杰出的心理學家》（美）Harre著 華東師范大學出版社

《改變心理學的40項研究》（美）Hock著 中國輕工業出版社 《學校與社會·明日之學校》（美）杜威著 人民教育出版社

《給教師的建議》（蘇）蘇霍姆林斯基著 教育科學出版社 《學會生存》 聯合國教科文組織國際教育發展委員會編著 教育科學出版社

二、教育管理業務書籍：

1.《學生作為研究者——創建有意義的課堂》（美）.易近譯.中國輕工業出版社 2.《教學機智——教育智慧的意蘊》（加）.李樹英譯.教育科學出版社 3.《教學模式論》鐘啟泉主編.上海教育出版社

4.《英才是怎樣造就的》王金戰，隋永雙著.重慶出版社 5.《教學設計原理》（美）加涅.華東師范大學出版社 6.《師生溝通的藝術》屠榮生，唐思群編著.教育科學出版社 7.《學與教的心理學》皮連生主編.華東師范大學出版社 8．《培養一個真正的人》孫云曉著.同心出版社

9.《教師角色與教師發展新探》葉瀾主編.教育科學出版社 10.《教育中的建構主義》華東師范大學出版社 11.《教育研究方法導論》裴娣娜.安徽教育出版社 12.《寫給教育者的積極心理學》任俊著.中國輕工業出版社 13.《課程與教學論》鐘啟泉、張華主編.廣東高等教育出版社 14.《學習論——學習心理學的理論與原理》施良方.人民教育出版社 15.《課程理論——課程的基礎、原理與問題》施良方著.教育科學出版社

16.《教學理論——課堂教學的原理、策略與研究》施良方等主編.華東師范大學出版社 17.《大師談教育溝通》王斌興，吳杰明主編.西南師范大學出版社 18《外國優秀教師是如何教學的》周成平主編.南京大學出版社 19.《教學設計——心理學的理論與技術》皮連生主編.高等教育出版社 20《學生自我發展之心理學探究》李曉文著.教育科學出版社 21.《細節決定成敗》汪中求著.新華出版社 22.《班級管理論》鐘啟泉主編.上海教育出版社

還有很多適合老師讀的書！

1、一路書香

2、教育是什么？

3、朱自清語文教學經驗

4、夏丐尊教育名篇

5、美國教育360°

叢書: 21世紀人類學習的革命譯叢

技術時代重新思考教育：數字革命與美國的學校教育 作者: [美] 阿蘭·柯林斯 / [美]理查德·哈爾弗森 譯者: 陳家剛 / 程佳銘 出版社: 華東師范大學出版社

21世紀人類學習的革命譯叢(共7冊), 這套叢書還有 《人是如何學習的》,《學習環境的理論基礎》,《教育中的建構主義》,《創設聯結》,《情景學習》 等

1.《教育學原理》，胡德海著，甘肅教育出版社，1998年版

2.《語文教育展望》，倪文錦、歐陽汝穎著，華東師大出版社，2001年版 3.《語文教學改革研究基礎》，周慶元著，湖南人民出版社，2005年版 4.《中國古代語文教育史》，張隆華，四川教育出版社，1995年版 5.《中國現代語文教育史》，李杏保，四川教育出版社，1997年版 6.《語文課程研究》，靳健著，中國檔案出版社，2003年版

7.《后現代文化視界的語文課程與教學論》，靳健著，甘肅教育出版社，2006年版 8.《語文學習心理》，靳健著，廣西師范大學出版社，2010年版 9.《語文能力發展心理學》，祝新華著，杭州大學出版社，10.《作文心理學》，劉 淼，高等教育出版社，2001年版 11.《閱讀與學習心理的認知研究》，莫雷著，北京師范大學出版社.2006年版 12.《學科教學論基礎》，鐘啟泉著，華東師范大學出版社，2001年版 13.《教育中的建構主義》，萊斯利·P·斯特弗，華東師大出版社，2002年版 14.《后現代精神》，大衛·雷·格里芬，中央編譯出版社，1998年版 二○○九學年教師閱讀推薦書目

2.《西方的智慧》，（英）伯蘭特·羅素著，馬家駒、賀霖譯, 世界知識出版社

3.《道德經》，老子著

4.《論語》，孔子著

5.《論語譯注》，楊伯峻譯注，中華書局

6.《學記評注》，高時良編撰，人民教育出版社

7.《中國古代教育論著選》，華東師大、浙江大學教育系主編，人民教育出版社

8.《西方古代教育論著選》，華東師大、浙江大學教育系主編，人民教育出版社

9.《西方近代教育論著選》，任仲印主編，人民教育出版社

10.《西方現代教育論著選》，王承緒、趙祥麟編譯，人民教育出版社

11.《馬克思恩格斯列寧論教育》，人民教育出版社教育室，人民教育出版社

12.《毛澤東周恩來劉少奇鄧小平論教育》，人民教育出版社教育室，人民教育出版社

13.《中國教育家評傳》（精選本），沈灌群、毛禮銳主編，上海教育出版社

14.《外國教育家評傳》（精選本），趙祥麟主編，上海教育出版社

15.《當代教育學》，袁振國主編，教育科學出版社

16.《中國教育史》（修訂本），孫培青主編，華東師范大學出版社

17.《學與教的心理學》，皮連生主編，華東師范大學出版社

18.《教育社會學》，吳康寧主編，人民教育出版社

1.《中國的智慧》，韋政通，岳麓書社

19.《德育新論》，魯潔、王逢賢主編，江蘇教育出版社

20.《教育哲學通論》，黃濟著，山西教育出版社

21.《情感德育論》，朱小蔓著，人民教育出版社

22.《課程與教學哲學》，張楚廷著，人民教育出版社

23.《課程愿景》，鐘啟泉、張華主編，教育科學出版社

24.《腦的學習與記憶》，（美）Marilee Sprenger著，中國輕工業出版社

25.《心理學的故事》，（美）亨特著，海南出版社

26.《他們改變了心理學—50位杰出的心理學家》，（美）Harre著，華東師范大學出版社

27.《改變心理學的40項研究》，（美）Hock著，中國輕工業出版社

28.《自我實現的人》，（美）馬斯洛著，徐金聲等譯，三聯書店

29.《寬容》，（美）房龍著，三聯書店

30.《教育中的建構主義》，萊斯利·P·斯特弗、杰里·蓋爾主編，華東師范大學出版社

31.《給教師的建議》，（蘇）蘇霍姆林斯基著，杜殿坤編譯，教育科學出版社

32.《后現代課程觀》，（美）小威廉姆E．多爾著，王紅宇譯，教育科學出版社

33.《教育漫話》，（英）約翰·洛克著，教育科學出版社

34.《愛彌爾》，（法）盧梭著，人民教育出版社

35.《學校與社會·明日之學校》，（美）杜威著，人民教育出版社

36.《給教師的建議》，（蘇）蘇霍姆林斯基著，教育科學出版社

37.《學會生存》，聯合國教科文組織國際教育發展委員會編著，教育科學出版社

38.《教育——財富蘊藏其中》，聯合國教科文組織總部中文科譯，教育科學出版社

39.《大教學論》，（捷克）夸美紐斯著，人民教育出版社

40.《普通教育學：教育學講授綱要》，（德）赫爾巴特著，浙江教育出版社

41.《民主主義與教學》，（美）杜威著，王承緒譯，人民教育出版社

42.《和教師的談話》，（蘇）B.贊科夫著，杜殿坤譯，教育科學出版社

43.《課程：基礎、原理和問題》，（美）艾倫·C·奧恩斯坦、費朗西斯·P·漢金斯著 柯森主譯，鐘啟泉審校，江蘇教育出版社

44.《有效教學方法》，（美）D?鮑里奇著，江蘇教育出版社

45.《教育研究方法導論》，（美）楊雷迪斯·D·高爾著，江蘇教育出版社

46.《多元智能教與學的策略》，坎貝爾等著，中國輕工業出版社

47.《學會關心――教育的另一種模式》，（美）內爾·諾丁斯著，教育科學出版社

48.《教育過程》，（美）布魯納著，文化教育出版社

49.《教育的經濟價值》，(美)舒爾茨著，吉林人民出版社

50.《人的教育》，（德）福祿倍爾著，人民教育出版社

51.《再論教育目的》,（英）約翰·懷特著，教育科學出版社

52.《學習理論：教育的視角》，（美）戴爾·H·申克著，江蘇教育出版社

53.《領導學：理論與實踐》,（美）彼得?諾思豪斯著，江蘇教育出版社

54.《成功智力》，（美）R.J.斯騰伯格著，華東師大出版社

55.《全球化與后現代教育學》，（加）大衛·杰弗里·史密斯著，教育科學出版社

56.《帕夫雷什中學》,(蘇)蘇霍姆林斯基著，教育科學出版社

57.《兒童發展》，（美）勞拉·E·貝克著，江蘇教育出版社

58.《聯合國教科文組織理科教師手冊》，中國對外翻譯出版公司

59.《教學機智——教育智慧的意蘊》，（加）馬克斯·范梅南著，教育科學出版社

60.《討論式教學法：實現民主課堂的方法與技巧》，(美)布魯克菲爾德、普瑞斯基爾著，中國輕工業出版社

61.《教育詩》，（蘇）馬卡連柯著，海天出版社

62.《教學教育過程最優化》，（蘇）巴班斯基著，教育科學出版社

63.《課堂中的皮格馬利翁——教師期望與學生智力的發展》，（美）羅森塔爾、雅各布森著，人民教育出版社

64.《陶行知教育文集》，江蘇教育出版社

65.《國際教育新理念》，顧明遠、孟繁華主編，海南出版社

66.《新教育之夢》，朱永新，人民教育出版社

67.《教師角色與教師發展新探》，葉瀾，教育科學出版社

68.《教育的理想與信念》，肖川，岳麓書社出版

69.《教師的情感與智慧》，江西教育出版社

70.《中國著名校長辦學思想錄》，高萬祥等，江蘇教育出版社

71.《中國著名班主任德育思想錄》，竇桂梅等，江蘇教育出版社

72.《中國著名特級教師教學思想錄》，于漪等，江蘇教育出版社

73.《過去的教師》，商友敬主編，教育科學出版社

74.《瓦爾登湖》，（美）亨利·戴維·梭羅著，戴歡譯，當代世界出版社

75.《全球通史》，斯塔夫里阿諾斯著，北京大學出版社

76.《中國人史綱》，柏楊著，同心出版社

77.《沉思錄》，馬可·奧勒留著，中央編譯出版社

78.《流氓的盛宴》，朱大可著，新星出版社

79.《重新認識你自己》，（印度）克里希那穆提著，群言出版社

80.《教育激揚生命》，郭思樂著，人民教育出版社

81.《辯證法隨談》，李瑞環著，中國人民大學出版社

82.《喚醒巨人——成功教育啟示錄》，孫云曉著，徽少年兒童出版社

83.《人的現代化》，(美)英格爾斯著，殷陸君譯, 四川人民出版社

84.《賞識你的學生》，孟繁華主編，海南出版社

85.《偉大的笨蛋：中外名人的差生生涯》，彭歌、陳敬著，花城出版社

86.《教師人文讀本》，張民生、于漪主編，上海辭書出版社

87.《教育的奇跡》，朱永新主編，上海教育出版社

88.《窗邊的小豆豆》，（日）黑柳徹子著，南海出版公司

89.《教育的未來》，溫世仁著，三聯書店

90.《朱蘭質量手冊》（美）朱蘭著，中國人民大學出版社

91.《執行：如何完成任務的學問》，（美）拉里·博西迪著，機械工業出版社

92.《世界上最偉大的推銷員》，(美)奧格·曼狄諾著，世界知識出版社

93.《西方心理咨詢經典案例集》，徐光興主編，上海教育出版社

94.《教育科學與兒童心理學》，皮亞杰著，傅統先譯，文化教育出版社

95.《第五項修煉》，（美）彼得·圣吉著，郭進隆譯，上海三聯書店

96.《愛心與教育》，李鎮西，四川少兒出版社

97.《向瑞吉歐學習什么》，屠美如著，教育科學出版社

98.《教師如何作質的研究》，陳向明，教育科學出版社

99.《班主任工作漫談》，魏書生著，漓江出版社

100.《學校無分數三部曲》，（蘇）阿莫納什維利著，教育科學出版社

第二篇：建構主義

、對建構主義學習理論的分析與反思

1.建構主義學習理論對教育、教學的貢獻。建構主義學習理論是繼行為主義學習理論、認知主義學習理論 之后又一對當今教育理論與實踐產生廣泛而深遠影響的學習理論。它豐富和深化了學習理論的研究，對改革傳 統的“填鴨式”教學提供了有力的理論支持。其對教學領域的貢獻可概括為以下幾個方面：

第一，拓寬了學習研究的領域及范圍。建構主義學習理論從產生時起就不僅重視學校、課堂中的學習，而且重視日常生活中的學習，從而使其自身有更好的生態效度。這一方面對教育、教學實踐有更好的指導意義，另一方面也拓展了學習研究的領域及范圍，從而豐富了學習理論。

第二，深化了關于知識及學習的本質性認識。建構主義學習理論放棄了行為主義客觀反映論的認識論信條，認為知識是主體在原有的經驗圖式上建構客觀世界的過程，學習是一種自我組織的認知結構的改變過程。建構主義關于知識、學習的這種認識論立場實現了由客體到主體、由外向內的認識論倒轉。

第三，推動了認知科學及現代教育信息技術的發展。建構主義學習理論非常重視以認知科學特別是認知神經科學作為其理論基礎。認知神經科學中的信息封閉系統、非特殊編碼模型、自我生成模型等對建構主義學習理論都產生了重要的影響；同時建構主義理論所提出的一系列問題又豐富和推動了這些模型的發展和進步。建構主義學習理論與現代教育信息技術一直存在一種互動關系：一方面，計算機多媒體信息技術借助于建構主義理論的教學設計思想，開發出了極具人性化的和高效率實用的教學軟件；另一方面，建構主義學習理論在現代多媒體信息技術的支持下，將自身的學習、教學理念轉化成教學行為、教學產品等，從而擴大了建構主義理論自身的影響。

第四，促進了教學改革。建構主義理論的倡導者們十分重視建構主義理論同教育教學實踐的密切結合，提出了許多隨機通達教學、支架式教學、拋錨式教學以及自上而下式教學等許多教學方法與模式；并成功開發出了不少出色的教學軟件，從而推進了基礎教育的教學改革，對傳統教學模式產生了前所未有的沖擊。

2.建構主義學習理論的局限性。“建構主義理論是一種非常龐雜而又相對完善的認識論和學習理論，在知識觀、學習觀、教育觀、學習環境、意義建構等方面的觀點十分豐富”（陳堅林，2010），但它也存在著一些缺陷，有不少局限性：

首先，過于強調知識的相對性，否認知識的客觀性，使其具有主觀經驗主義傾向。建構主義認為，客觀世界是不能被人真實地反映的，人所認識的世界圖像是按照人的已有的認知圖式，有目的地建構的，每一個主體只能認識自己所建構的經驗世界；至于外部世界到底是怎樣的，他人根本無從知曉；不同的人有不同的認知圖式，或不同的原有經驗，所以對同一事物的認知會產生不同的建構方式與結果。沒有一個世界比另一個世界更加真實，不存在唯一的真實或任何客觀的實在。這使得人與世界、人與社會、人與人的關系變得主觀經驗化，具有狹隘的、唯我論的主觀經驗主義傾向。從哲學上看，這種觀點與主觀唯心主義的不可知論相同，而與科學精神是相悖的，也是與當代科學教育的目標相悖的。

其次,過于強調學生學習過程即個體知識在生產過程的信息加工活動的個別性和獨特性，“認為學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程；是學習者從不同背景、不同角度出發，以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來對新信息進行加工，建構自己新的理解”；（古寧漢，1991）這一過程“一方面是對新信息的意義建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組”，否認認知主義理論強調的“在相同經驗的學習過程中所進行的信息加工活動本質上的共同性”。

再次，過于強調學生學習知識的情境性、非結構性。這雖然有助于克服教育的空泛性和脫離實際現象，但建構主義過分強調教學的具體與真實，否認知識的邏輯性與系統性，忽略了教學中抽象與概括的重要功能，從而走向了另一個極端。最后，它在一程度上忽視了教師的作用。建構主義所持的“ 學生是學習的主體”,不僅認同學生是教學活動中的所指向的對象,處在教學活動的“ 主體性地位”,教學目的是為了使學生獲得知識,并且認為學習者不是被動地接受知識,而是主動地進行選擇性加工,建立起自己對知識的理解；教師在學習活動中起的是“組織者”和“ 中介” 作用,所以說建構主義在理論上重視的是學生的“ 學”,這又往往會導致忽視教師的作用。“建構主義學習理論指導下的教學優點是有利于具有創新思維和創新能力的創造型人才的培養，其缺點則是忽視教師主導作用的發揮，因而不利于系統知識的傳授，甚至可能偏離教學目標。”

一、積極意義 1.闡釋了認識的建構性原則, 有力地揭示了認識的能動性[ 1]建構主義作為一種新的認識論, 反對機械反映論。它認為, 認識不是人腦對事物直接的、簡單的反映, 而是以原有知識為基礎、在主客體的相互作用中建構而成的。認識的建構性原則可從以下三個方面來理解。

第一, 認識不是對事物本身的直接反映, 而是通過人的實踐, 通過主客體的相互作用實現的, 認識的正確與否也主要通過實踐來檢驗。據此, 在教學中,學習者的活動便具有了重要意義;同時, 活動本身強烈地受到物質對象的限制。而那種經得起活動檢驗的認識, 便在一定程度上反映了知識本身的客觀性。第二, 對事物的認識是以個體的知識經驗、需要、信念等為基礎的, 它不只是簡單地吸收來自于客體的信息。因此, 在教學中, 必須重視學習者頭腦中原有的知識、經驗的作用。

第三, 認識是一個復雜的辯證過程, 它開始于感性直觀, 同時又要通過分析、抽象, 超越感性的具體限制, 達到對事物及其聯系的本質認識;然后, 再進一步把事物的本質屬性與現實中的真實關系聯系起來, 達到對“具體”的具體把握, 從抽象走向“思維中的具體”。因此, 教學的過程就是指導學生從具體到抽象再到具體的過程, 學生的學習要從感性情境出發, 首先達到對抽象的概念、原則的理解, 但不能僅滿足于此, 而要進一步深入, 把握其在具體問題中的復雜性和具體變化性, 即能產生廣泛遷移。.形成新的教學主體觀, 真正認識到學習者的主體性在其認識論原則的基礎上, 建構主義提出了學習實質上是一種“意義建構”的獨特觀點。以“建構”觀念取代傳統的學習是一種“ 反映”的觀念, 這更能體現學習的本質特征。因為“反映”是從客體的角度來看問題, 強調學習作為一種認識所具有的客體性與符合性;而“建構”則強調主體性與選擇性, 指出了學習作為一種認識是主體能動選擇、主動建構的過程。[ 2] 建構主義教學理論的這一觀點, 不僅是對認知學習理論“學習者在學習過程中具有主觀能動性”的繼承, 更是一種發揚與創新。它認為, 學習是積極、主動的。在學的意義上, 學生是教學的主體。離開學生積極主動的參與, 任何學習都是無效的。而在教的意義上, 教師是教學的主體。教師的作用, 就在于首先明確學生的主體性, 并積極利用教學信息資源構建新的學習環境, 激發、引導學生主體性的發揮, 協助、促進學生學習。在此基礎上, 建構主義教學理論強烈主張在教學活動中, 應以學習者為中心, 從學習者個體出發,從人出發, 以人為本, 真正把學習者主體能動性的發揮放在教學活動與學習活動的首位。這種觀點尊重學習者獨立的人格與個性, 把學習者看作是一個發展的、能動的個體。雖然每個個體都會受到外界環境因素的影響, 但又都有其獨特的內部文化。這種內部文化既是學習者個體后繼發展的基礎, 又影響著后繼發展的狀況。這種觀點是對傳統教學個體發展觀的突破與超越, 是對傳統個體發展遺傳決定論、環境決定論、社會決定論的一種揚棄。3.賦予學習與教學以發展性, 深刻揭示出獲取知識與學習過程中的非結構性和不確定性

建構主義教學理論十分關注學生的學習過程,把學習看作是一個不斷建構和永恒發展的過程。一方面, 主體按照自身的知識結構同化、建構客體, 使客體內容不斷豐富與創新;另一方面, 客觀世界的不斷發展又使主體不斷擴展自己的知識容量, 提高認識能力。[ 3] 這種發展是人與自然和諧一致的動態發展進程。發展無限, 學習無限。而建構主義教學旨在促進學生學習, 在學生的學習發展過程中, 不斷培養學生對知識、技能的理解、運用以及訓練學生的思維能力與品質。這樣, 建構主義教學就成為一種發展性教學, 而不是一種適應性教學。這種發展性實際上是與建構主義強調的學習的非結構性、不確定性等觀點緊密聯系的。建構主義強調的學習過程中的“ 非結構性” , 實質上是一種解構主義表現。如果說, 建構主義教學理論認為學習過程是主體原有知識結構與客體相互作用、創建意義的建構過程, 那么這一過程主要分兩步來進行。第一步要消解原有知識結構———原有知識結構不可能一成不變地永遠存在, 而是處于不斷的解構與重建之中;第二步則要創建新知識———學習者主體依據自己的認知能力, 在具體社會情境中, 通過對原有知識與新信息的融合、分化而形成對外界信息的一

種新的理解與闡釋。[ 4] 這種新的理解與闡釋的形成便是新知識的形成。從中可以看出, “解構”意味著突破原有系統, 打破原有封閉結構, 排除原有中心;也意味著將瓦解后的系統各因素與外在因素重新自由結合, 并產生一種具有無限新的發展可能性的網絡。[ 5] 網絡化的建構思想, 是建構主義“知識是網絡結構而不是層級結構”觀點的哲學根基, 同時也是學習過程非結構性的深層內涵。“不確定性”是建構主義強調的另一個學習過程的本質特征。在卡林·諾爾—塞蒂納看來, “不確定性是漸進性和有機化的適應的一個必要條件, 因此也是生存性和重新建構性的變化所具備的一個必要條件”[ 6] ,“沒有不確定性, 就沒有新的選擇群”[ 7]。正如阿爾文·托夫勒所言:“不能把頭腦中的模式看成是固定不變的形象、儲存室, 而應視之為充滿著能量和活力的活的統一體。它不是我們從外界被動接受來的`現成貨';相反, 它是我們時時刻刻主動反復改造的東西。”[ 8] 不確定、選擇、建構、發展之間存在著不可分割的關系。正是由于不確定性的存在, 才導致選擇的發生;通過選擇, 才能建構;而通過建構所帶來的變化, 才最終產生“ 發展”這一結果。知識的獲得與學習過程內在地遵循著這樣一個規則。4.重新解讀教學過程的實質, 指出教學過程是

學習者在教師幫助下, 在原有知識經驗背景、社會歷史文化背景、動機及情感等多方面因素綜合作用下

主動建構意義的過程傳統教學觀認為教學過程就是由教育者對學習者進行知識傳授的過程, 最主要的是“教”的問題;而建構主義教學觀認為教學過程是教師幫助學生進行意義建構的過程, 其中心在于學生的“學”。

第一, 學生的頭腦并不像傳統教學觀認為的那樣是“一個空桶”、“一張白紙”或“一面鏡子” , 而是有

著豐富的、屬于他們自己的知識結構、主觀經驗、信念以及社會文化背景。在教學中, 教師必須對這些給予充分的認識、了解和尊重, 因為它們影響著學生后繼知識的建構。

第二, 傳統教學觀基本否定了學生學習的主動性和積極性, 表現為把教師作為知識的傳授者, 學生是被動的接受者。而建構主義認為, 學生的學習應是積極主動的, 這種主動性在知識建構過程中具有重要的支持作用。因此, 了解并激發學生的學習動機與意向、情緒感受、創新意識、探索精神、科學態度等是教學過程中重要的環節。建構主義教學過程在某一側面上就是一個基于學生已有非智力因素作用水平且又有利于學生非智力因素發展的過程。

第三, 在建構主義教學過程中, 學生的學習也不像傳統教學觀認為的那樣, 是一種比較“孤立” 的個人競爭行為, 而主要是通過師生之間、生生之間的相互合作逐漸完成的。在教師的指導、幫助下, 學生從這種相互作用中主動開發自己的思維品質, 并完成自己的知識意義建構。顯然, 建構主義教學過程觀已經超越了傳統教學過程觀的狹隘, 更加關注教學過程中動態因素的作用;既強調以學生的學為中心, 又充分強調教師的指導、幫助作用;既注重學生智力因素的發展, 又重視非智力因素的作用與開發。這種教學過程觀更具有明顯的合理性和說服力。.注重對學生思維品質、思維能力, 特別是創新能力和元認知能力的訓練和培養

建構主義者認為傳統教學觀低估了教和學等環節的復雜性, 因此, 在傳統教學中, 為初次接觸新領域的學生提供的結構完整的學習環境或為學生提供的共同的教學語言、統一的評價標準等, 雖方便了教學, 卻大大限制了學生創造性思維的發展。而在建構主義理論中, 教師可以通過設計一個旨在促進學生學習的學習環境, 在教與學的過程中訓練和培養學生的分析、解決問題的能力以及創造能力。建構主義下的學習是積極主動的學習, 這就為他們的創造性思維的發展提供了一種基礎和動力;同時, 在教學原則以及各種教學方法中, 建構主義都一再強調對學生探究與創新能力的培養與訓練, 把其放在了一個極其重要的位置。這是建構主義教學理論中的

閃亮點。培養學生的元認知能力, 即反思能力, 也是建構主義理論一再強調的。元認知是認知主體對自身心 理狀態、能力、任務目標、認知策略等多方面因素的認知, 是以認知過程和認知結果為對象, 以對認知活 動的調節和監控為外在表現的認知。建構主義強調學習的建構性, 這就要求學習者對自己的知識基礎、學習行為和學習效果等具有清醒的認識, 并能調節、控制、反省認知行為。[ 9] 這意味著, 元認知能力是建 構主義學習中的一個核心內容, 而培養這種元認知能力, 則是建構主義教學當仁不讓的責任與任務。教師通過不同的建構主義學習環境類型, 如拋錨式教學、微型世界、建構包、情景學習、問題解決等, [ 10] 針對學生的具體學習活動, 以啟發、引導的方式策略來培養學生的元認知能力。包括創新能力、元認知能力等在內的思維品質與能力, 在知識的形成與獲得以及人的發展中具有重要作用。但二者的關系是雙向的, 即優秀的思維品質與能力可以更好促進知識的獲得與人的發展;在知識的形成與人的發展中, 也可以不斷促進思維品質與能力的形成。從理論與實踐上看, 建構主義在這方面作出了巨大的貢獻。

二、消極意義.過于強調情境的偶然性與重要性, 忽視了對間接經驗的學習建構主義教學理論雖然在情境教學方面為我們提供了諸多有益的啟示和做法, 但另一方面它又過分夸大了情境的重要性, 過分強調了教學的具體和

真實, 甚至有的學派由此而反對教學中的抽象與概括。這種源于維特根斯坦的“家族相似”概念說的觀點應該說在這里有片面之嫌, 它沒能正確處理一般和特殊的關系。也就是說, 它重視了人類認識事物的一般過程, 卻忽視了學生學習的特殊性。學生的學校學習主要是掌握間接經驗的過程, 雖然學習過程可以以實踐或具體經驗作為始發點或補充。學校的教育目的正在于克服單純的情境學習, 而開辟超越情境但貼近生活的、面向需要的學習。隨著信息社會中知識的迅猛增長, 對學生有用的東西越來越多, 如果知識真的只特定于學習時的情境, 那么學生必須學習哪些情境中的知識? 教學內容如何安排?因此, 注重情境教學不是壞事, 但必須注意在情境化與去情境化之間取得一種平衡。可以說, 傳統教學和建構主義教學各自走向了這個平衡的兩端。2.過于強調學生對意義的主動建構, 忽視了真理的絕對性建構主義教學理論認為學習是學生的一種主動性意義建構, 教學就是幫助促進學生意義建構的過程。事物的意義源于個人的建構, 不存在對事物惟一正確的理解。這種過于強調世界的不確定性和變化性的觀點, 在一定程度上是對真理絕對性的否認,帶有強烈的相對主義色彩。真理是相對性和絕對性的統一, 過于強調相對性就會導致真理觀上的相對主義。因此, 建構主義教學理論中獨具新意的地方也是其理論上的薄弱之處。.單方面強調學習知識時的意義建構, 忽視了知識學習中外部技能訓練的必要性建構主義認為學習是一種對知識的意義建構過程, 這在認識論上有著深刻意義。但不容忽視的是,學習不僅僅是對知識概念的理解, 還包括一些必要的外部操作技能, 特別是對于數學、物理、化學之類的自然學科來說, 外部技能訓練同樣占有重要位置。而建構主義教學理論恰恰忽視了這一點。這就難免有極端之嫌。我們認為, 外部技能訓練是有用的, 雖

然這種訓練本身并不會導致對知識本身的了解甚至意義建構, 但有許多經驗需要熟練到成慣例才能發揮其應有的作用, 這是不爭的事實。一方面, 比如說數學家, 除非他已經自動化了一些基本的運算, 否則不可能成為數學家。當然, 如果他只自動化了一些基本運算技能而沒有抓住背后的概念, 沒有自己獨特的認知, 也不能成為數學家。[ 11] 另一方面, 比如說訓練學生掌握摒棄已有知識和進行再學習的技能,掌握正確處理人與人之間關系的技能以及在多元化時代進行恰當選擇的技能等這些共同性的技能, 對人與人之間的交流以及社會一體化是很必要的。

三、幾點質疑

有學者認為建構主義教學理論“是在一種本身異質的、部分是兼容并存的、部分是自相矛盾的活動背景中的積淀。因此對它作準確的系統分析也變得復雜化。? ?建構主義用來清楚表達自己教學論思想的多樣化的這種語言, 確切地說不一定是準確的和系統的??”。[ 12] 這說明建構主義教學理論尚有許多不完善的地方, 尚有許多它自身還不能很好予以解釋和說明的地方。.對建構主義教學理論本體的質疑

第一, 如何邏輯地解釋知識的被動接受與主動建構? 建構主義一再宣稱知識只能基于人自己以及與外界互動的經驗而主動建構而成, 并否定傳統教學過程中的做法, 它認為在傳統教學中, 學生只是知識的被動接受者, 而教師則是知識的灌輸者。這就存在著一種邏輯上的矛盾, 即一方面, 如果建構主義承認知識只能由主動建構而成, 那么就不能認為傳統教學中的知識形成過程是“傳遞———被動接受式”的;但另一方面, 它恰恰認為在傳統教學中學生是被動接受者, 教師是灌輸者, 并站在革新甚至對立的立場上對其進行批判, 這說明它還是承認了傳統教學中知識的可被動接受性。這樣一來, 知識到底是“只能”主動建構而成, 還是既可以被動接受又能建構而成? 而依建構主義觀點, 對后者顯然是無法從邏輯上解釋其合理存在性的。

第二, “意義建構”的意義到底在哪里?建構主義反復強調, 教學的根本目的就是“促進學生建構知識的意義”。這種“意義的建構” , 有學者認為, 如果將其理解為學生通過自己的努力來理解、消化和內化所學習的內容, 能用自己的理解和語言表達所學的內容, 則比較好接受。[ 13] 不過, 實際上這種“意義建構”在建構主義者看來, 一方面是對事物的性質、特征、現象的概括, 對事物之間的內在聯系和規律的歸納;但另一方面, 他們又認為面對一項新的學習材料, 學生會有種種不同意義的建構, 而且最終每個人建構的知識都是獨一無二的。雖然這樣的意義建構對改變傳統中惟一的和標準化的學習結果很有意義, 但在進行這樣的建構時也會面臨著一系

列問題。比如:學生到底是為了“共識”還是為了“獨一無二的理解” 而進行意義建構? 在建構意義時有沒有發展限度? 學生在什么樣的基礎上能使“個人的”意義言之成理? 一種相對穩定的概念、規律和方法性的知識學習, 也需要學生建構出新的、屬于他自己的意義來嗎? 任何知識的活動都需要通過學生的意義建構去獲取嗎(如果這樣, 在教學實踐中如何解決教學時間量問題)? 學生會在討論、協商時真正合作或相互配合來積極進行意義建構嗎? 在冗長的討論之后, 學生能把焦點集中到有意義的主題上嗎?這種以開放式的問題解決為核心的意義建構能保證學生思想精確且有條理嗎? 此外, 在這一過程中, 教師如何在與學生共同建構起意義的同時, 又能作為學生質量的評估者? 評價學生意義建構的水準究竟是依據什么來確定? 面對諸如此類的問題, 當今建構主義者雖然對某些質疑作出了一些回應, 但還不能給出十分明確、有說服力且令人很滿意的回答。因而這成為最能讓人產生疑問和進行批判的地方。2.對建構主義教學理論實踐的質疑 第一, 知識與權力的關系解決得怎么樣? 在傳統教學中, 知識與權力的關系是很明顯的。教師、課本等對學習者而言, 都意味著一種知識上的集中權力與無上的權威, 而學生對其是毫無疑問地予以接受的, “學生們會不斷地去努力學習他們認為教師想要他們從任務中學到的東西”。[ 14] 而在建構主義教學理論中, 特別是基于網絡技術的認識與應用, 這種知識與權力的關系在其看來已經徹底改變了。確實, 在建構主義課堂中, 權力分散了, 教師壟斷知識、教師中心與絕對權威的現象被打破了, 師生之間平等進行對話與協商。但同時, 這種權力與權威的控制性并未完全消失。“在這些課堂中, 一方面教師試圖鼓勵`發現' , 而另一方面教師對學生確實應發現什么又有一個清晰的意見”[ 15]。我們姑且不論知識與權力的一般共生關系, 在建構主義課堂中,更多的表現則是這種傳統權力與權威關系的被遮蔽而已。特別是在一個存在“等級”的社會中(一般地,學習過程中的表現及學習的最后結果最終仍要以“等級”形式來表現, 不管是百分制還是等級制), 即使教師一再聲稱對學習的過程與結果不會進行任何 等級劃分, 但最終的期末或年末“等級”評定還是會令學生感覺是在教師的控制之下, 因為“這個等級對 于他們??人生中的未來活動是很重要的”。[ 16] 即便換個角度說, 即這種傳統的知識與權力的關系在

建構主義者那里得到徹底改變, 隨之而來的是教學過程中的非中心、非權威與個人主義現象, 這是易導致信仰空虛的溫床。建構主義又如何更好地解釋與避免這一問題呢? 第二, 教師教育怎樣遵循建構主義自身的理論原則? 更讓人產生疑問的是, 如果按照建構主義的理論,知識無對錯, 那么, 又有什么理由來要求教師們都來采用建構主義的教學標準呢? 而且, 建構主義宣稱在學生的學習以及獲取知識的過程中, 要依據學生的已有經驗并經過協商、討論等才能形成共識,那么, 當教師作為一名學習者時, 也應如此。但是,建構主義者卻提出一些教學原則、教學方法、課程標準等, 要求那些對建構主義教學既無經驗又無共識的教師們來接受它, 這不是有悖于它自己的理論原則嗎? 或者從大一點的范圍來說, 在對教師進行建構主義教學理念的教育過程中, 該如何遵循它自身的原則? 建構主義對此的解釋很不明了。

第三篇：建構主義

建構主義與建構主義學習理論綜述

主要內容：建構主義簡介；建構主義學習理論；建構主義的教學思想；

建構主義的教學模式和教學方法；建構主義的教學設計。

近二十年以來，把學生作為知識灌輸對象的行為主義學習理論，已經讓位于把學生看作是信息加工主體的認知學習理論。隨著心理學家對人類學習過程認知規律研究的不斷深入，近年來，認知學習理論的一個重要分支－－建構主義學習理論在西方逐漸流行。

當前國內外各級各類學校教學改革的關鍵在于：能否打破傳統的教學模式。這種“以教師為中心，教師講、學生聽”為特點的教學模式既不能保證教學的質量與效率，又不利于培養學生的發散性思維、批判性思維和創造性思維，不利于培養具有創新精神和實踐能力的人才。為了改變這種狀況，國內外的許多教育工作者、教育學家、教育技術專家多年來從理論與實踐兩個方面作了大量的研究與探索，建構主義理論正是這種努力所取得的主要理論研究成果。隨著多媒體計算機和Internet網絡教育應用的飛速發展，建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。

學習并研究一些建構主義的學習理論，同時開展基于建構主義學習理論的教學實踐，將對我們實施以德育為核心，以培養學生創新精神和實踐能力為重點的素質教育，推進課程教材改革，產生深遠的影響和積極的促進作用。

一、建構主義簡介

建構主義(constructivism)也譯作結構主義，是認知心理學派中的一個分支。

1、圖式、同化、順應、平衡

建構主義理論一個重要概念是圖式，圖式是指個體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結構。圖式是認知結構的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎。因此，圖式的形成和變化是認知發展的實質，認知發展受三個過程的影響：即同化、順化和平衡。

同化（assimilation）是指學習個體對刺激輸入的過濾或改變過程。也就是說個體在感受刺激時，把它們納入頭腦中原由的圖式之內，使其成為自身的一部分。

順應(accommodation)是指學習者調節自己的內部結構以適應特定刺激情境的過程。當學習者遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應環境。

平衡(equilibration)是指學習者個體通過自我調節機制使認知發展從一個平衡狀態向另一個平衡狀態過渡的過程。

2、建構主義的發展歷史

建構主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。

皮亞杰(J.Piaget)是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰關于建構主義的基本觀點是，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展的。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指個體的認知結構因外部刺激的影 1 響而發生改變的過程。同化是認知結構數量的擴充，而順應則是認知結構性質的改變。認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式（順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。

在皮亞杰的“認知結構說”的基礎上，科恩伯格(O.Kernberg)對認知結構的性質與發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人強調個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基(Vogotsgy)提出的“文化歷史發展理論”，強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，并提出了“最近發展區”的理論。維果斯基認為，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發展起到重要的支持和促進作用。維果斯基區分了個體發展的兩種水平：現實的發展水平和潛在的發展水平，現實的發展水平即個體獨立活動所能達到的水平，而潛在的發展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達到的活動水平，這兩種水平之間的區域即“最近發展區”。在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。建構主義學習的含義與方法

建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構(而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上)。以學生為中心，強調的是”學“；以教師為中心，強調的是”教“。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧點，由此而發展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。由于建構主義所要求的學習環境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來，從而成為國內外學校深化教學改革的指導思想。

二、建構主義學習理論

建構主義源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。總之，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。

建構主義學習理論的基本內容可從“學習的含義”（即關于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關于“如何進行學習”）這兩個方面進行說明。

1、關于學習的含義

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他 2 人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關于當前所學內容的認知結構。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

2、關于學習的方法

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用：

（1）要用探索法、發現法去建構知識的意義；

（2）在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；

（3）要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。“聯系”與“思考”是意義構建的關鍵。如果能把聯系與思考的過程與協作學習中的協商過程（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協商有“自我協商”與“相互協商”（也叫“內部協商”與“社會協商”）兩種，自我協商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協商則指學習小組內部相互之間的討論與辯論。

建構主義的知識觀、學習觀、學生觀

教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發揮指導作用：

（1）激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；

（2）通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。

3（3）為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習（開展討論與交流），并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。

三、建構主義的教學思想

建構主義所蘊涵的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環境和教學原則等6個方面。1．建構主義的知識觀

（1）知識不是對現實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。（2）知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和再創造。

（3）知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來的，取決于特定情況下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復制式的學習。

2．建構主義的學習觀

（1）學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。（2）學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。因此，學習，不是象行為主義所描述的“刺激�反應”那樣。

（3）學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。

（4）同化和順應，是學習者認知結構發生變化的兩種途徑或方式。同化是認知結構的量變，而順應則是認知結構的質變。同化－順應－同化－順應??循環往復，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的認知水平的發展，就是這樣的一個過程。學習不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經驗的沖突，以及由此而引發的認知結構的重組。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環境之間互動的過程。

3．建構主義的學生觀

（1）建構主義強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有 4 些問題他們從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，但是當問題呈現在他們面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。（2）教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬的從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不單是知識的呈現者，不是知識權威的象征，而應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋。（3）教師與學生，學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。由于經驗背景的差異的不可避免，學習者對問題的看法和理解經常是千差萬別的。其實，在學生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現象資源。建構主義雖然非常重視個體的自我發展，但是他也不否認外部引導，亦即教師的影響作用。建構主義師生角色定位與作用 4．師生角色的定位及其作用

（1）教師的角色是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師應該給學生提供復雜的真實問題。他們不僅必須開發或發現這些問題，而且必須認識到復雜問題有多種答案，激勵學生對問題解決的多重觀點，這顯然是與創造性的教學活動宗旨緊密相吻合的。教師必須創設一種良好的學習環境，學生在這種環境中可以通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來展開他們的學習。教師必須保證學習活動和學習內容保持平衡。教師必須提供學生元認知工具和心理測量工具，培養學生評判性的認知加工策略，以及自己建構知識和理解的心理模式。教師應認識教學目標包括認知目標和情感目標。教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制學習的過程。

（2）教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者，應當激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機。通過創設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。為使學生的意義建構更為有效，教師應盡可能組織協作學習，展開討論和交流，并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。（3）學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。建構主義要求學生面對認知復雜的真實世界的情境，并在復雜的真實情境中完成任務，因而，學生需要采取一種新的學習風格、新的認識加工策略，形成自己是知識與理解的建構者的心理模式。建構主義教學比傳統教學要求學生承擔更多的管理自己學習的機會;教師應當注意使機會永遠處于維果斯基提出的“學生最近發展區”，并為學生提供一定的輔導。

學生要用探索法和發現法去建構知識的意義。在建構意義的過程中要求學生主動去搜集和分析有關的信息資料，對所學的問題提出各種假設并努力加以驗證。要善于把當前學習內容盡量與自己已有的知識經驗聯系起來，并對這種聯系加以認真思考。聯系和思考是意義建構的關鍵。它最好的效果是與協商過程結合起來。5．建構主義的學習環境

建構主義認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。

（1）情境，學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。在教學設計中，創設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環節或方面。

（2）協作，應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。協作在一定的意義上是協商的意識。協商主要有自我協商和相互協商。自我協商是指自己和自己反復商量什么是比較合理的;相互協商是指學習小組內部之間的商榷、討論和辯論。

（3）交流，是協作過程中最基本的方式或環節。比如學習小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規定的學習任務達到意義建構的目標，怎樣更多的獲得教師或他人的指導和幫助等等。其實，協作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段。

（4）意義建構，是教學過程的最終目標。其建構的意義是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。建構主義教學原則模式方法 6．建構主義的教學原則

（1）把所有的學習任務都置于為了能夠更有效地適應世界的學習中。

（2）教學目標應該與學生的學習環境中的目標相符合，教師確定的問題應該使學生感到就是他們本人的問題。

（3）設計真實的任務。真實的活動是學習環境的重要的特征。就是應該在課堂教學中使用真實的任務和日常的活動或實踐整合多重的內容或技能。

（4）設計能夠反映學生在學習結束后就從事有效行動的復雜環境。

（5）給予學生解決問題的自主權。教師應該刺激學生的思維，激發他們自己解決問題。（6）設計支持和激發學生思維的學習環境。（7）鼓勵學生在社會背景中檢測自己的觀點。

（8）支持學生對所學內容與學習過程的反思，發展學生的自我控制的技能，成為獨立的學習者。

四、建構主義的教學模式和教學方法

與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工 6 具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。

在建構主義的教學模式下，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種： ⒈支架式教學(Scaffolding Instruction)支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”

支架原本指建筑行業中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。支架式教學是以前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論為依據的。維果斯基認為，在測定兒童智力發展時，應至少確定兒童的兩種發展水平：一是兒童現有的發展水平，一種是潛在的發展水平，這兩種水平之間的區域稱為“最近發展區”。教學應從兒童潛在的發展水平開始，不斷創造新的“最近發展區”。支架教學中的“支架”應根據學生的“最近發展區”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。

支架式教學由以下幾個環節組成：

（1）搭腳手架－－圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。（2）進入情境－－將學生引入一定的問題情境。

（3）獨立探索－－讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。

（4）協作學習－－進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

（5）效果評價－－對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

⒉拋錨式教學(Anchored Instruction)這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。

拋錨式教學由這樣幾個環節組成：

（1）創設情境－－使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

（2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。（3）自主學習－－不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注意發展學生的“自主學習”能力。

（4）協作學習－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

（5）效果評價－－由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。

3．隨機進入教學(Random Access Instruction)由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握、即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。

隨機進入教學主要包括以下幾個環節：

（1）呈現基本情境－－向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。

（2）隨機進入學習－－取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內容，而呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。在此過程中教師應注意發展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。

（3）思維發展訓練－－由于隨機進入學習的內容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學習中，教師還應特別注意發展學生的思維能力。

（4）小組協作學習－－圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協商環境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。

（5）學習效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

五、建構主義的教學設計

1．建構主義學習環境下的教學設計原則

建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知 8 識。在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。近年來，教育技術領域的專家們進行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的全新的教學設計理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項艱巨的任務，并非短期內能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開始實際應用于指導基于多媒體和Internet的建構主義學習環境的教學設計。建構主義使用的教學設計原則如下：（1）強調以學生為中心

明確“以學生為中心”，這一點對于教學設計有至關重要的指導意義，因為從“以學生為中心”出發還是從“以教師為中心”出發將得出兩種全然不同的設計結果。至于如何體現以學生為中心，建構主義認為可以從三個方面努力：

要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神；

要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識(將知識“外化”)； 要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現自我反饋)。

以上三點，即發揮首創精神、將知識外化和實現自我反饋可以說是體現以學生為中心的三個要素。

（2）強調“情境”對意義建構的重要作用

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。在傳統的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。（3）強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用

建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解(即對知識意義的建構)起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協商和辯論，先內部協商(即和自身爭辯到底哪一種觀點正確)，然后再相互協商(即對當前問題擺出各自的看法、論據及有關材料并對別人的觀點作出分析和評論)。通過這樣的協作學習環境，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。（4）強調對學習環境(而非教學環境)的設計

建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環境則是一個支持和促進學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教 9 學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。

（5）強調利用各種信息資源來支持“學”(而非支持“教”)

為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學習者提供各種信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料)。這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協作式探索。對于信息資源應如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。（6）強調學習過程的最終目的是完成意義建構(而非完成教學目標)在建構主義學習環境中，強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。

給初涉課改的老師們的一點建議

把激發每一個學生的問題意識放在首位

今年暑期過后，全國又有一大批學校加入課改行列。經過短期培訓后的老師，如何將滿腦子的新理念和新要求付諸實踐？面對我們曾經非常熟悉的學生，我們的教學活動到底應該怎么開始？千頭萬緒中我們的教學準備又該如何展開？這些問題依然是許多老師心中揮之不去的疑團。結合自身的實踐和思考，我認為新課程教學應始終把激發每一個學生的問題意識放在首位。

1．新課程與問題意識的關系。

新一輪的課程改革任務艱巨，目標明確：即為了中華民族的復興，一切為了學生，為了學生的一切。學生的發展是課程改革的最大追求，這種發展應該是主動的、全面健康和諧的，而不是被動的，接受式的。這就要求調動學生的學習興趣，培養學生主動學習、終身學習的能力和意識。從知識的層面看，學生應獲取的是某一領域的核心知識，只有通過學生主動的、構建主義式的學習活動，融入到學生自己的知識體系中，才可能是有意義的；從能力層面看，新課程特別強調學生的信息能力、創新和實踐能力、合作與交流能力，尤其是探究性學習能力等等，倡導探究性學習已成為新課程的主流理念。很多人因此片面地認為，新課程新教學，就是要多搞活動。這其實是一個誤解：即把探究性活動等同于探究性學習，這種只見樹木不見森林的做法在某些實驗區問題比較突出，老師們普遍感到活動多、收效微。活動雖然指向學生的情感體驗，注重過程，但試想一個缺乏問題意識、感覺麻木的人，談何能力培養，更無法談及其情感態度和價值觀。因此，新課程理所當然要把培養學生的問題意識放在首位。

2．問題意識與好奇心。

也許有人會問：學生的問題意識不是與生俱來的嗎？當然不是。所謂問題意識，是指人們在認識活動中，經常意識到一些難以解決或疑惑的實際問題及理論問題，并產生一種懷疑、困惑、焦慮、探索的心理狀態，這種心理又驅使個體積極思維，不斷提出問題和解決問題。思維的這種問題性心理品質，稱為問題意識。通俗地講，它是基于好奇心而又高于此的一種心理品質。好奇心的確人皆有之，而且，每一個學生都對不同的問題表現出不同程度的好奇，有的對文史類感興趣，有的對自然科學更癡迷，等等，但是，相當數量學生的好奇心在出生后并沒有得到很好的保護和開發，并沒有有效的轉化為某種問題意識，而是慢慢的被消磨了，學生的許多問題大多被老師“解惑”掉了，圖書館里眾多版本的“十萬個為什么”只是讓學生知道了更多問題的答案，并沒有培養學生的問題意識，他們不會發現問題，更不會主動地提出問題和解決問題，其問題意識自然無從得到培育和發展。因此，新課程的首要工作就是花大力氣來從新培育學生的問題意識。

簡析建構主義教育理論及教學方法-1 任何形式的教學活動,最有價值的方面應該是提供給學生交互合作的機會,培養、激發和引導學生的自主學習。通過這種有效學習,使學生獲得新知識和技能諧調地發展其智能與個體。隨著從教育心理學、教育技術學、認知神經科學、人類學等視角,對情境認知、在真 11 實生活中學習、學習共同體等研究的深入,以及從通訊技術、多媒體計算機和網絡技術的飛速發展,現代認知學習理論的一個重要分支——建構主義學習理論,推動著教育教學的不斷革新,并在我國基礎教育領域有日益擴大其影響之勢。

一、建構主義的淵源及其流派

建構主它是一種認知理論,其哲學基礎可以溯源自１８世紀文藝復興時代意大利的哲學家、人文主義者詹巴蒂斯塔·維柯。維柯從哲學傳統出發,認為人類完全不同于其它動物,使人類獨一無二的是文化,人與生具有一種本能的、獨特的“詩性的智慧”,他們以隱喻、象征和神話形式對周圍環境作出反應。當然這個理論的最直接貢獻者是皮亞杰關于兒童認知發展的理論,后來布魯納和維果茨基對此理論的發展也作出了重要貢獻。早期建構主義雛形溯源自２０世紀初的“俄國形式主義”,及２０、３０年代“捷克結構主義”,二戰期間傳入美國,５０年代其理論再次返回歐洲,并達頂峰。建構主義既是一種認知理論,更是一種學習哲學,可以說它是對傳統認識論具有革命性挑戰的理論。建構主義以多重視點對傳統認識論進行了反思,并在此基礎上形成了有關認知與學習的不同流派。其中最具代表性的有:激進建構主義、社會建構主義、社會文化認知觀點、社會建構論、信息加工建構主義和控制論系統觀等。這些流派雖然側重點方面存在差別,但他們對知識與學習的看法又幾乎相同,或者可以互補。他們從學習觀、知識觀、教學觀、學生觀和評價觀正面影響著基礎教育中的素質教育。

二、建構主義的認知理論特點

傳統教學以學生被動接受、死記課本知識、教師為課堂主宰、學生個性受到嚴重壓抑為特點。建構主義在摒棄了這些傳統教學方式后,從以下幾個方面構建了其素質教育的理論特色。

⒈建構主義的學習觀建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習。學生是信息加工的主體、意義的主動建構者,而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。布魯納認為學校只教授現成的科學結論是遠遠不能適應社會發展的,學校教育中應以學科結構代替結論性的知識。所謂學科結構就是一門給定的學科中的基本概念、基本原理及其相互關系。知識結構的價值在于簡化信息,產生新命題,促進知識的遷移。學習的實質在于主動地形成認知結構,認知結構的核心是類別編碼系統;學生的知識學習是一個類別化的信息加工活動(或發現),自己主動形成知識的類目編碼系統的過程。(類似于皮亞杰的“同化”和“順應”)。不論是學生憑自己力量所作出的“發現”,還是科學家致力于日趨尖銳的研究領域所作出的“發現”,按其實質來說,都不過是把現象重新組織或轉換,使人能超越現象再進行組合,從而獲得新的“領悟”而已。從這個意義上講,學習就是通過學生的探索,自下而上地由具體、特殊的類目,上升到包括水平高的類目編碼系統,學習是由學生的內部動機,即好奇心、進步的需要、自居作用及同伴間的相互作用驅動的積極主動的知識建構過程。當然使學生學習的真正動力是認知的興趣,這是最直接、最穩定、最活躍的學習動機。

⒉建構主義的知識觀建構主義提出超二元論的知識觀,即知識的客觀性與主觀性的辯證統一、以“發現”為主導的知識的接受與發現的辯證統一,以“建構”為主導的知識結構與建構的辯證統一,以及知識的抽象性與具體性的辯證統一,達成課本理論知識與生活體驗性知識的有機聯系。創建一種開放的、浸潤性的、積極互動的學習文化。建構主義不僅重視知識記識,更重視分析解決問題的素質能力,在隨著信息化的不斷涌來的信息潮中,能夠選擇 12 自己需要的信息,具有“自主決斷”能力,對原知識進行創新,使我們的教育能夠培育出超越長輩的新生代。

簡析建構主義教育理論及教學方法-2 ⒊建構主義的教學觀科學的學習觀和知識觀必然要求變革教學觀和教師角色。法國啟蒙運動思想家、教育家盧梭說:教師的責任不是“教給孩子們以行為準繩”,而是幫助他們去“發現這些準繩”;我國有句名言:“授人以魚,不如授人以漁”,都是講的教學應變成助學和幫學。用建構主義觀點看,就是創設學生學習活動的情境,它包括學習活動的組織、學習者心態分析、課堂文化的建設、心理氛圍的營造以及個人幸福的關注等廣泛內容。現行我國教學活動中師生關系,教師始終以居高臨下的姿態對待學生,要求學生絕對服從和聽話。在學校中那些不乖的學生,那些與眾不同的甚至調皮搗蛋的學生,屢屢遭到教師的訓斥、懲罰、或者冷漠對待。“教師中心”的權威主義只能形成不平等的師生關系,造就順從的人格、殘缺的沒有獨立個性的人。隨著時代進步,世界經濟一體化使人類相互依存加深,人類社會關系開始形成自由平等的民主理念,民主社會成為世界各國所追求的理想社會,因此建構主義認為一切教育行為的最高目標與最高追求,就是使教育活動為塑造“完人”這一任務服務。

⒋建構主義的學生觀建構主義認為教師的教學是“為了每位學生的發展”。學生是具有極大可塑性的個體,他們最需要受教育,也最喜歡接受教育。只因傳統教學方式過于單一,簡單灌輸,抑制了學生學習熱情。因此建構主義首先把學生看成是發展中的人,學生發展有其規律,熟悉不同年齡階段學生身心發展特點,并依據其規律開展教育,是促進學生身心健康發展的前提。其次建構主義把學生看成是獨特性的人。每個人遺傳素質、社會環境、家庭條件和生活經歷的不同,而形成了個人獨特的“心理世界”。他們在興趣、動機、需要、氣質、性格、智能和特長等方面各不相同,“人心不同,各如其面”,珍視學生的獨特性和培養獨特的人,應成為我們對待學生的基本態度。再次,學生與成年人之間有著巨大差異,學生的觀察、思考、選擇和體驗,都和成人有明顯不同,所以“應把成人看做成人,把孩子看做孩子”。

⒌建構主義的評價觀建構主義教學評價的重點在于知識獲得的過程,認為怎樣建構知識的評價比對結果的評價更為重要。“立足過程、促進發展”,是這種評價思想的集中代表。以對學生學習效果的評價來說,它包括了學生自我評價、學習小組對個人的學習評價、教師對學生激勵性評價、以及是否完成對所學知識的意義建構的評價。評價內容以重知識記識向重實踐能力、創新能力、心理素質、學習態度的綜合考查。評價標準從強調共性和一般趨勢向重視個體差異個性發展的評價。評價方法除了傳統筆試,更多倚重多元參照系評價。評價主體由單級向教師、學生、家長、社會共同參與的交互評價。評價重心由只關注結果向形成性評價、促進性評價兼容的方向移動。

三、建構主義的教學方法

在建構主義教育理論的深入研究中,目前開發出了拋錨式教學和支架式教學等教學方法。

⒈拋錨式教學

拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整真實的事件背景中產生學習需要,并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流,即合作學習,憑借自己的主動學習、生成學習、親自體驗,自主地理解事件、建構意義。真實情境是學生建構知識的背景,必須包含真 13 實的事件或問題。真實問題應與學生的經驗相關,具有足夠的復雜性,并能引起學生持續探索的興趣。事件或問題被稱為“錨”,確定它們被形象地比作“拋錨”,一旦這類事件或問題被確定了,整個教學內容和教學進程也就確定了,就像輪船被錨固定一樣,故這種方法被稱為“拋錨式”教學。由于它強調創設真實的情境,主張教學以真實的事例或問題為基礎,所以又稱為“情境教學”。有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。學習者要完成對所學知識的意義建構,即達到對該知識所反映事物性質和規律以及該事物與其他事物之間聯系的深刻理解,最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)。而不是僅僅聆聽別人(如教師)關于這種經驗的介紹和講解。簡析建構主義教育理論及教學方法-3 ⒉支架式教學

為引起學生持續探索的濃厚興趣,建構的對象即學習主題必須是完整的知識單元,所呈現的問題應具有足夠的復雜性。這可能超出了學生的知識水平,使學生的建構活動遇到困難。因此教師要幫助學生把復雜的任務加以分解,并設計、提供一種“概念框架”,為學生持續的建構奠定基礎,這種教學方法就被稱為“支架式教學”。“支架”原是指建筑行業中的“腳手架”,這里用來比喻對學生解決問題和建構意義起輔助作用的“概念框架”。支架應是一個完整的概念體系,起點概念不是學生已經掌握的知識,而應略高于學生已有的知識水平,其理論基礎是前蘇聯心理學家維果茨基的“最近發展區”理論。維果茨基認為:學生要解決的問題和原有的能力之間應存在差異,教學不能在學生已有知識水平上重復,但差異過大也會導致學生學習失敗,差異應是在教師幫助下通過學生努力能夠解決的,這種“差異”就是“最近發展區”。換句話說,最近發展區定義為:兒童獨立解決問題時的實際發展水平和教師指導下解決問題時的潛在發展水平之間的距離。根據“最近發展區”構建“概念框架”。不停頓地把學生智力從一個水平提升到另一個新的更高水平,真正做到使教學走在發展的前面。除了以上兩種方法外,近年由于計算機互聯網普及,訪問式教學也興起了,可能以后還會有更新的方法涌現。有些學者認為建構主義教學方法是屬于操作形態方面的問題,其實它是有其深厚的理論基礎支撐的。從更廣闊的背景看,建構主義的認知理性是建構主義教學觀、學習觀和評價觀綜合應用于教學實踐的產物。

四、小結

建構主義教學方法提供了一種新的認知理論和學習哲學。建構主義的教學方法與傳統的行為主義、認知主義教學方法雖有本質區別,但它并不完全排斥傳統教學方法,有些方面它還可以互補。目前建構主義認知理論和教學方法對我國教學改革影響正日益擴大,盡管與傳統的教學方法相比,建構主義教學方法所要求的教學環境條件更為苛刻,它要求學生要有強烈學習期待、要成為知識的主動建構者;教師則要轉變角色,成為學生建構知識的引導者和高級伙伴。人們在統整了建構主義各流派基礎理論和汲取了其合理內核后,仍進行了一系列的諸如“探究性學習”、“基于真實性情境學習”、“基于案例學習”和“共同體的合作學習”的有益嘗試。它們都是在傳統教學方法革新的基礎上“洋為中用”的結果。對傳統教育思想和方法進行反思,是把基礎教育課程改革引向深入的必備條件之一,借鑒發達國家先進教學理念和方法,使我國素質教育實現跨越式的發展,是時代賦予我們的神圣職責。建構主義學習環境下的教學設計-1 14

一、引言

在研究兒童認知發展基礎上產生的建構主義，不僅形成了全新的學習理論，也正在形成全新的教學理論。建構主義學習理論和建構主義學習環境強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。可見在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大變化。這就意味著教師應當在教學過程中采用全新的教學模式(徹底摒棄以教師為中心、單純強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計思想。以“學”為中心的教學設計(Instructional Design，簡稱ID)正是順應建構主義學習環境的上述要求而提出來的，因而很自然地，建構主義的學習理論和教學理論就成為以“學”為中心的教學設計(ID)的理論基礎，也就是建構主義學習環境下的教學設計(ID)的理論基礎。

二、建構主義學習環境下教學設計研究的幾種偏向

當前建構主義學習環境下的ID研究(即以學為中心的ID研究)，隨著建構主義的流行，正日益引起人們的重視，尤其是在多媒體計算機網絡或基于Internet的教學環境下，對以學為中心的ID的應用更有其得天獨厚的土壤。因此，這個方面的研究近年來有較大的進展，但與此同時，也出現了一些不容忽視的偏向，應引起我們的警惕。

1.忽視教學目標分析

在傳統教學設計中，教學目標是高于一切的，它既是教學過程的出發點，又是教學過程的歸宿。通過教學目標分析可以確定所需的教學內容和教學內容的安排次序；教學目標還是檢查最終教學效果和進行教學評估的依據。但是在以學為中心的教學設計中，由于強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。在這樣的教學設計中通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。在學習過程中強調對知識的意義建構，這一點無疑是正確的。但是，在當前以學為中心的教學設計中，往往存在一種偏向，即看不到教學目標分析這類字眼，“教學目標”被“意義建構”所取代，似乎在建構主義學習環境下完全沒有必要進行教學目標分析。我們認為這種看法是片面的，不應該把二者對立起來。因為“意義建構”是指對當前所學知識的意義進行建構，而“當前所學知識”這一概念是含糊的、籠統的。某一節課文內容顯然是當前所要學習的知識，但是一節課總是由若干知識單元(知識點)組成的，而各個知識單元的重要性是不相同的：有的屬于基本概念、基本原理(是教學目標要求必須“掌握”的內容)；有的則屬于一般的事實性知識或當前學習階段只需要知道還無需掌握的知識(對這類知識，教學目標只要求“了解”)。可見，對當前所學內容不加區分一律要求對其完成“意義建構”(即達到較深刻的理解與掌握)是不適當的。正確的作法應該是：在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本 15 方法和基本過程作為當前所學知識的“主題”(或曰“基本內容”)，然后再圍繞這個主題進行意義建構。這樣建構的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學要求的。

建構主義學習環境下的教學設計-2 2.忽視教師指導作用

在以學為中心的ID研究中出現的第二種偏向是忽視教師的指導作用。建構主義提倡教師指導下的以“學生”為中心的學習。它強調以學生為中心，但并未忽視教師的指導作用。學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者，教師則是教學過程的組織者、指導者，教師要對學生的意義建構過程起促進和幫助作用。因此在以學為中心的教學設計過程中，在充分考慮如何體現學生主體作用、用各種手段促進學生主動建構知識意義的同時，絕不能忘記教師的責任，不能忽視在這過程中教師的指導作用。事實上，以學為中心的教學設計的每一個環節(如情境創設、協作學習、會話交流和意義建構)若想要取得較理想的學習效果都離不開教師的認真組織和精心指導，以學生為中心，并不意味著教師責任的減輕，和教師作用的降低，而是恰恰相反——這兩方面都對教師提出了更高的要求。如果以學為中心的教學設計忽視了教師作用的發揮，忽視了師生交互的設計，那么這種教學必定失敗無疑：學生的學習將會成為沒有目標的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，意義建構將會事倍功半，花費很多時間，不得要領，甚至可能鉆進牛角尖。必須明確：在以學為中心的教學設計中教師只是由場上的“主演”改變為場外的“指導”(主演改由學生擔任)，教師對學生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發、引導作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加，所以對教師的作用不應有絲毫的忽視。

3.忽視自主學習設計

建構主義的核心是強調學生主動建構知識的意義，這無疑是正確的。但是不少研究人員卻由此得出結論：基于建構主義的、以學為中心的教學設計主要是學習環境的設計，即如何設計出適合于學習者主動建構知識意義的學習環境。學習者的“自主學習”本身反而被忽視了。

顯然，這是一種本末倒置。建構知識的意義——這是建構主義的基本出發點，也是建構主義追求的最終目標。但是“意義的建構”不是由別人(例如教師或輔導員)而是要由學習者自己完成——要由學習者在適當的學習環境下通過主動探索、主動發現，即通過“自主學習”才能完成。學習者是認知的主體，學習者的自主學習才是對所學知識實現意義建構的“內因”，學習環境只是促進學習者主動建構知識意義的外部條件，是一種“外因”。外因要通過內因才能起作用。設計理想的學習環境是必要的，因為這有利于促進學習者的意義建構；但是更應重視學習者自主學習的設計，因為缺少這種自主學習，就是有再理想的學習環境，意義建構也無從說起。

以當前最有影響的建構主義代表人物之一D.H.Jonassen的觀點為例，他就特別強調學習環境的設計。在他最近發表的文章中[9]，提出了一種用于設計建構主義學習環境(Constructivist Learning Environment, 簡稱CLE)的最新模型，該模型如圖1所示。由圖可見，它由六部分組成：

問題(包括疑問、項目、分歧等)：這是整個建構主義學習環境(CLE)設計的中心，學習者的目標是要闡明和解決問題(或是回答提問、完成項目、解決分歧)；

相關的實例(或個案)：與問題相關的實例或個案(如法律、醫療、或社會調查等方面的實例或個案)；

信息資源：與問題解決有關的各種信息資源(包括文本、圖形、聲音、視頻和動畫等)以及通過WWW從Internet上獲取的各種有關資源；

認知工具：主要指在計算機上生成的、用于幫助和促進認知過程的工具，通常是可視化的智能信息處理軟件。如知識庫、語義網絡、幾何圖形證明樹、專家系統等；

會話與協作工具：使學習者群體可以相互交流、討論、協商，共同建構問題的意義； 社會背景支持：在設計建構主義學習環境時要考慮社會文化背景、客觀環境、物質條件等方面對于當前學習所能提供的支持。

建構主義學習環境下的教學設計-3 該模型所設計的建構主義學習環境可以為學生的自主學習提供三種教學策略支持： 建模策略：建模是CLE中最常用的教學策略。有兩種不同類型的建模：顯性的行為建模和隱性的認知過程建模。行為建模用來表明學習者在學習活動中應執行哪些活動以及如何執行這些活動；認知建模則說明學習者在從事這些學習活動時應當使用的推理方法。提供操作實例就是“問題求解型”行為建模最常用的一種方法。對認知過程的建模要復雜一些，為此要對各種學習活動中的思考過程事先進行記錄、整理和分析，以便從中提煉出能幫助學習者加深對問題理解的推理結構。

教練策略：正確的教練策略有利于激發學習者的學習動機；可以觀察、指導學生的操作并提供反饋；通過分析學生的成績還可對他們的進一步學習提出中肯的建議。教練的最重要工作是監控、分析和調節學習者各種能力的發展(包括言語信息、智力技能、認知策略、學習態度、動作技能等方面的能力發展)。

支架策略：這是根據維果斯基的最鄰近發展區理論，對較復雜的問題通過建立“支架式”概念框架，使學習者自己能沿著“支架”逐步攀升，從而完成對復雜概念意義建構的一種教學策略。

從以上分析及圖6所示模型可見，Jonassen對基于建構主義的、以學為中心的教學設計，重點是放在學習環境的設計，并從該模型所包含的六個組成部分出發，從六個方面對CLE的設計展開了詳細論述。而對在此環境下的學生的自主學習，只提供了三條教學策略予以支持，有關論述也比前面關于CLE設計的簡略。顯然，這是沒有把“自主學習設計”放在重要位置來考慮的本末倒置作法。有的文章甚至干脆認為，基于建構主義的、以學為中心的教學設計就是指建構主義學習環境的設計[3]，這就走得更遠了——完全抹殺了自主學習設計的必要性。所以，我們認為，這是當前關于以學為中心教學設計理論研究中的又一個值得注意的偏向。

三、建構主義學習環境下教學設計的方法與步驟

根據目前國外有關文獻資料和我們近年來在中小學進行試驗研究的實踐，我們認為，建構主義學習環境下的教學設計(即以學為中心的教學設計)其方法與步驟應如下面所述：

1.教學目標分析

對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前所學知識的“主題”(即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容)。

在以教為中心的教學設計中，進行教學目標分析的目的是要從教學大綱所規定的總教學目標出發，逐步確定出各級子目標并畫出它們之間的形成關系圖。由形成關系圖即可確定為達到規定的教學目標所需的教學內容。在以學為中心的教學設計中，進行教學目標分析的目的，如前所述，是為了確定當前所學知識的“主題”。由于主題包含在教學目標所需的教學內容(即知識點)之中，通過教學目標分析得出總目標與子目標的形成關系圖，即意味著已經列出為達到該教學目標所需的全部知識點，據此即可確定當前所學知識的主題。

常用的教學目標分析法有歸類分析法、層級分析法、信息加工分析法和解釋結構模型法(ISM分析法)等多種，詳細內容可參看一般的教學設計教材(如文獻[4])。

2.情境創設

創設與當前學習主題相關的、盡可能真實的情境。

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下或通過多媒體創設的接近實際的情境下進行學習，可以利用生動、直觀的形象有效地激發聯想，喚醒長期記憶中有關的知識、經驗或表象，從而使學習者能利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。而同化與順應離不開原有認知結構中的知識、經驗與表象，情境創設則為提取長時記憶中的這些知識、經驗與表象創造了有利條件。在傳統的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，不能激發聯想，難以提取長時記憶中的有關內容，因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。

情境創設應分兩種情況[3]：一種是學科內容有嚴謹結構的情況(數學、物理、化學等理科內容皆具有這種結構)，這時要求創設有豐富資源的學習環境，其中應包含許多不同情境的應用實例和有關的信息資料、以便學習者根據自己的興趣、愛好去主動發現、主動探索；另一種是學科內容不具有嚴謹結構的情況(語文、外語、歷史等文科內容一般具有這種結構)，這時應創設接近真實情境的學習環境，在該環境下應能仿真實際情境，從而激發學習者參與交互式學習的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應用和意義的建構。在這兩種環境中均應有自包含的“help”系統，以便為學習者在學習過程中隨時提供咨詢與幫助。

建構主義學習環境下的教學設計-4 3.信息資源設計

信息資源的設計是指∶確定學習本主題所需信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用。對于應從何處獲取有關的信息資源，如何去獲取(用何種手段、方法去獲取)以及如何有效地利用這些資源等問題，如果學生確實有困難，教師應及時給以幫助。

4.自主學習設計

自主學習設計是整個以學為中心教學設計的核心內容。在以學為中心的建構主義學習環境中常用的教學方法有“支架式教學法”、“拋錨式教學法”和“隨機進入教學法”等。根據所選擇的不同教學方法，對學生的自主學習應作不同的設計：

18(1)如果是支架式教學，則圍繞事先確定的學習主題建立一個相關的概念框架。框架的建立應遵循維果斯基的“最鄰近發展區”理論[5]，且要因人而異(每個學生的最鄰近發展區并不相同)，以便通過概念框架把學生的智力發展從一個水平引導到另一個更高的水平，就像沿著腳手架那樣一步步向上攀升。

(2)如果是拋錨式教學，則根據事先確定的學習主題在相關的實際情境中去選定某個典型的真實事件或真實問題(“拋錨”)。然后圍繞該問題展開進一步的學習：對給定問題進行假設，通過查詢各種信息資料和邏輯推理對假設進行論證，根據論證的結果制定解決問題的行動計劃，實施該計劃并根據實施過程中的反饋，補充和完善原有認識。

(3)如果是隨機進入教學，則要創設能從不同側面、不同角度表現學習主題的多種情境，以便供學生在自主探索過程中隨意進入其中任一種情境去學習。

不管是用何種教學方法在“自主學習設計”中均應認真考慮以下三方面的問題： 要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神；

要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識(將知識“外化”)； 要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現自我反饋)。

以上三點，即發揮首創精神、將知識外化和實現自我反饋可以說是體現學生自主學習的三個要素。

上面列舉的三種自主學習設計(圍繞“概念框架”的自主學習、圍繞“真實問題”的自主學習和圍繞“事物多面性”的自主學習)是目前國外比較流行的、適用于多媒體網絡教學環境的自主學習方式，其詳細內容及具體設計方法可參看文獻[5]。事實上，只要能體現學生自主學習的三個要素，就能有效地促進學生對知識意義的主動建構，而不一定局限于上述三種自主學習方式，更不一定要局限于外國的經驗。從我們自身的文化傳統和教學實踐中也能總結出不少非常有效的自主學習方式。以發揮學生的主動性和首創精神為例，我們的先哲孔子所創造的“啟發式教學法”就是一個光輝的范例。

關于“啟發式教學法”，許多人都以為這是蘇格拉底的首創。這對于言必稱希臘的西方學者來說是不足為怪的，可是在我們中國也有不少人持這種看法(尤其是在計算機教育界)，這就未免“數典忘祖”。事實上，孔子不僅一貫堅持啟發式教學，而且“啟發”式這個名稱本身也是由孔子(而不是蘇格拉底)所創造。孔子比蘇格拉底大82歲，孔子逝世后10年，蘇才出生。所以孔子才是真正的當之無愧的“啟發式教學”創始人。除此以外，孔子所創造的啟發式教學法，其內涵也要比蘇格拉底的“產婆術”更為豐富、更為深刻。為了說明這個問題，我們不妨將稱之為“產婆術”的蘇格拉底啟發式對話法與孔子的啟發式教學法作一比較。

一位名叫歐諦德謨的青年，一心想當政治家，為幫助這位青年認清正義與非正義問題，蘇格拉底運用啟發式方法和這位青年進行了下面的對話(以下皆是蘇問，歐答)[16]：

問：虛偽應歸于哪一類？ 答：應歸入非正義類。

問：偷盜、欺騙、奴役等應歸入哪一類？ 答：非正義類。

問：如果一個將軍懲罰哪些極大地損害了其國家利益的敵人，并對他們加以奴役這能說是非正義嗎？

答：不能。

問：如果他偷走了敵人的財物或在作戰中欺騙了敵人，這種行為該怎么看呢？ 答：這當然正確，但我指的是欺騙朋友。

蘇格拉底：那好吧，我們就專門討論朋友間的問題。假如一位將軍所統帥的軍隊已經喪失了士氣，精神面臨崩潰，他欺騙自己士兵說援軍馬上就到，從而鼓舞起斗志取得勝利，這種行為該如何理解？

答：應算是正義的。

問：如果一個孩子有病不肯吃藥，父親騙他說藥不苦、很好吃，哄他吃下去了，結果治好了病，這種行為該屬于哪一類呢？

答：應屬于正義類。

蘇格拉底仍不罷休又問：如果一個人發了瘋，他的朋友怕他自殺，偷走了他的刀子和利器，這種偷盜行為是正義的嗎？

答：是，他們也應屬于這一類。問：你不是認為朋友之間不能欺騙嗎？ 歐諦德謨：請允許我收回我剛才說過的話。

從這一段生動的對話可以看出，蘇格拉底啟發式教學的特點是：抓住學生思維過程中的矛盾，啟發誘導，層層分析，步步深入，最后導出正確的結論。

建構主義學習環境下的教學設計-5 下面再看孔子的啟發式教學。他只有八個字：“不憤不啟，不悱不發。”(《論語· 述而》)。按宋代朱熹的解釋：“憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；啟，謂開其意；發，謂達其辭。”[17]可見，“憤”就是學生對某一問題正在積極思考，急于解決而又尚未搞通時的矛盾心理狀態。這時教師應對學生思考問題的方法適時給以指導，以幫助學生開啟思路，這就是“啟”。“悱”是學生對某一問題已經有一段時間的思考，但尚未考慮成熟，處于想說又難以表達的另一種矛盾心理狀態。這時教師應幫助學生明確思路，弄清事物的本質屬性，然后用比較準確的語言表達出來，這就是“發”。孔子的啟發式教學雖然只有八個字，但它不僅生動地表現出孔子進行啟發式教學的完整過程，而且還深刻地揭示出學習過程中遇到疑難問題時將會順序出現兩種矛盾的心理狀態，或者說兩種不同的思維矛盾，以及這兩種矛盾的正確處理方法。和蘇格拉底對話法相比較，二者的共同之處是：彼此都十分重視學生思維過程中的矛盾，但是兩者處理思維矛盾的方法則完全不同：蘇格拉底是通過教師連續不斷的提問迫使學生陷入自相矛盾狀態，從而把學生的認識逐步引向深入，使問題最終得到解決。孔子則是由教師或學生自己提出問題，由學生自己去思考，等到學生處于“憤”的心理狀態，即遇到思維過程中的第一種矛盾而又無法解決時，教師才去點撥一下。然后又讓學生自己繼續去認真思考，等到學生進入“悱”的心理狀態，即遇到思維過程中的第二種矛盾且無法解決時，教師又再點撥一下，從而使學生柳暗花明，豁然開朗。

由以上分析可見，蘇格拉底的對話法實際上是以教師為中心，學生完全被教師牽著鼻子走，這種啟發式雖然也能使學生印象深刻，但是由于學生的主動性發揮不夠，對于較復雜 20 問題的理解，即涉及高級認知能力的場合，恐怕對問題難以理解得很深入。而孔子的啟發式則是以學生為中心，讓學生在學習過程中自始至終處于主動地位，讓學生主動提出問題、思考問題，讓學生主動去發現、去探索，從中找出解決問題的方法，教師只是從旁邊加以點撥，起指導和促進作用。兩相比較，不難看出，盡管兩種啟發式在教學中都很有效，都能促進學生的思維，但是顯然孔子的啟發式有更深刻的認知心理學基礎，更能發揮學生的主動性和首創精神，更有利于對知識意義的主動建構，因而在自主學習設計中我們應當采用的是孔子的啟發式方法而不是蘇格拉底的對話法。

再以實現自我反饋為例，在我們自己的教改試驗研究中也不乏成功的經驗。在小學語文識字教學中，歷來有200多個疑難漢字。這類漢字或者是因筆畫相似容易混淆或者是因筆畫繁多難以記憶，造成難寫、難記、難認。不少語文教師反映，對這類疑難字，在一個學期中通過課堂講解或是批改作業往往糾正過五、六次，可是到了期末考試還總是有15%到20%的學生會寫錯這類字。為了解決這個教學難點，我們在試驗中設計了讓學生通過計算機實現自我反饋的自主學習方式。在老師講解完疑難漢字的讀音、筆畫及字義以后，不僅讓學生在田字格上寫出來，還要讓學生立即用認知碼把這個字輸入到計算機中去。由于認知碼對漢字的拆分符合語言文字規范和識字教學規律，如果學生對疑難漢字的字形或筆畫辨識有誤，則屏幕上不能正確顯示該生當前輸入的漢字(沒有顯示或是顯示出別的漢字)，這就等于給學生一個反饋信息：“你對該漢字的辨識有誤，請仔細觀察該字的字形及筆畫”學生得到這個反饋以后，必定會認真考慮：為什么別人輸入的對，而我輸入的錯了？從而去主動檢查和發現自己的錯誤，然后加以糾正并重新輸入，直至得到正確的顯示為止。這個過程完全由學生自己主動進行，無須教師介入。通過幾百所試驗校的實踐證明，運用這種自主學習方式到期末測試，幾乎百分之百的學生都能正確掌握上面所說的這類疑難字。為什么用傳統教學方法，老師講解(或批改)

五、六次仍有不少學生掌握不了，而用新方法教學，卻無須教師多費口舌去糾正，幾乎所有學生都能很快學會呢？其根本原因就在于，前者采用的是傳統的以教師為中心的灌輸式教學，學生在學習過程中是被動的；而后者則采用能實現自我反饋的自主學習方式，由學生自己去發現錯誤，改正錯誤，在這過程中學生完全處于主動的地位。

至于知識外化(在不同情境下應用所學知識)方面的自主學習范例，在教學實踐中更是不可勝數，這里就不一一列舉了。

總之，自主學習的設計并不神秘，在這方面我們自己就有不少值得總結的經驗；外國人強調學習環境設計，他們的好經驗我們應虛心學習，但是決不能不加分析地盲目吸收，不能一味地跟在別人后面跑。

建構主義學習環境下的教學設計-6 5.協作學習環境設計

設計協作學習環境的目的是為了在個人自主學習的基礎上，通過小組討論、協商，以進一步完善和深化對主題的意義建構。整個協作學習過程均由教師組織引導，討論的問題皆由教師提出。協作學習環境的設計通常有兩種不同情況：一是學習的主題事先已知；二是學習主題事先未知。多數的協作學習是屬于第一種情況，但是第二種情況在教學實踐中也會經常遇到。例如中小學的語文課上，在多媒體網絡教學環境下，讓學生當堂進行看圖作文或命題作文，然后在課堂的后半段利用多媒體教室網絡進行全班性的評議交流就屬于這種情況。21 因為在此情況下，事先只確定了一個目標——通過集體的評議交流來促進全班的作文學習，而具體的評議內容即學習主題在事先并不清楚。

對于第一種情況，協作學習環境的設計應包括以下內容： 圍繞已確定的主題設計能引起爭論的初始問題； 設計能將討論一步步引向深入的后續問題；

教師要考慮如何站在稍稍超前于學生智力發展的邊界上(即稍稍超前于最鄰近發展區)通過提問來引導討論，切忌直接告訴學生應該做什么(即不能代替學生思維)；

對于學生在討論過程中的表現，教師要適時作出恰如其分的評價。

對于第二種情況，由于事先并不知道主題，這時的協作學習環境設計沒有固定的程式，主要依靠教師的隨機應變和臨場的掌握，但應注意以下幾點：

教師在討論過程中應認真、專注地傾聽每位學生的發言，仔細注意每位學生的神態及反應，以便根據該生的反應及時對他提出問題或對他進行正確的引導；

要善于發現每位學生發言中的積極因素(哪怕只是萌芽)，并及時給以肯定和鼓勵； 要善于發現每位學生通過發言暴露出來的、關于某個概念(或認識)的模糊或不正確之處，并及時用學生樂于接受的方式予以指出(切忌使用容易挫傷學生自尊心的詞語)；

當討論開始偏離教學內容或糾纏于枝節問題時，要及時加以正確的引導； 在討論的末尾，應由教師(或學生自己)對整個協作學習過程作出小結。6.學習效果評價設計

包括小組對個人的評價和學生本人的自我評價。評價內容主要圍繞三個方面： 自主學習能力；

協作學習過程中作出的貢獻； 是否達到意義建構的要求。

應設計出使學生不感到任何壓力、樂意去進行，又能客觀地、確切地反映出每個學生學習效果的評價方法。

7.強化練習設計

根據小組評價和自我評價的結果，應為學生設計出一套可供選擇并有一定針對性的補充學習材料和強化練習。這類材料和練習應經過精心的挑選，即既要反映基本概念、基本原理又要能適應不同學生的要求，以便通過強化練習糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。

第四篇：建構主義學習心得

建構主義學習心得

建構主義是一種關于知識和學習的理論，強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統的學習理論和教學思想，對教學設計具有重要指導價值。最早提出這一理論的是瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。

學習是個體建構自己的知識的過程，于是主動性成了建構主義的又一特點。學生們不是被動地接受書本上的知識和理論，而是會思考，會運用，會聯系的。每個人看待事物的角度不同，得出的結論也不同。就像一百個讀者，心中有一百個哈姆雷特一樣。在學習的過程中，學習者的主觀能動性不容忽視。如果說學習者在接受新知識的同時，自然而然地將其與舊知識相結合，并進行比較是學習的主動性，那么我想在這里對主動性再進行適當的延伸。正如文章開頭我所寫的，在比較，判斷，分析后得出結論。其實在這一過程中我們不僅主動地結合了新舊知識，更主動地對其提出了質疑。新理論的出現意味著先前理論的不完善，而這一新理論又是否會在將來被更新的理論所取代呢，它又有何不妥或缺陷呢？正是帶著這樣的質疑，帶著這樣的審視態度積極地思考探索研究，專家們才會提出一個又一個日漸完善的理論，我們的社會才會發展，才會向前，才會有那么多新奇的事物出現。人類的主動性為世界，為社會創造了巨大的財富。

建構主義強調的新舊知識相結合及主動性都是從學習者的角度來展開的，可見在學習過程中學習者的態度是最為重要的。在教學過程中，教師應該為學生創造良好的學習環境，提供良好的學習方式，給予正確的學習方法，讓學生自覺踴躍的沉浸在學習的海洋中。然而就日前中小學生的學習情況看，他們對于學習的積極性實在不容樂觀。每天都有太多的作業，每周都有太多的考試。好像學習就是為了填寫試卷上的空格，就是用腦子把書本上的文字搬到考卷上。于是不知何時，課堂上沉睡的人多了，開小差的人更多了。學生之所以會有這樣得學習態度，關鍵在于他們不知道為什么要學。由于這一點在現今的中小學教育中太不被重視，才會導致許多孩子產生厭學的情緒。那我們究竟為什么要學，學習的目的何在呢？ 只有想學，要學的學生才會學得好，才能最大限度的發揮其對學習的主觀能動性，努力認真的學。所以在教學過程中，教師不妨在為什么學這一點上下點功夫。

建構主義本身并沒有一套固定的教學模式或教學方法，只是把教學植根于學生的經驗世界之中，讓學生最大限度的發揮學習的主觀能動性的認知和學習知識的理論。教師不妨把它作為一種運用在教學中的工具，用建構主義的思想鼓勵學生，讓學生重新對學習產生興趣，讓他們在學習中尋找快樂，學會思考，走向成功。

第五篇：建構主義學習理論

建構主義學習理論

建構主義是一種關于知識和學習的理論，強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統的學習理論和教學思想，對教學設計具有重要指導價值。

代表人物：皮亞杰、斯騰伯格、卡茨、維果斯基。(一)建構主義的學習理論

建構主義學習理論的基本內容可從“學習的含義”(即關于“什么是學習”)與“學習的方法”(即關于“如何進行學習”)這兩個方面進行說明： 1.學習的含義

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。2.學習方法

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。

(二)建構主義的教學思想 1.知識觀

(1)知識不絕對：知識并不是對現實的準確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設。如：我們學習的平行線的概念是：在同一平面內不相交的兩條直線。但是現實情境中并沒有這樣的兩條直線。

(2)因情境不同，知識也會發生變化：知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，并不能拿來就用，而是要針對具體情景進行再創造。如：數學上我們學習：1+1=2，但是這也只有在數學計算時是可行的，當變換了情境，比如，一杯水倒在桶里，再倒一杯水在桶里，此時還是一桶水，1+1=1了。

(3)因人而異：知識會因為學生經驗世界的不同而發生變化。比如：我們學習的小雞是有兩條腿，一對翅膀，但是小明的爸爸是某快餐養雞場的員工，因為給雞注入了激素，小明看到的小雞就是4條腿，兩對翅膀。這樣的話，我們課本上對小雞的學習就與小明的經驗不符。2.學生觀

(1)建構主義強調學生經驗世界的豐富性，強調學生的巨大潛能。(2)建構主義強調學生經驗世界的差異性。3.學習觀

建構主義強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性。

(1)學習的主動建構性。建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，而是他們要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。

(2)學習的社會互動性。學習者是通過對某種社會文化的參與而內化相關的知識和技能、掌握有關的工具的過程，這一過程常常需要一個學習共同體的合作互動來完成。

(3)學習的情境性。建構主義者提出了情境性的認知觀點。知識存在于具體、情境性的、可感知的活動之中，不是一套獨立于情景的知識符號，只有通過實際應用活動才能真正被人理解。人的學習應該與情境化的社會實踐活動聯系在一起，通過對某種社會實踐的參與而逐漸掌握有關的社會規則、工具、活動程序等，形成相應的知識。

(三)建構主義理論對當前教育實踐的啟示

1.建構主義的知識觀告訴我們，知識并不是絕對的真理

教師在尊重書本知識的同時，不能用知識的權威來壓制學生的創造性，要培養學生的批判精神，敢于向知識質疑、挑戰。

2.建構主義的學習觀告訴我們，學習具有建構性、社會互動性、情境性 這些要求教師要做到以下方面：

(1)認識到自主學習的重要性，教師應該創設問題情境，引導和幫助學生主動建構自己的認知結構;(2)注意學生共同體在學習中的作用，運用合作學習等方式幫助學生建構認知結構;(3)注意理論聯系實踐，積極開展實踐活動課，在實踐活動中幫助學生合理運用和領會知識。3.建構主義的學生觀告訴我們，學生不是空著腦袋走進教室的

教師要對學生的學習模式、有關的先前知識和對教材的信息狀況有所了解，以引導學生對學習材料獲得新意義，修正以往的概念。(四)教學模式

在建構主義的教學模式下。已開發出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種： 1.支架式

支架式教學是以前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論為依據的。維果斯基認為，在測定兒童智力發展時，應至少確定兒童的兩種發展水平：一是兒童現有的發展水平，一種是潛在的發展水平，這兩種水平之間的區域稱為“最近發展區”。教學應從兒童潛在的發展水平開始，不斷創造新的“最近發展區”。支架教學中的“支架”應根據學生的“最近發展區”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。支架式教學由以下幾個環節組成：(1)搭腳手架(2)進入情境(3)獨立探索(4)協作學習(5)效果評價。2.拋錨式

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。拋錨式教學由這樣幾個環節組成：(1)創設情境(2)確定問題(3)自主學習(4)協作學習(5)效果評價。3.隨機進入

學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。題目

1、建構主義的教學理念有哪些？支架式建構主義教學、拋錨式教學以及隨機通達教學模式又是如何體現這些教學理念的？

答：1）知識觀：知識可被視為是由人和環境相互作用而產生的，并強調知識的獲得離不開人主動積極地去建構和解釋他們已有的經驗。

2）學習觀：當代的建構主義者比皮亞杰更重視學習者先前的知識結構，這些先前的知識結構是新觀念和經驗的過濾器和輔助器。建構主義者也相信知識并不分離，而是與學習者的行為和經驗密切相關。知識不是絕對的真理，它是跟前后經驗有相對的關系。知識是個人與他人經由磋商與互動的社會建構，不是獨立存在于符號之中。

3）學生觀：學習者之所以積極主動地對面臨的各種刺激產生反映，是因為學習者本身就有建構知識的潛能、動機和可能性，所以，認知或學習不是發現已經客觀存在的知識、接受知識的活動，而是探究、發明、建構知識的作用或過程，學生是學習的主體，強調學生的自主性。

4）教學觀：知識不是學習者被動地接受，而是主動地建構。因此，教師不能將觀念加之于學生的頭腦中，需要學生去建構他們自己的意義，因此，教師教學中并非只需要傳送一些意義而已，而是與學生進行深入的對話，要引入具體的情境，適當采用協作學習，以便激發學生去建構這些意義。

5）師生觀：教師和學生不具有相同的經驗，因此，雖使用相同的符號，他們的認知和解釋就很難完全一樣。當學生說他們聽懂老師的講解時，其實，是學生憑個人的經驗對老師所發出的信息做一番合理的解釋而已，并非與老師的領悟完全相同。所以，教學是在引導學生主動建構知識，而不是傳輸知識給學生，畢竟教師與學生的生活經驗不同，教師的認知不等于學生的認知。