第一篇：對同課異構核心價值的思考

對同課異構核心價值的思考

今天下午聽了上海市教委教研室 趙才欣老師的題為“談教師新課程執行力” 的講座，其間提到同課異構問題時趙老師提出這樣一個問題：我們為什么要進行同課異構？

有關同課異構的觀摩課與研究課早在幾年前就見過，而且還見了不少。這兩年作為教研組的活動，也曾組織老師們親自上過幾次同課異構的研究課，甚至還在課后進行過討論，就在前兩周還聽了三節同課異構的展示課。可是當趙老師拋出這一問題時，心里還是著實怔了一下，隨之就是一種慚愧。說真的，究竟為什么同課異構，還真的未曾認認真真思考過，只知道它是一種可以提升教師教學能力的實踐活動，深層的問題從沒考慮過。現在看來，以往的一切觀察與實踐都顯得那么的茫然與無知，作為倡導老師們從事此項實踐活動的引導者內心更多的是慚愧。為什要同課異構呢？同課異構的意義與價值何在？又該如何進行同課異構呢？是必需要做一番深入地思考了。

所謂“同課”即同一教學素材，所謂“異構”即不同的教學設計。那么同樣的教學素材為什么要采取不同的教學設計呢？我想應該從教學設計所涉及的三個維度即教學設計服務的對象、教學設計所依托的教學素材和教學設計的設計者的角度去考量。

1.教學設計的服務對象——學生

教學設計是服務于學生學習的，所以好的教學設計一定是最適合學生特點的設計。學校不同，班級不同，學生的學情必然存在差別，面對學情迥異的學生如果用同一種教學設計勢必會有學生“口味不合”。我們現在的學校還基本都是班級授課，為每一位學生量身訂做一套教學設計是不現實的，但針對一個班級的整體情況，面向大多數學生設計一個較為適合的教學方案還是完全可以的。比如特長班與普通班、實驗班與非實驗班的教學設計勢必會不同。所謂因材施教，便是因教學對象的不同而選擇不同的教育方式與方法，這不同的方式與方法，完全可以理解為不同的教學設計。舉個夸張一點的例子就更好理解，同講《西游記》，對象分別是小學生和大學研究生，其教學設計必然是不同的。

2.教學設計所依托的教學素材——教材文本 語文教材不同于其它學科教材的一個明顯特點是它只提供閱讀文本，而沒有為教師提供教學的指向和路徑，雖然課后的習題稍有一點導向，但語文教學的目的與全部絕非是那幾道課后題，所以語文教師實施教學活動的難度明顯要高于其它學科教師。因為其它學科教師無需考慮“教什么”的問題，比如數學教師講勾股定理、政治教師講物質與意識的關系、物理教師講影響液體蒸發的因素等等，教師只需在“如何教”上下功夫就可以了，但語文教師還要在“如何教”之前慎重考慮運用教材所提供的文本究竟“教什么”的問題，這比“如何教”的問題重要得多。一篇文本其核心思想價值往往只有一個，但作為學生從事語文學習的范例，其學習價值往往是多元的，比如，思想價值，語言價值，藝術手法價值，謀篇布局的價值等等，即一個文本在不同的維度上往往會呈現出其鮮明的個性特征。教師要據此文本引領學生做怎樣的語文學習，挖掘文本哪一種價值，達到什么教學目的，當然可以是不同的，也因此就會出現同一文本的不同的教學設計，即同課異構。

3.教學設計的設計者——教師

作為生命的個體，每個人都是獨一無二的，教師當然都有其獨特的個性，他們的人生閱歷、人生體驗、人生感悟等都不盡相同，他們的文化背景也都千差萬別，因此他們對文本的理解必然會帶有其自身的個性解讀特征，都會有不同于他人的個性化理解。大凡有成就有影響的名師，都是具有非常鮮明的個性教學特色的，課堂上教師的個性化引導往往會激發學生的個性化學習，所以教師的個性化也會使教學呈現同課異構的紛呈景象，就像魏書生老師執教的《死海不死》與錢夢龍老師執教的《死海不死》呈現的迥異設計與風格一樣。

為什么要同課異構想明白了，同課異構的意義與價值也就不言自明了。其實作為教師課堂教學提升的訓練，一個文本多個教學設計的訓練要比多個文本多個教學設計的訓練更具有挑戰性，因為它需要教師對一個文本進行更多層面地發現與挖掘，它需要教師對一個“目標”的既有深度又有廣度的研究，絕不是淺嘗輒止的行為。一個教師如能有意識地進行同課異構的實踐研究，那他的課堂教學一定是會走向成熟的。同課異構使學生得到尊重，使教材得以合理運用，使教師個性得以彰顯，其核心價值是打造尊重學生個性，尊重文本個性，尊重教師個性的高質量的課堂教學。

第二篇：關于“同課異構”的思考

關于“同課異構”的思考

黃愛華數學教學工作室一、一般意義的同課異構。

一般而言，同課異構是指選用同一教學內容，根據學生實際、現有的教學條件和教師自身的特點，進行不同的教學設計。“同課異構”要求教師精心研究教材，潛心鉆研教法和學法，以便各顯風采，各具特色，為集體研討提供很好的研究平臺。它是教師提高教學水平和教學能力，總結教學經驗的一條有效途徑。

同課異構的研究過程一般是這樣幾個步驟：首先，確定教學內容；然后，進行教材的分析研究、了解學生的學習基礎、收集相關課題的資料和資源；再次，經過思考和討論后，撰寫教學設計，并進行教學實踐；再次，進行會診式研討，詳細剖析教學中的行為；最后，針對教學中暴露的問題，修改原來的教學設計，寫出反思材料。

二、關于“同課”、“異構”的思考。

在同課異構中，“同課”是基礎，“異構”是發展。選擇同一教學內容，這決定了“異構”是在一個共同的基礎上進行；而不同的教師進行各自的個性化的教學設計，由于教師自身學識、經驗等差異必然導致最后的教學設計帶上各自的特點，呈現出五彩繽紛的效果。教學內容的“共性”決定了同課異構的“同”，不同教師的“個性”決定了同課異構的“異”。能夠反映出同課異構的魅力與內涵的，反映不同教師得到不同的發展的，恰恰是“異構”。

如何理解“異構”呢？是指教學結構上的不同？如果“構”僅僅作為“教學結構”，指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的在一定環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式，那么這種理解未免過于簡單和狹隘。

那么，“異構”是在教學資源的重組和利用上求異？是在文本解讀上求異？是在教學設計與構思上求異？是在教學方法上求異？還是在教學風格上求異？??

建構注意理論認為，人的學習是一個積極主動的建構過程，是一個根據先前認知結構主動地和有選擇地知覺外在的信息，建構其意義的過程。其建構過程不是任意的，它具有多向社會性和他人交互性；應該有交流、磋商，并有自我調整和修正。

所以，我們認為，在“同課異構”中，“構”是核心，是靈魂；“異”是變化，是發展。如果將理解的重點放在“異”上，那么我們追求的只是外在、表面的東西。形式上可以千變萬化，但是形式的變化并不見得能代表內在的豐富。

進而，我們認為，同課異構實質是一個不同教師面對同一教學內容，立足于各自教學經驗，遵循教學的科學規律，在同伴的幫助之下，廣泛占有各種資源，進行各種教學構想，并將構想予以優化后付諸實踐，從而發現問題、解決問題，最終優化課堂教學，使自己對課堂教學的認識、對教學規律的把握經歷一個不斷的、螺旋式上升的“認識——實踐——再認識——再實踐”的教學認知建構過程。

正是在這個意義上，我們需要再認識“同課異構”。

三、“同課異構”的再認識。

1、同課異構真正體現教師個性和風格。

我們說教學有法而無法。有法在于我們必須遵循基本的教育教學的規律、心理學的規律等進行我們的教學，還在于我們知道教學中必須遵循的一些基本的教學環節??所有這些都是教學中共性的東西，而共性的東西往往無法鮮明反映出事物的本質的、有別于其他的東西。這時，我們就說，教學還需要進入“無法”的境界，即我們不可能要求許許多多的教師的教學呈現出千人一面的情況，鑒于每個人的個性的差異，我們無法將具有無限可能的發展的教學歸結為一個同一的模式，也正是從這個意義上，我們知道了“教學有法而無定法”。這時，我們就必須承認，只有個性的東西才是有價值的東西，就如同只有民族的東西才是世界的東西的道理一樣。

我們知道人最神奇的地方就在于人本身具有的無限的發展潛質，薩特說：“人不是他現有一切的總和，而是他還沒有的東西的總體，是他可能有的東西的總體。”從這個意義上講，每一個教師都具有巨大的發展潛力，每個教師的發展方向、可以達到的高度呈現出不同的情況。我們常說，每位教師應該呈現出自己特有的、與眾不同的教學風格，但是這種風格什么時候才會淋漓盡致地展現出來呢？在同課異構中，我們可以欣喜地看到，幾個不同的教師面對同一教學內容，在自己的努力下，呈現出了不同的面貌，在如教材的處理、環節的設計、問題的提出等各處，都表現出了各自不同的特點。這時，我們可以說，教師自身的教學風格得到充分的展現，因為有一個對象在與他進行比較，在比較中我們就可以一目了然地看到雙方的相同點和不同點，才有鑒別。這時我們可以說，教師的個性發展成為積極的可能。

2、同課異構真正體現教學差異。

我們決不認同教學是工廠流水線上同一模式的機器化大生產方式。教學活動中學習的主體——學生是一個個有思想、有靈性的人；教學活動中的不可預測性也使我們不可能將教學活動看作是編好程序、按部就班進行的機械運動。事物的運動與變化是絕對的，古人不是說人不能同時踏進一條河流嗎？各個方面決定了教學不可能是一成不變的。

在同課異構中，對教材的分析、教學策略的選用、課程理念的體現等，教師們不同的觀念在進行碰撞與融合；課堂教學中，不同的教學個性、不同的教學理念、不同的思考角度、不同的挖掘深度、教學中生成的不可預知??所有這些都使同課異構真正體現教學的差異，從而體現出教學無限的發展與變化。

這種差異，不僅僅體現在課堂的差異，體現在不同的教師根據各自的理解做出的教學行為的差異；它更重要的體現在于對于人的差異的尊重，體現出不同的人得到不同的發展。在這里，不同的教師出于自己的觀點和思路，在自己理解的基礎上進行各種不同的考慮，產生不同的構想，進行不斷變化的實踐，不同的教師的教學觀念、教學水平在這個過程中得到了不同程度的發展。

3、同課異構最終彰顯人的價值。

同課異構中的種種差異最終成就了人的不同程度的發展，彰顯了人的價值，這是同課異構中人本理念的切實體現。我們知道一句話：21世紀什么最重要？人最重要。如果我們著眼于一節課、一個課例的研究，只是想著把某一節課弄好，那只是在治標，沒有治本。我們不是要提高一節課的教學水平，而是要整體提高教師的課堂教學水平，提升教師的教學智慧。惟有切實提高教師的課堂教學水平，才能幫助教師從根本上改進自己的教學。因而，一切同課異構活動，都是圍繞“教師”、圍繞“學生”在開展，都是圍繞“人”在開展，是在不斷擴展“人”的視野，不斷豐富“人”的變化，不斷創造與實現“人”的發展的一切可能。

同時，我們也應該注意到，同課異構彰顯人的價值，不僅僅指上課教師一個人的價值，不僅僅是他一個人在發展；我們還應該使團結在上課教師這個人周圍的許多“人”得到發展。因為教師個人的專業發展，需要自身的努力，更需要集體研討的良好氛圍，伙伴之間的互助與合作同樣是教師發展的重要因素。這樣，在同課異構中，不同年齡、性別、個性、知識水平和工作經驗的教師都參與了研究，都得到了發展。

4、同課異構有效實踐校本研修。

校本研修強調實踐環節，從實踐中遇到的問題入手。問題不在于大，而在于小，不在于深，而在于實，不在于寬，而在于具體。校本研修使教師經歷“解決什么問題——怎么解決問題——是否解決問題——又發現什么問題”的過程。而同課異構則以“主題相同不同建構”的方式切實實踐了校本研修活動。在同課異構的過程中，同一教學內容即是一個確定的主題，圍繞這個主題，教師基于“有效教學”進行廣泛而深入的研討，收集各種資源，學習相關理論，拿出教學設計并將這個設計付諸教學行動。在教學實踐中，總是會暴露出各種各樣的問題，面臨這些問題，我們再次進行反思，尋找問題出現的原因，考慮解決問題的策略，制定解決問題的方案，然后再進行實踐，如此周而復始，直至問題得到比較圓滿的解決。

這樣一個同課異構的過程，恰好讓我們的教師經歷了校本研修的各個過程：在專題學習中圍繞主題進行廣泛涉獵，提升理論水平；在公開教學中將教學設計付諸實施，觀課議課；在方案修正中進行說課議課，比較鑒別、求同存異；在行為跟進中以問題解決為核心，優化策略；在總結提高中反思教學得失，提升智慧。正是因為同課異構能夠有效地實現校本研修的各種目標與功能，我們認為，不能僅僅把同課異構簡單地看作一種課堂教學研究的個別形式，而應該站在校本研修的高度重新審視同課異構的意義，將同課異構納入校本研修系統中予以統籌規劃。

5、同課異構重在教師自主建構。

正式基于以上考慮，我們認為，同課異構是不同的教師個體或群體就同一教學內容，根據學生實際、現實的教學條件，立足于教師自身的特點和教學經驗，遵循教育教學的科學規律，在同伴的幫助之下，進行不同的教學設計并付諸實踐，從而發現問題、解決問題，最終優化課堂教學，使自己對課堂教學的認識、對教學規律的把握經歷一個不斷的、螺旋式上升的“認識——實踐——再認識——再實踐”的認知優化與重組的建構過程。

同課以異構的過程進行著猜想、實驗、驗證、反思、與交流等豐富多彩的活動；它是一個極其富有個性、體現多樣化的過程；是一個教師與教師之間、教師與學生之間、教師與文本之間的多緯的互動過程；是一個圍繞同一教學內容進行的廣泛的對話過程；是教師個體與群體共同發展的過程，它促進了教師對自己的教學實踐不斷進行反思和研究，開展創造性教學，使自己的方法更適合學生發展的需要。

在這個過程中，無論是教師自己獨立的思考、或是教師群體的意見都需要教師自己獨立、自主進行建構，他人的一切思想、外在的一切因素都僅僅是提供給教師思考的元素，惟有基于自己思考并付諸實踐之后的經驗與體會才是真正的財富。

四、同課異構的實施。

由于我們必須考慮同課異構過程中教師的自主建構，實現教師自身內涵的豐富與智慧的提升；所以，我們認為，同課異構應該以“提高教師的教育智慧”為終極目的，圍繞“教師的專業發展”和“課堂教學的改進”這兩個核心展開，在實施的過程中注意以下幾點：

1、以同一主題為核心。

同課異構的基礎是“同課”，即同一教學內容。只有確定這一主題，才能保證教師有一個共同的基礎進行比較式的研討。共性與個性是事物之間普通存在的一種客觀聯系，比較的過程追求“同中求異”、“異中求同”，沒有了“同課”這一“同”，比較就失去了基礎，就不能稱其為同課異構，就失去了同課異構的價值。

2、以行動研究為基礎。

行動研究的目的就是應用科學的方法，解決教學中的問題。它關注的是特定情境中的特定問題，無須重視研究結果是否可以推廣到其他不同情境；無須關注研究變量的控制與操作。行動研究的主要目的就在于解決特定的問題，強調在研究的過程中，立足于自己的教學實際，把自己遇到的教學問題轉化為教學研究的“小課題”，基于“教學問題”進行研究，基于“有效教學”進行教學設計，不斷對教學行為進行反思，不斷提升自己的教學智慧，提高自己的教育教學水平。

3、以微格分析為手段。

沒有細致的觀察就沒有精細的分析，沒有精細的分析就難有問題的發現，沒有問題的發現與解決就難以取得進步。所以，我們借鑒微格教學的方式來進行微格分析，一方面利用了現代視聽設備作為課堂記錄手段，真實而準確地記錄了教學的全過程，幫助教師直接從記錄中觀察自己的教學活動，收到“旁觀者清”的效果。另一方面，其他教師注意在課堂中就某一主題進行觀課議課，幫助上課教師從指導教師和同伴那里得到信息，更為全面的看到本人上課的過程。

4、以比較研究為方法。

“同課異構”的基本研究方法應該是用“比較”的方法來看待“同”中之“異”，側重點是在研究“異”。“比較研究法”是常用的教育教學研究法，它是對某類教育現象在不同時期、不同地點、不同情況下的不同表現進行比較分析，以揭示教育的普遍規律及其特殊表現，從而得出符合客觀實際的結論。在同課異構中，我們要充分的應用比較研究的方法，明確比較的主題，關注同課之中的異構在何處，各種異構在課堂教學行為中的表現又有什么不同，取得了什么效果，存在著什么問題??這樣，才能拿到一手的資料進行比較研究，得出科學的結論。

5、以同伴互助為橋梁。

同伴是校本研修中最基本、最高效的力量，當我們在教學中遇到問題時，尋求同事的幫助是每位教師的第一反映，因而同伴互助也是同課異構中最直接、最常用的方式。《學記》說“同學而無友，則孤陋而寡聞”，沒有同伴的互助支持，教師個人將限于孤立。所以，我們力求教師個人與團隊之間進行廣泛的對話和合作，營造同課異構中同伴互助的專業合作與精神共享；在同伴互助中將個人的才智與團隊的集體智慧緊密地結合起來，形成個人成長與團隊進步相輔相成的學習共同體，從而既促進教師個體在專業能力、知識、態度等方面的發展，又實現學校教育教學整體質量的提高。

6、以解決問題為目標。

同課異構中會不斷地發現問題，教師的課堂教學水平、課堂教學智慧只有在不斷的問題解決的過程中才能逐步地提高。所以，在發現問題之后，教師需要進而明確問題的關鍵，決定問題解決的方向；在分析問題的基礎上提出問題解決的方案，包括問題解決的方法和途徑；最后通過一定的方法，確定所提出的假設是

否可以有效地解決問題。問題解決的過程是一個復雜的心理過程。在同課異構中，由于教學的不可預測、對所面臨的“未來”一無所知，我們可能會不斷地嘗試錯誤，通過嘗試錯誤，發現解決問題的方法。當然，我們也可以把總目標分成一系列子目標，如把教學設計分為多個環節，針對某些環節采用針對性的方法和手段進行嘗試，從而實現教學構想，解決教學中不斷出現的問題，最終解決所有問題，呈現出一節近似完美的課。

執筆：黃愛華、胡愛民

研究成員：李映華、徐永紅、姚鐵龍、何潔、楊心海、康黎、胡慧萍、鄧曼莉、王瑩、蘇干浩、姜巍巍、林寶才、陳薇

第三篇：對“同課異構”看法

“同課異構”是一種日漸流行的校本研修形式。它是指同學科同主題的內容，由不同的教師設計不同的教學方案，在不同的教學班級進行的教學系列活動，體現出不同的教學風格。“同課異構”這種教學模式，有利于促進教師對新課程理念的理解與方法的掌握，促進教師之間的相互學習和交流，取長補短。并最終能把先進的教學理念轉化為實際的教學行為，整體提升教師的教學教研水平，提高教育教學質量。

在“同課異構”活動中，各位教師是“八仙過海，各顯其能”，通過備課、說課、上課、聽課、評課等教研活動，踏踏實實地經歷“理解教材——獨立設計——教研組說課——課堂實踐——比較創新——總結提升”校本研修的過程，并在研修中取得共識，達到資源共享，促進教師專業發展的目的。通過人人參與、互相聽課、課后評課、小組討論的方式，引發參與者智慧的碰撞，彰顯教師教學個性。“同課異構”的校本研修就是要求教師根據學生和教師的實際進行教學設計，提高教學的效益，并在不斷的探求過程中提升自己對課程標準的理解能力，對文本的解讀能力，對學情的分析能力，促進自己專業水平的發展。

第四篇：同課異構

《拉薩的天空》同課異構心得體會

2016年9月27日，我校全體語文老師前往五小聽課教研，有幸請了兩位老師分別對三年級上冊《拉薩的天空》進行了同課異構，兩位老師分別是王康民老師還有五小的老師鄺繼紅老師。兩位老師各有千秋，每個人都有自己的獨到之處。另我受益匪淺。

《拉薩的天空》是一篇意境優美的散文，作者以其細膩的筆觸和華美的語言描寫了拉薩天空的“藍””，喜愛之情溢于言表。課文語言精美，用詞準確、生動，比喻貼切，對拉薩的天空描寫細致而且形象，是培養學生語文能力，激發學生審美情趣的好文章。教學中，我讓學生充分感受美景、細細品讀語言，讓學生在與文本的對話中，很自然地感受拉薩天空的“藍”和“美”。

一、創設情境，發現天空的“藍”

天空對學生來說是很普通的，但是像拉薩那樣的天空對學生來說卻是陌生和遙遠的。因此，在上課伊始，通過展示拉薩天空的圖片，為學生進入課文內容的學習創造了情境。然后讓學生打開課本欣賞課文插圖，再次走進文本。通過兩次視覺感受，學生就能很自然地說出拉薩的天空“藍”這一最大特點，為學習文本內容打下了很好的基礎。

二、字詞入手，品讀天空的“藍” 通過畫面整體感受拉薩藍天的基礎上，請學生通讀課文，找出作者直接描寫拉薩天空的詞語，補充完整作者眼中的是“（）的天空”。學生通過自己的品讀和伙伴的補充，很快就找到了“湛藍、透亮、純凈、明潔、藍晶晶”等描寫天空藍的關鍵詞，學生在找的過程中就會發現這些詞語分布在文本的各個段落，就能理解全文都是在描寫拉薩天空的“藍”。結合課文插圖，讀一讀這些詞語所在的句子、段落，在朗讀中品味天空的“藍”。

三、賞析句子，感受文字的“美”

在學生充分自讀的基礎上，請學生找找自己喜歡的句子，學生的回答集中在“那里的天空總是那么湛藍、透亮，好像用清水洗過的藍寶石一樣。”和“有貼著山頂的白云映襯，湛藍的天空顯得越發純凈；有拉薩河畔草地的對照，湛藍的天空顯得更加明潔。”學生在朗讀中想到了“一碧如洗”，藍天、白云、高山、河流、草地所組成的畫面美得像一幅畫，學生在朗讀中漸漸對拉薩的天空也神往起來了。作者在描繪這一幅畫面時，用到了“映襯”和“對照”，“越發”和“更加”，在賞讀這些句子時，也發現到了作者用詞的準確、靈活，感受到了語言文字的美。

第五篇：同課異構

同課異構 結對交流

——六校結對活動記

10月26日，廬江六中一行8人在校長李康龍的帶領下，來到合肥市永和學校，參加由合肥市永和學校、廬江縣第六中學、廬江縣晨光小學、長豐縣杜集中學、長豐縣戴集中學、巢湖市高林初級中學六所學校組成的“六校結對交流”活動。活動分成同課異構和六校交流活動會兩部分。

上午9是10分，同課異構活動正式開始。由合肥市永和學校、廬江縣第六中學、廬江縣晨光小學選派的八位老師就《小稻秧脫險記》、《Let’stry&Let’stalk》、《Thisismysister》、《光的反射定律》4個課題展開異構教學活動，各結對學校的領導和老師來到現場觀摩教學。我校的張大明老師和高小凡老師分別執教了《光的反射定律》、《Let’stry&Let’stalk》兩課。兩位老師充分運用了多媒體教學技術，深入淺出，充分調動了學生的學習興趣。讓學生自主參與到知識的構建過程當中來，取得了良好的教學效果，獲得了聽課老師的一致好評。

當天下午，參加活動的各位領導和老師在永和學校阮永久校長的陪同下，參觀了合肥市永和學校的新校區。嶄新寬敞的教室，現代化的實驗室，耳目一新的操場，充滿激情的永和師生帶給大家是一種朝氣蓬勃，奮發向上的精神狀態。

隨后，在會議室召開了六校結對交流會。首先，永和學校阮校長代表合肥市永和學校對來賓表示歡迎，回顧結對兩年來所取得的成果，對今后的結對工作充滿信心。我校李康龍校長接著發言，李校長對永和學校在結對中給予廬江六中的幫助表示感謝，表示要向永和學校學習，辦有特色的學校，和其他兄弟學校一起，相互學習，共同進步。其他學校的校長和相關領導也先后發言，對結對活動發表意見和建議。合肥市高新區社會事業局副局長丁科作了總結發言，他高度評價了此次六校交流結對活動，并預祝活動會越辦越好。交流會在熱烈的掌聲中圓滿結束。