第一篇：第三章 對外漢語教學過程論

第三章

對外漢語教學過程論

（參見教材第二、五、七章）

第一節：教學設計（參見教材第二章）

一、相關概念

1．課程設計與大綱制定

這兩個概念都屬于語言教學法理論中教學設計層次上的概念，是第二語言教學實施的前期基礎工程。一般來說，“課程設計”和“大綱制定”都要對第二語言教學的目的、方法和過程進行描述和規定，涉及的內容和范圍既有交叉部分又各有側重。課程設計：是對與語言教學相關的內外部因素進行綜合考慮，并對教學的實施進行全面設計，它涉及教學的計劃、實施、評估、管理以及與教學相關的行政管理等多方面內容，主要是對語言學習的性質、目的、過程、評估、教師和學生的作用等問題作出一般的規定和描述。

簡單地說，“課程設計”就是對語言教學的整個過程制定計劃方案并對其實施情況進行監督和干預。課程設計就是教學設計。

大綱制定：指對語言教學大綱的一種設計，主要任務集中在語言教學內容的選擇和分級上。重點把握教學內容，對其進行歸納和細化處理。

教學計劃：屬于教學管理層次上的概念，是教育機構為保證教學質量和人才培養規格而制定的重要文件之一。偏重于行政管理。

2．什么是對外漢語教學的總體設計

總體設計應該屬于教學設計。（饒：其實就是一回事）

對外漢語教學的總體設計“就是根據語言、語言學習和語言教學的一般規律，結合漢語和漢語教學的特點，確定教學指導思想和總的教學法原則；根據教學對象的學習目的確定培養目標和教學要求，并據此確定教學內容和教學途徑，使整個教學過程和全部教學活動成為一個統一的、協調一致的科學的整體。”（呂必松《試論對外漢語教學的總體設計》，見《對外漢語教學探索》）

總體設計要考慮：“我們的教學對象有什么特點？對各類不同的教學對象在教學要求上應如何區別對待？各類教學在聽、說、讀、寫這幾個方面應分別達到什么樣的要求？要達到規定的要求，應該教給學生多少和哪些語言內容和文化知識？要達到規定的要求和教完規定的內容，應當采取什么樣的教學途徑？也就是說，應該開設那幾門課程或哪幾種課型？每一門課程或每一種課型的教學任務是什么？要完成規定的任務必須采用什么樣的訓練方法？各門課程或各種課型之間應當建立什么樣的關系？通過什么樣的途徑實行分工合作？等等。”（同上）

二、對外漢語教學總體設計的方法和程序

1、分析教學對象

分析教學對象的年齡、文化程度、漢語水平、漢語與母語的關系、學習目的、學習期限等。

2、確定培養目標

培養目標必須與學生的學習目的相適應。學生的學習目的大致有三類： 職業目的——打算成為翻譯、漢語教師、研究工作者。專業工具目的——打算借助漢語學習和研究其他專業。

臨時目的——旅游、短期旅居、在一定范圍內用漢語社交、利用漢語提高文化素養、好奇心等。要根據不同的學習目的，確定不同的培養目標。

3、確定教學要求——指實踐漢語的要求

對聽、說、讀、寫、譯這幾項語言技能的要求。

4、確定教學內容

指語言內容（語音、詞匯、語法、修辭、文字）和文化知識。

5、選擇教學途徑

① 劃分專業類型。至少可分為文科類、理工類、農醫類。當然還有短訓類、進修類等。② 劃分教學階段。根據HSK的成績等級作為分班的依據，可分為： 預備班或漢語業 進修班或短期班 理工、西醫 文史、中醫

基礎漢語（一、二）

1級 一年級上

初級班（一、二）

2級 一年級下

中級班

（一）3級 二年級

中級班

（二）4級 入學標準

高級班

（一）5級

高級班

（二）6級 三年級上

入學標準

7級

8級 三年級下

（見《漢語水平考試研究》P.107）

分教學階段，主要是依據漢語交際能力的水平。③ 課程設置

語言實踐課（綜合課、聽力、說話（口語）、閱讀、寫作、翻譯；報刊閱讀、商業會話、歷史閱讀等）

語言理論課 文化知識課

6、決定教學法原則

以上這些都應服從培養漢語交際能力、實踐漢語能力這個總要求。

總體設計主要規定教材編寫、課堂教學合成及測試中必須共同遵守的原則。目的是使整個教學過程和全部教學活動保持一致。總體設計的教學原則主要包括以下幾個方面：

1．處理好言語要素、言語技能和語言交際技能之間的關系 不同的教學法在處理語言要素、言語技能、言語交際能力三者關系時，側重點不一樣。結構語言學的“聽說法”，它是以語法結構作為大綱來編排教學順序，以語言要素為中心來組織語言材料。

三、總體設計的任務和作用

(1)選擇最佳的教學方案

總體設計的根本任務是最佳教學方案的選擇。

①第二語言教學的過程受到語言規律、語言學習規律和語言教學規律的制約，同時它也受到教學過程中各種主、客觀條件的制約。諸多因素交織在一起形成了第二語言教學中的各種矛盾，因此，第二語言教學的過程也是不斷分析解決各種矛盾的過程。

②第二語言教學又具有它的普遍性，即所有第二語言教學共同的特點，同時各種不同語言的教學(例如英語和漢語)、同一種語言在不同條件下的教學(例如目的語環境和非目的語環境、群體教學和個別授課等)又有其特殊性。處理這些共性和特殊性可以通過不同的教學原則、教學途徑和教學方法來進行，但是其效果是不同的。即使是運用同一種教學原則、途徑和方法進行教學，對 A 種語言效果可能好，對B 種語言效果可能就差。或者同時教 A 種語言，在某種條件下效果好，而在另一種條件下效果就差。可見語言教學的原則、途徑和方法有很強的針對性和適應性。

③要取得語言教學的最佳效果，就要遵循第二語言教學的客觀規律，根據各種特定的條件，充分研究其共性和特殊性，在綜合分析的基礎上設計出適應解決各種普遍性矛盾和特殊性矛盾的最佳教學方案。選擇最佳教學方案就是進行總體設計。通過總體設計把教和學統一起來，把語言規律、語言學習規律和語言教學規律統一起來，把教學需要和各種客觀條件統一起來，從而取得最佳教學效果。

(2)使各個教學環節成為一個互相銜接的統一的整體

第二語言教學的四大環節，即總體設計、教材編寫(或選擇)、課堂教學和成績測試四大環節是各自相對獨立的環節，又是互相銜接的統一體。無論哪一個環節都要針對一定的教學對象和教學目標，都要選擇適合于教學對象和教學目標的教學內容和教學原則，因此教學對象、教學目標、教學內容和教學原則四者保持一致和統一，就能使各個教學環節有機地銜接起來，形成一個統一的整體。而 總體設計則能從根本上實現上述四者之間的一致和統一。

(3)使全體教學人員能根據不同的分工進行協調行動

語言教學活動一般而言是一種群體的協調活動。一項教學工作，往往由多個教師共同承擔，這就有分工問題。教師在教學活動中的作用和地位可以從縱向和橫向兩方面來考察。就縱向而言，教學活動過程中的教材編寫、課堂教學和測試等工作一般由多個教師分別承擔；就橫向而言，每項具體的工作例如教材編寫，也往往由數個教師合作。這樣就有縱向的銜接、連貫和橫向的協調、平衡關系。全體教學人員既要分工，也要協調。總體設計在確定教學對象、目標、內容和原則的基礎上可以進一步使全體教學人員明確教學的全過程以及自己在全部教學活動中的地位、分工，明確自己承擔的任務，從而能自覺地擔當起自己的教學工作并協調好與其他教學人員的任務和關系。

在總體設計的一些相關欄目中，把：教材41-65頁的相關內容放進去

第二節：對外漢語教材評估和選用

一、歷史回顧與展望（劉345）

二、教材編寫原則（劉351）

三、教材編寫經驗（劉362）

四、速成漢語教材編寫原則（同上）

楊教授講演的第一個部份是關于教材編寫.楊教授首先提出了編寫教材必須有總體設計,并且說明

如何進行設計,然后才能按照總體設計來編寫.甚么是總體設計

第二語言教學的總體設計是根據語言規律,語言學習規律和語言教學規律,在全面分析第二語言教學的

各種主客觀條件,綜合考慮各種可能的教學措施的基礎上選擇最佳的教學方案,對教學對象,教學目

標,教學內容,教學途徑,教學原則以及教師的分工和對教師的要求等做出明確的規定,以便指導教材 編寫(包括教材選擇),課堂教學和成績測試,使各個教學環節成為一個互相銜接的,統一的整體,使

全體教學人員根據不同的分工在教學上進行協調的行動,提高第二語言教學的效率和成功率.如何進行設計

(1)分析教學對象的特點——自然特征,學習目的,學習起點,學習時限.(2)確定教學目標——包括：使用目的語的范圍,目的語水平等級.(3)確定教學內容的范圍和指標——例如詞匯,哪些領域內的,詞的數量.(4)確定教學原則——怎么樣處理語言要素,語言技能和語言交際技能的關系？怎么樣進行技能訓練？怎么樣處理語言和文字的關系？

(5)規定教學途徑——劃分教學階段,進行課程設計.(6)明確教師分工和對教師的要求.楊教授還強調要用最新的教學理念和研究成果指導教材編寫,強化詞語教學, 淡化句法教學,要讓練習成為教材的主體.楊教授還介紹了北語正在編寫的對外漢語短期速成系列.其教材體例為 : 每課包括聽力訓練,會話訓練和讀寫訓練三個部份.聽力訓練打頭,首先給學生輸入大量語言信息,在此基礎上練習會話,提高口頭表達能力,接下來練習讀寫,提高閱讀和筆頭表達的能力.每課體例為 :

第一部分：聽力訓練：(1)復習(2)理解練習(3)記憶練習

第二部分：會話訓練：(1)復習(2)4-6段未完成式會話

第三部分：讀寫訓練：(1)復習(2)讀寫(3)總結歸納語法

第四部分：課后練習：(1)評估當天的學習(2)復習生詞,會話,短文等

十一月十七日,新雅中國語文研習所很榮幸邀請到楊惠元教授為本所主持講座,講題為「對外漢語短期速成課程的教材編寫及課堂教學」.楊教授在北京語言大學從事對外漢語教學與研究工作.他提出的論點及意見,對本所老師在教材編寫及課堂教學方面有莫大的裨益.以下為楊教授講演摘要.楊惠元教授 10

該教材編寫的指導思想為

(1)貫徹「輸入大于輸出」,「先口頭后筆頭」, 「先認讀后書寫」的原則,使學生「輕松學習自然學習」.(2)教材內容力求具有時代感,語言鮮活,生動有 趣.本教材不僅教語言而且教學習方法,提高 學生自學的能力.(3)練習追求多樣化,實用有效;練習分為課堂練習和課后練習,增加課后練習量,使課后練習成為課堂教學的延伸.(4)每一課都安排大量,充份,有效的學生的活動, 通過這些語言實踐活動提高學生聽說讀寫的能力和完成交際任務的能力.(5)教材以功能為主,強化詞語教學,淡化句法教學.語法講解采用歸納法,只講解最基本的句式和漢語里特殊的句式.(6)編寫課文時先選定生詞.教材中的詞匯分為理解性詞匯和表達性詞匯,表達詞匯均包含在理解性詞匯之中.選詞的原則一是實用,二是詞匯本身的規律.(7)每課理解性詞匯50-60個,總共3000個左右.表達性詞匯每課20個,總共1000個左右.詞語練習以七比特和記憶——遺忘理論為指導.(8)漢字教學盡量考慮漢字的規律,從易到難,先識后寫,先教筆劃,筆順,獨體字的偏旁,再教合體字.每課漢字20-24個,總共1100個左右.(9)教材充份考慮短期學生的現代化生活需求和雙向文化背景.(10)教材增加插圖量,力爭制作動畫和多媒體課件.五、文學作品與中高級漢語教材

六、對外漢語教學的教材評估原則：

實用性、知識性、科學性（教授規范、通用的漢語漢字；教學內容的組織要符合語言教學規律）、趣味性

七、對外漢語教材的選用原則：

交際性：教學內容的選擇、語言材料的組織要充分考慮到有利于學生語言交際能力的培養。教材要有利于教學過程交際化，便于交際活動的開展。語言材料必須來源于生活，來源于現實，要盡可能貼近生活，應該選用便于交際的語言情景。針對性：針對教學對象、教學類型、課程類型選用教材。

系統性：語言要素、語言技能之間的平衡協調；要充分考慮多媒體、圖片、幻燈、聲像等輔助手段，形成系列的、立體的教材體系；要考慮初中高級別的銜接。

教材編寫、評估和選用（把教材150放進去）

對外漢語教學的測試與評估（教材：278

師資培養與評估（略講）

第四章

對外漢語課堂教學技巧

對外漢語課堂教學的特點和要求（和“漢語作為第二語言的教學特點”是不是重復？）在談到教師應該注意些甚么才能讓自己在課堂上發揮最大的作用時,楊教授提到了以下幾點:

(一)課堂教學意識和行為

1.關于教師的課堂教學意識

課堂教學意識,除了「感覺,思維,想法」的意思以外,還包括「對課堂教學應該遵循的原則的認識」,「應當時刻清醒,不要忘記」的意思.「意識」是一定的教學思想,教學原則在教師頭腦中內化的結果.2.關于教師的課堂教學行為

課堂教學行為主要是指教師在課堂上的活動方式和具體的操作法.教師的課堂教學行為都是一定教學意識的反映.「行為」是教師頭腦中的教學思想,教學原則外在的表現.3.教師的課堂教學意識和教學行為跟教學質量有直接的相關

在課堂上,教師有甚么樣的課堂教學意識就會有甚么樣的教學行為,有甚么樣的教學行為就會有甚么樣的教學質量;教學質量與教學行為有著直接的相關.(二)有效教學行為和無效教學行為

有效教學行為指的是能夠促進教學目標實現的行為,無效教學行為指的是阻礙教學目標實現的行為.作為一名教師應該自覺地,有意識地,盡量地追求和發揚有效教學行為,自覺地,有意識地,盡量地防止和克服無效教學行為.對外漢語教學法與課型論（教材：112、349）對外漢語教學階段論

一、漢語本體研究與對外漢語教學

二、語言要素教學（對外漢語教學中的理論與方法142）

三、言語技能教學

四、多媒體語言教學

第六章

對外漢語教學研究論（陳昌來222、教材207

對外漢語教學中的理論和方法78-33）

現代科技的研究

第七章

總結

第二篇：07第六章對外漢語教學過程和教學活動

第六章

對外漢語教學過程和教學活動

我們把第二語言教學的全過程和全部教學活動概括為：

總體設計、教材編寫(或選擇)、課堂教學和成績測試四大環節。

在第二語言教學的結構圖形上，這四大環節屬于主體結構。

對外漢語教學也不例外。

一、對外漢語教學的總體設計

（一）定義

對外漢語教學的總體設計：就是根據語言、語言學習和語言教學的一般規律，結合漢語和漢語教學的特點，確定教學指導思想和總的教學法原則；根據教學對象的學習目的確定培養目標和教學要求，并據此確定教學內容和教學途徑，使整個教學過程和全部教學活動成為一個統一的、協調一致的科學的整體。

總體設計要考慮：

1.我們的教學對象有什么特點？

2.對各類不同的教學對象在教學要求上應如何區別對待？

3.各類教學在聽、說、讀、寫這幾個方面應分別達到什么樣的要求？ 4.要達到規定的要求，應該教給學生多少和哪些語言內容和文化知識？ 5.要達到規定的要求和教完規定的內容，應當采取什么樣的教學途徑？（1）應該開設那幾門課程或哪幾種課型？

（2）每一門課程或每一種課型的教學任務是什么？（3）要完成規定的任務必須采用什么樣的訓練方法？（4）各門課程或各種課型之間應當建立什么樣的關系？（5）通過什么樣的途徑實行分工合作？

（二）對外漢語教學總體設計的方法和程序 ：

1.分析教學對象

分析教學對象的年齡、文化程度、漢語水平、漢語與母語的關系、學習目的、學習時限等。

2.確定培養目標

培養目標必須與學生的學習目的相適應。

學生的學習目的大致有三類：

（1）職業目的——打算成為翻譯、漢語教師、研究工作者。（2）專業工具目的——打算借助漢語學習和研究其他專業。

（3）臨時目的——旅游、短期旅居、在一定范圍內用漢語社交、利用漢語提高文化素養、滿足好奇心等。要根據不同的學習目的，確定不同的培養目標。3.確定教學要求——指實踐漢語的要求

對聽、說、讀、寫、譯這幾項語言技能的要求。4.確定教學內容

教學內容包括兩個方面的問題：一是范圍，二是一定范圍內每一項內容的指標。

例如：

詞匯是一個范圍，哪些領域內的詞也是范圍，詞的數量就是指標。

言語技能是范圍，言語技能中的聽、說，讀、寫也是范圍。每—項技能達到什么等級水平就是指標，進行總體設計不但要確定教學內容的范圍，而且要規定每一項內容的指標。

5、選擇教學途徑 ① 劃分專業類型：

至少可分為文科類、理工類、農醫類。當然還有短訓類、進修類等。② 劃分教學階段：

目前一般班型有：進修班；預備班；漢語專業班；理工文史農醫漢語課程班。

根據HSK的成績等級作為分班的依據，可分為：

零起點班；

基礎班；

初級班；

中級班；

高級班。③ 課程設置：

語言實踐課：綜合課、聽力、口語、閱讀、寫作、翻譯；

語言理論課：古代漢語、現代漢語、語言學概論等；

文化知識課：中國概況、中國文化、中國歷史、中國地理等。

6、決定教學原則

總體設計中的教學原則至少要包括以下幾個方面的內容：

（1）怎樣處理語言要素、言語技能和言語交際技能之間的關系? 通常有以下幾種思路：

①以語法結構為綱編排教學順序，以語言要素為中心組織語言材料。這是建立在結構主義語言學和行為主義心理學基礎上的“聽說法”的教學思路。

②以語法結構為綱編排教學順序，以言語技能訓練為中心組織語言材料。這是對“聽說法”的改進。

③以功能項目為綱編排教學順序，以言語交際技能訓練為中心組織語言材料。這是“交際法”的—種教學思路。

④以語法結構為綱編排教學順序，以功能項目和言語交際技能訓練為中心組織語言材料。⑤以語用規則和語法結構為綱編排教學順序，以言語交際技能訓練為中心組織語言材料，把語用規則和語法結構的教學有機地結合起來。

以語法結構為綱編排教學順序．要盡可能使語法點排列的順序符合學生語法習得的順序。

（2）怎樣進行言語技能的訓練?

通常有以下三種方式：

①綜合訓練。就是設一門綜合課，在這門綜合課中全面進行語言要素、語用規則、文化背景知識的綜合教學和言語技能、言語交際技能的綜合訓練。

②分技能訓練。就是根據言語技能訓練的要求開設專項技能訓練的課型，每一種課型以一兩項言語技能的訓練為主要任務。

③綜合訓練和分技能訓練相結合。就是設一門綜合課，同時設幾門專項技能課。

（3）怎樣進行言語交際技能訓練?

通常有以下五種方式：

①以結構為綱，兼顧功能（或語用）；

②以功能（或語用）為綱．兼顧結構；

③以話題為中心，注意結構和功能（語用）的結合；

④以情境為中心，注意結構和功能（語用）的結合；

⑤純功能（語用）方式。

（4）怎樣處理語言要素和語言知識的關系?

總體設計要決定的問題是：

要不要講解語言知識．怎樣講解語言知識。具體情況具體分析，教師靈活掌握。

（5）怎樣處理語言和文字的關系?

在漢語教學中，總體設計要決定的問題是： ①教不教漢字；

②先語后文還是語文并進；

③先簡后繁，先繁后簡還是繁簡同時進行或只教其中的一種。

在漢字教學問題上，我們的基本立場是以簡化字為規范漢字，如果學生需要學繁體字，可以在—定的教學階段適當安排簡化字和繁體字的對照教學，對繁體字一般只要求會認，不要求會寫。

（6）怎樣處理目的語和媒介語的關系?

主要問題是：要不要用媒介語進行解釋，要不要進行兩種語言的對比和對譯，在什么情況下用媒介語解釋、進行兩種語言的對比和對譯。

教師靈活掌握。

（7）怎樣處理語言要素和相關文化知識的關系以及“知識文化”和“交際文化”的關系? 文化知識的教學如何跟語言要素的教學以及言語技能和言語交際技能的訓練相結合? 能不能以文化知識為綱進行語言教學? 語言教學中的文化知識教學以“知識文化”為主還是以“交際文化”為主?

7.明確教師分工和對教師的要求

教師分工很重要，承擔不同任務的教師之間互相配合更重要。

這里所說的對教師的要求主要是在互相配合方面的要求，就是說，每個教師都應當明確自己所承擔的任務的性質、特點和作用以及跟其他任務之間的相互關系。

要做到互相配合，就必須要求所有的教師全面了解總體設計的內容和精神，以便掌握教學的全局。只有掌握了教學的全局，才能真正理解自己在整個教學過程和全部教學活動中所處的地位和應當發揮的作用，才能主動與其他教師配合。

二、教材編寫（選擇）

教材是課堂教學的基礎和主要依據，要提高課堂教學的質量，就必須有理想的教材。

對理想教材的最基本的要求是能夠激發學生的學習興趣和學習熱情，易教易學。

第二語言教學要面對不同的教學對象，有不同的教學類型和課程類型以及不同的教學目的和教學時限，因此要編寫不同類型的教材。

并不是所有的教學單位都要自己編寫教材，在多數情況下．是對教材的選擇問題，這里談到的有關內容也可以作為選擇教材時的參考。

（一）第二語言教材的類型

1.從教學類型（班型）的角度分類

每一種教學類型（班型）都要求有專門的教材。即有多少種教學類型，就要求有多少種教材。此外．還應當有自學教材。

2.從課程類型的角度分類

同一種教學類型往往要開設不同的課程或課型，每一門課程或課型都應當有專門的教材。

語言課可以分為綜合課、專項技能課和專門目標課等不同的課型。

專項技能課：聽力、口語、閱讀、寫作、翻譯等課型，這幾種課型還可以變化為聽說、聽讀、讀寫、視聽、視聽說，熱門話題等課型；

專門目標課：有結合有關的專業內容和專門的語體或文體的課型，如口語（作為口語體的口語）、文學閱讀、報刊閱讀，新聞聽讀，科技漢語等，這些不同的課型都要求有專門的教材。

3.從教學對象的角度分類

（1）兒童教材和成人教材；

（2）針對學者的教材，針對一般文化程度（受過中等或中等以上教育）的教材，針對低文化程度的教材；（3）不同語種的教材；（4）不同等級的教材；

4.從教學法的角度分類

主要是指用什么樣的教學原則和教學方法指導教材編寫。語言交際要涉及結構、功能、話題、語境（交際場合、交際對象、交際目的）、文化、語用等多種因素，因此教材編寫的原則和方法就包括怎樣處理這些因素之間的關系。相應也就會出現不同的教材。

（二）教材編寫的一般原則

1.針對性原則

2.實用性原則

3.交際性原則

4.知識性原則

5.趣味性原則

6.科學性原則

（三）第二語言教材練習的類型

練習是第二語言教材最重要的組成部分之一。—部教材練習的好壞，對課堂教學質量有直接的影響。

這主要是因為：

1.人們學習第二語言要通過大量的練習才能掌握，沒有足夠數量的有效的練習，就難以幫助學生掌握語言；

2.一部第二語言教材的教學內容的重點、教學原則和教學方法等，都要通過練習體現出來； 3.課堂教學的大部分時間是練習，教材的練習編得好，可以為任課教師提供很多方便。

因此，衡量一部教材的質量，在很大程度上要看它的練習。

主要類型有：

理解性練習、模仿性練習、記憶性練習、鞏固性練習、交際性練習。

（四）前期準備工作：

1.以一定的總體設計和教學大綱為依據

2.對有關情況進行調查和研究

3.繼承和創新

4.吸收最新理論成果

5.制訂教材編寫方案

教材編寫方案要包括以下內容：

（1）所編教材的類型

（2）所編教材的特點

（3）所編教材的結構和體例

（4）所編教材的使用

三、課堂教學

（一）課堂教學的特點：

一般課堂教學要完成傳授知識和培養能力兩項任務。第二語言教學是以培養學習者的交際能力為目的，所以課堂教學除了體現一般課堂教學規律外，還有自身的特點： 1.“以學生為中心”的課堂教學原則 2.活躍的課堂教學的方式和氣氛 3.交際性操練的方法

（二）課堂教學的要求

1.對教師的要求

從第二語言教學的特點出發，教學過程分為四個基本階段，即：感知階段、理解階 段、鞏固階段、運用階段。

課堂教學中對教師提出的要求都是貫穿在這各個階段的。

主要有：

①展示教學內容、②使學生全面理解所學內容、③引導學生正確地模仿和重復、④幫助學生鞏固記憶、⑤創造條件讓學生進行交際。

2.對學生的要求

課堂教學對學生的要求貫穿在語言學習的“理解—模仿—記憶—運用”這一過程當中。

（三）課堂教學的主要環節：

1.組織教學（100分鐘的課時中只占3~5分鐘）

目的是穩定學生的情緒，集中學生的注意力，創造有利于學習的和諧氣氛。這一環節體現了教學中的情感因素。

（1）師生互致問候，或談論一點兒師生共同感興趣的話題

（2）教師檢查學生出勤情況，對缺席學生表示關心

（3）教師宣布本節課的教學目的、教學內容

2.復習檢查（100分鐘的課時中只占10~15分鐘）

（1）教師檢查作業，可對作業進行集體訂正，或用口頭、筆頭形式復習前一課所學內容。

（2）或側重檢查：復述、轉述、演講、兩人會話等。

（3）或側重復習：抓住重點，注意與新課的聯系，溫故知新。

3.講練新內容（100分鐘的課時中只占50~60分鐘）

這是課堂教學中的重點環節。教師展示和訓練新內容，學生感知和理解新語言知識并進行初步技能操練。

（1）生詞、語法（句型）、課文（2）講練結合。

（3）學生主要進行模仿、重復，側重于掌握語言的結構形式。

（4）教師在組織講練中應注意突出教學內容中的重點和難點，注意以舊代新、由易到難、循序漸進。

4.鞏固新內容（100分鐘的課時中只占15~20分鐘）（1）鞏固的方法主要是練習。

（2）由上一環節的機械操練為主轉入有意義的練習，并進行初步的運用練習。（3）運用練習在熟練和靈活方面還不宜要求太高。學生需要課后鞏固，在第二天的復習檢查環節中達到高一級的程度。

5.布置課外作業（100分鐘的課時中只占3~5分鐘）

（1）明確作業要求，若有新的練習形式，應先示范或說明。（2）作業量不宜過重，難度也不宜太大。

（3）突出教學重點，應包括口頭、書面兩個方面。

（4）作業內容應與講練、鞏固的內容相配合，也應與第二天的檢查復習相呼應。

四、測試和評估

（一）語言測試的類別

學能考試——檢查學習外語（第二語言）的潛在能力，成績測試——檢查學生的學習成績。

水平測試——鑒定外語（第二語言）的水平

HSK（漢語水平考試）是一種水平考試，主要是考查學生已有的語言知識和技能。它是“實踐漢語”的水平考試，而不是“漢語語言學理論”的水平考試。

（二）語言測試的題型

多項選擇題、綜合填空題、口試、寫作。

（三）試卷設計

試卷設計包括兩部分：

1.卷面構成

卷面構成是指測試的項目和內容分布在幾個卷面中，一個卷面包括那些測試項目和測試內容。

卷面構成可以根據試卷所包括的項目的多少，分為單項卷面、雙向卷面和多向卷面。

2.試題類型

試題本身的特點有不同的層次，即題類和題型，題類是試題總體性質的類別，題型是具體題目的類型。語言測試題可以從以下不同的角度進行分類：

標準化試題和非標準化試題；

主觀性試題和客觀性試題；

分立式試題和綜合性試題。

（四）測試的保證

1、效度

指測試的有效程度，即測試的內容和方法是否能測出預定要測量的東西。（1）表面效度

表面效度指某個測驗或考試從表面看來是否測了它旨在測量的東西，有沒有缺漏的部分，有沒有偏題怪題。（2）內容效度

內容效度指測試的內容是否是應該考查的，是否反映了這項測試的要求，或者說試題所包含的內容代表性、準確度、覆蓋面如何。

（3）結構效度

結構效度指考試的結果在多大程度上符合我們根據某種理論做出的預測，而用這種理論來解釋測試的成績。

（4）效標關聯效度

效標關聯效度是指確定一種能反映測試效度的參照標準，然后考察某一考試與該標準之間的相關程度。

這種效度標準通常是其他效度高的考試，尤其是大規模標準化考試； 也可能是受試者的平時成績或能力表現，甚至是教師所做的等級評定等。

2.信度（可靠性）：

指測試結果的可靠程度或穩定性，即考試成績是否反映了受試者的實際水平。

3.區分度

指試卷能不能客觀地反映測試對象的水平差異。

水平測試的目的是測量測試對象的語言水平，要用同一個卷面去測試水平相差懸殊的測試對象，所以試題必須有相應的區分度。

成績測試最好也有一定的區分度。

4.反饋作用

測試應對教學發揮反饋作用。

衡量卷面優劣的標準之一就是：其能不能對教學發揮積極的反饋作用。

五、思考練習題：

01.我們可以把第二語言教學的全過程和全部教學活動概括為哪四大環節？ 02.什么是對外漢語教學的總體設計？

03.談談對外漢語教學總體設計的方法和程序。04.什么是理想教材的最基本的要求？ 05.對外漢語課堂教學有何特點？ 06.課堂教學對教師的要求是什么？ 07.闡述課堂教學的主要環節。

08.語言測試的類別有哪些？ 09.試卷設計包括哪兩個部分？ 10.保證測試的要素有哪些？ 11.測試的效度有哪幾種？

第三篇：論對外漢語教學中的詞匯教學

內容摘要：詞匯教學是對外漢語教學中的一個重要環節，隨著世界范圍內“漢語熱”現象的出現，關于如何提高詞匯教學效果的探討也越來越成為研究的重點。本文主要從詞匯教學入手，通過對對外漢語教學中詞匯教學的目標和任務、教學難點、教學方法拓展和教學實踐等幾方面進行了全面論述，從不同角度對詞匯教學的深層問題和教學方法做出思考。

關鍵詞：語言教育 對外漢語 詞匯教學

詞匯教學是對外漢語教學中非常重要的一環，近年來在對外漢語教學領域，詞匯教學越來越得到大家的重視，幾乎每一篇關于詞匯教學的論文中都談到了詞匯教學的重要性。學者們從不同的角度對詞匯教育的重要性做了詳細論述：楊惠元先生從詞匯教學與句法教學的關系角度提出“強化詞語教學，淡化句法教學”①的觀點；齊春紅先生從認知語言學理論的角度對詞匯教學的關鍵作用進行了理論闡釋，詳細論述了詞匯教學的特點與認知理據②；胡明揚先生以語言的實質情況為視角，認為“語言說到底是由詞語組合而成的……離開了詞語也就沒有語言可言。”③總之，詞匯教學在對外漢語教學中的重要性已經得到了廣泛的認同。因此，從不同角度對詞匯教學的深層問題和教學方法做出思考，對于提高對外漢語教學效果、提升留學生語言能力具有重要意義。

一.詞匯教學的目標和任務

詞匯是語言學習的基礎，它貫穿學習的始終，詞匯教學的效果也直接影響著留學生漢語學習的整體水平。漢語的詞匯體現了語音的結構和變化，組成語句又體現了種種語法關系，因此，詞匯的學習也涉及到語音和語法。詞匯的本質就是人們對現象的分類、歸類和命名，詞匯具有音節的整齊性、組詞的靈活性以及復合詞的構成方式跟詞與詞的結合方式的一致性等特點④。詞語教學作為提高學生漢語認知能力的一門教學是必不可少的，關鍵是對外漢語教學中的詞匯教學內容應該包括什么，如何通過對詞匯本質和特點的把握來實現詞匯教學的目標？筆者認為：以漢字為基礎的詞匯講解是基礎，因為學生學習漢語有一個很重要的目的是要與中國人交流，能夠應用。所以對外漢語中的詞匯教學要能夠讓學生把自己學到的漢語應用起來，就是教給他們如何應用和怎樣應用，讓他們分清日常口語詞匯和書面語詞匯的不同，并加以運用。同時需要學生明白，書面語詞匯與口語詞匯并不是截然分開的，很多時候書面詞匯的東西也需要在口頭上來表達，在初等階段需要的是漢字（語素）與基本詞匯的學習。提高學生的詞匯認知能力是詞匯教學的重要目標，詞匯認知能力是一種綜合能力，具體表現為詞匯意思表達的準確性、詞匯運用的正確性和詞匯使用的得體性，這種能力要建立在語言知識和相關文化知識的基礎上。詞匯教學涉及的內容非常廣泛，任務非常繁重，因此教學要分階段、有側重地完成目標。

二.詞匯教學的難點

詞匯教學是對外漢語教學中的困難環節，漢語詞匯數量龐大，系統繁復，外國學生又全然沒有語感。至今為止，國內對外漢語教學界還未找到高效的詞匯教學途徑。中國人學漢語都由字及詞，經過字義的組合和類推去理解詞義。但是，我國早期的對外漢語教學一直以語法教學為中心，把詞作為最基本的教學單位，教材中只列詞義、不列字義，忽論文聯盟www.tmdps.cn略了漢字與詞的密切關系，結果使得“學生看不清漢語詞匯的規律，不知道漢語詞匯跟漢字的密切關系，學習和記憶起詞匯困難很大”⑤。

胡明揚先生曾經指出：語匯本身是一個開放性的系統，每個詞語幾乎都有自己的個性，共性不那么多，不便于進行系統的教學⑥。詞匯間相互在音、義、形關系上總是處于相互制約、矛盾統一的狀態，“教一個學一個”的傳統詞匯教學方法在起始階段有利于學生學習，但后期則成為進一步深入學習的障礙，這也是很多漢語學習者停滯不前的主要原因。同時，現行的詞匯教學教材中存在的問題也成為教學的一個難點：一是匯量編排不均，如北京語言文化大學出版社出版的《中級漢語教程》，課后所列生詞編排不均，少的只有51個，多的達135個，生詞數量的分布不均讓學習者無所適從；二是詞語選擇失當，《中級漢語教程》選取的課文多為典范的現代白話文著作，這些文章中的大部分生詞缺乏實用性和系統性；三是詞語練習設計單調，現行對外漢語教材的詞匯練習設計不合理，《中級漢語教程》僅有詞語連線、詞語搭配、用指定的詞語回答問題和選詞填空幾項，這些練習大多屬于語法訓練的范疇，沒有嚴格意義的詞匯形態變化的特點，難以讓學生在完成練習后真正掌握漢語詞匯的具體用法。⑦此外，在教學實踐中，由于班級學生學習水平參差不齊，很難掌握好上課的進度和難度，留學生的自身情況也很難通過考試分清，這些也使得老師在進行詞匯教學中一定程度處于被動。

三.詞匯教學的方法拓展

在詞匯教學中需要全面運用各種教學方法，幫助學生在明白詞義的基礎上正確運用詞匯，并且要運用多種方法進行詞匯擴展，用以擴大學生的詞匯量，實現學生對所學詞匯的正確運用。

1、進行語素教學。“除了講解目標詞語的詞義和用法外，還要將詞語中的語素（字）加以離析，然后以一定的義項為單位與其他已學或未學的語素再行組合，從而鞏固所學詞語（包括目標詞語和已學詞語）和擴大新詞的學習范圍。”⑧進行語素教學的重點在于，語素拓展成詞語和“核心”語素的學習兩個方面，學生通過學習要能夠掌握構詞能力極強的漢字（即核心語素），因為這些字的基本含義與包含有這些漢字的詞語的整體意義關系密切。學生在學會了一個語素的基本意義之后，再接觸由這個語素組成的其它新詞時，就會根據該語素義去理解和記憶新詞詞義，方便學生以后的自主學習。

2、注重“語境詞匯”教學。詞匯教學所教授的不是語言中的詞匯，而是言語中的詞匯。語言中的詞匯是靜態的，用描述的方式來釋義，例如詞典中的釋義。而詞匯教學所要教給學生的詞，應該是動態的，即要教會學生如何使用這個詞，如何用這個詞來表達。一個詞總是出現在一定的句子或上下文中，正是語言環境的存在，才使一個詞有了某種特定的含義。大多數詞在不同的語境中有不同的意思，詞匯釋義和使用都離不開語言論文聯盟www.tmdps.cn編輯。

環境。因此，掌握詞匯的具體意義應從不同的語境入手，要結合語境和句子來進行詞匯教學。

3、重視“語用色彩”教學。詞匯的語用色彩往往是在一定的語言環境中表現出來的，在教學過程中要重視語用色彩的教學，結合具體的語境理解詞語色彩。如“第一次到昆明，我下榻在翠湖賓館”和“放假回家，我會晤了很多老同學”，這兩個句子的錯誤均是由于“語用色彩”使用不當而造成的。因此，我們在詞匯教學中要讓學生知道這是兩個文言色彩很重的詞，要用在鄭重場合，并且用在大人物身上，這樣學生就不會再犯類似的錯誤。同時，在詞匯教學中要讓學生了解一個詞的褒貶色彩以及與其它詞的搭配關系，特別是近義詞、多義詞、虛詞等，一定要結合句子及上下文進行講解。

4、運用“多媒體”教學。認知心理學告訴我們，學習者在學習第二語言時，動用身體的器官越多，學習的效果越佳。現代信息技術的發展使得多媒體得以廣泛應用于教學中，多媒體集聲音、圖像、文字于一體，拓展了詞匯教學的方法。教師可通過制作多媒體課件來演示詞匯，通過圖像剪輯手段從電視或電影中剪輯某個片段為詞匯教學設置語境，讓學生能夠更好的理解詞匯在不同語境中的運用情況。

四.對外漢語詞匯教學實踐

筆者認為在對外漢語詞匯教學實踐中，需要注意以下幾個問題：

1、師生情感交流。在詞匯教學中要建立一種有利于緩解學生緊張情緒的師生關系模式。要強化課堂上師生之間的感情投入，教學中的情感因素是雙向的，教師以情來打動學生，學生就會用情來參與學習。情感在語言學習的過程中是非常論文聯盟www.tmdps.cn重要的，它可以轉化為一種內驅力，使學生將外語在認知結構中內化而產生學習的興奮點，從而擺脫詞匯課普遍存在的畏難心理。正如一些國外的教育學家指出的，教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，這種教學法就能發揮高度有效的作用。此外，要營造趣味濃厚的課堂氣氛。在良好的課堂氣氛中，學生的思維會更加敏捷，情感交流更加容易進行，學生也更愿意表達自己。

2、教學中詞匯量的控制。一堂課學生能接受多少信息量，有一個度的問題，超過或是達不到這個“度”都將影響學生的學習效果，無法讓學生真正學會所教詞匯。所謂“學會”一個詞匯，僅僅知道這個詞的意思不能算學會，最重要的標志是能夠直接用漢語思維在不同的場景運用這個詞匯。此外，教學中詞匯量的控制要有一定的科學依據，即根據學生的需要教授常用性的詞匯。比如：大量很專業的科技詞匯，都需要在學習和研究科技的過程中才能掌握，因此在對外漢語的詞匯教學中可以不必予以考慮。筆者認為，教師還需要開展基本詞匯和最低限度詞匯的研究，有了這方面的研究，詞匯量的控制才能建立在更加科學的基礎之上。

3、教學中的詞匯講授技巧。怎樣讓學生正確理解和使用詞匯，達到真正掌握呢？第一，要準確而透徹地講解所教詞匯及構成該詞匯的字的意義，這是學生正確使用詞語的基礎；第二，要注重詞匯用法的講解，許多用詞不當的病句，不是因為學生不了解該詞匯的意思，而是由于學生不能準確了解該詞匯的具體用法；第三，要結合教材中課文實例，分析、講解課文中出現的詞匯。教師結合課文中的語境，對出現的詞匯進行透辟的分析講解，可以讓學生在腦海里留下很深的印象。不僅有助于學生記住、掌握所學的詞匯，而且更能讓學生懂得該詞匯在不同語境中的正確用法。

4、在糾錯方面應注意的問題。傳授知識并糾正練習中的錯誤，是教師教學的重要責任。留學生在使用漢語詞匯時，由于語境的不同而常常出錯。所以，與當前所學詞匯有關的錯誤，尤其是對所學詞匯尚未掌握或母語干擾所造成的錯誤，教師要及時給以糾正。對于學生自己不能糾正的錯誤，教師除了直接糾正外，還需要給出一定量的練習供學生加深印象；對于學生可以自己糾正的錯誤，教師可采用重復、提問，或運用體態語，讓學生自覺意識到錯誤。此外，在詞匯教學中教師還可以鼓勵學生互相指錯，這樣既可以讓學生更加了解、熟悉漢語詞匯，并且可以增進學生之間的感情。

參考文獻：

①.楊惠元.強化詞語教學淡化句法教學—也談對外漢語教學中的語法教學[J].語言教學與研究.2003,(1).②.齊春紅.詞匯教學的特點及其認知理據[J].云南師范大學學報(哲學與社會科學版).2002,(6).③.胡明揚.對外漢語教學中詞匯教學的若干問題[J].語言文字應用.1997,(1).④.呂必松.語言教育與對外漢語教學[M].北京:外語教學與研究出版社.2005,98~101.⑤.賈穎,字本位與對外漢語詞匯教學[J].漢語學習.2001,(8).⑥.胡明揚.對外漢語教學中詞匯教學的若干問題[J].語言文字應用.1997,(1).⑦.陸華,李業才.對外漢語詞匯教學的瓶頸與突破[J].當代教育論壇.2007,(9).⑧.王周炎等.語素教學是對外漢語詞匯教學的基礎[J].云南師范大學學報.2004,(9).對外漢語教學中的詞匯教學技巧

摘要：詞匯教學在對外漢語教學中有重要的作用，學生掌握詞匯的程度越高，其語言運用能力就越強。漢語中的詞語數量龐大、系統復雜，并且在不同語境下有不同的意義，如何提高學生掌握單詞的能力，本文提出了對外漢語詞匯教學技巧。

關鍵詞：對外漢語；詞匯教學；技巧

詞匯是語言的建筑材料，沒有詞匯就無法傳遞語言信息，語言交流也無從談起。所以在交際中使用恰當的語言準確地表意尤為重要。在對外漢語教學中，詞匯教學是對外漢語課程教學的基礎，學生掌握詞匯的程度越高，其語言運用能力越強，所以詞匯教學效果影響著學習者漢語的整體水平。

“對外漢語詞匯教學的任務是根據教學大綱的要求，在有關漢語詞匯知識的指導下，掌握一定數量漢語詞匯的音、形、義和基本用法，培養在語言交際中對詞匯的正確理解和表達能力。”漢語中詞匯系統復雜、數量龐大，最小的語言單位是語素而不是詞，由于外國學生缺乏漢語語感，常常有理解不當、使用出錯、記憶困難等問題，本文則嘗試探討對外漢語教學中的詞匯教學技巧，以提高對外漢語詞匯教學效果。

一、對外漢語詞匯教學的現狀

在我國對外漢語教學中，主要有三種教學法：

一、“結構一情景一功能”相結合的教學方法，此教學法以培養學生交際能力為目的；

二、“結構－功能－文化”相結合的教學方法；

三、以句型訓練為主的直接法。以上三種常見的教學法都側重于語法教學，以建構學生系統的語法結構。從中也可以看出，語法教學長期處于我國對外漢語教學的中心位置，詞匯教學并沒有受到相應的重視。目前，已有大量的語言學者強調在對外漢語教學中，詞匯部分應該受到重視，提倡“對外漢語詞匯教學中心論”。暫且不論該理論的科學性和可行性，但是從另一側面體現了詞匯教學在對外漢語教學中沒有受到應有的重視。

二、對外漢語詞匯教學存在的問題

詞匯是語言的基礎，所以學習一門語言，詞語的學習應該貫穿其始終。現代漢語中的詞匯體現了語音的結構和變化，組成語句又體現了各種語法關系，學習詞匯也連帶學了語音和語法，所以詞匯教學的效果直接影響著學習者漢語的整體水平。但詞匯教學又是對外漢語教學中的困難環節。因為漢語詞匯數量龐大，加之外國學生缺乏漢語語感，故詞匯對外國學生來說是個難點。而且至今國內對外漢語教學界還沒有建構起一個系統的詞匯教學體系，所以我國對外漢語教學還缺乏一種高效的詞匯教學方法。

漢語的詞匯是集音、形、義于一體的字構成的。中國人學習母語都由字開始再到詞匯的學習，通過字義的組合和類推去理解詞義。但長期以來對外漢語教學一直是以語法教學為中心，教材中也忽略了漢字和詞的密切關系，導致學生難以把握漢語詞匯的規律，更不了解在不同語境下，詞具有不同的語義功能和搭配習慣，所以學習者掌握詞匯的困難很大。但近年來出現了“語素教學法”“字本位教學法”等，都試圖抓住漢語的特質，抓住構詞的最小單位——漢字(語素)來進行漢語教學。這些新的研究理論和教學法的出現有助于學生掌握龐大復雜的漢語詞匯。

三、對外漢語詞匯教學技巧

對外漢語詞匯教學缺乏系統高效的教學方法，筆者認為目前提高對外漢語詞匯教學效果的方式是提高對外漢語詞匯教學技巧。眾所周知，漢語的詞匯復雜繁多，各類近義詞、反義詞、一詞多義、褒貶義詞數量眾多，這不僅是漢語詞匯在歸類上的特論文聯盟www.tmdps.cn點，同時也可以借鑒利用，有助于對外漢語詞匯教學。首先要讓學生充分理解漢語詞語的意義，才能在特定的語境中恰當理解和使用詞語。要讓學生了解詞的本義、語境意義、詞的搭配及其使用范圍等。在課堂中，注重對各類詞匯進行多角度、多方式的解釋，并且善于歸納總結，從而提高對外漢語詞匯教學效果。但由于漢語詞匯量大也很復雜，教師要善于利用漢語詞匯的特點，對學生進行教學，提高教學效果，并且充分利用學生已有的知識結構，以達到預期的對外漢語詞匯教學效果。

(一)利用已學舊詞，掌握新詞含義

利用已學漢語詞匯來解釋新的漢語詞匯，往往能達到較好的教學效果。老師可以啟發學生用已學的詞語對新詞自己理解，然后老師再糾正和歸納。這樣就能達到溫故而知新的教學效果了，并且使詞義較難理解的詞也淺顯易懂了。例如，新學“死板”一詞時，可以解釋成“頑固”“固執”；解釋“愜意”一詞時可以講成“舒適”“滿意”。用所學過的漢語詞匯釋義，不但可以幫助學生正確地理解詞語意思，還能充分調動他們的學習積極性，提高學生的漢語表達能力，同時對復習、鞏固所學過的詞語也非常有效。

(二)近義詞比較，分辨詞義、用法

近義詞教學也是詞語教學中的一個重點。在教學實踐中，學生常常對感情色彩不同但意義相近的詞語無法區分，在使用中也常常發生混淆。區別近義詞詞義應著重注意兩個方面：一是區分近義詞的感情色彩，如“團結”和“勾結”：“團結”一般用于贊賞某個集體，或是群體，含有褒義；但是“勾結”常常是針對某個人與另一個他者的關系而言，含有貶義。二是區分近義詞詞義間的細微差別，如“美麗”“美好”：“美麗”是形容女孩子長得漂亮，或者風景宜人；而“美好”則是指美麗的東西給人舒服的感覺。二者看似相近，但是修飾描述的對象不同，也不能互換。通過比較分析，學生就清晰地掌握了這些易混淆的近義詞的差別。

(三)反義詞對比，加強聯想記憶

漢語詞語中除了近義詞，還有常見的反義詞，通過對詞語的歸納總結，教給學生反義詞，不僅教會學生從另一個角度思考詞語，加強學生對詞語的歸納能力，還能提供學生興趣，降低畏難清晰。通過詞與詞之間的聯系，幫助學生聯想記憶單詞，更多更快地掌握詞語。例如：

美麗——丑陋 前進——后退

表揚——批評 正義——邪惡

通過反義詞的比較，既擴展了學生的詞匯量，又凸顯了詞語問的對應關系，幫助學生舉一反三地學習漢語詞匯。

(四)利用語境，教習詞語

課本中的詞語是靜態的，學生對其理解也只是一種描述方式的釋義，如詞典中的釋義、教材中生詞的釋義。但是學生在交際中使用的詞語是動態的，在不同的語言環境下，大多數詞語其意義和用法都不相同，所以詞語的意義和用法都離不開語境。例如：“不”和“沒”這兩個表示否定的詞語，雖然英語翻譯都為not。但是這兩個詞在不同的語言環境下有著不同的用法，而學生們也常常混淆。

例句：

(1)他明天不想去圖書館。

(2)我不會做飯。

(3)昨天他沒去上班。

(4)她還沒洗澡呢。

通過以上對比，我們可以知道，“不”和“沒”雖然都表示動作的否定，但是“不”用在句子中，是主觀敘述的現在或將來的事實。“沒”用在句子中，是客觀存在的現在或過去的事實。二者須用在不同的語言環境中，這常常是學生們容易忽略了，但也是易錯點。

在詞語學習中，學生往往忽略詞語的語用色彩，但是在一定的語言環境中，詞語的語用色彩往往凸顯出來，如果不加以區別，學生常常容易犯如下錯誤，如“蒞臨”“下榻”這樣的詞，如果沒有結合句子或者給出適用的語言環境，學生往往造出這論文聯盟www.tmdps.cn樣的句子：“第一次蒞臨成都，我下榻在錦江賓館。”所以，在教給學生這些文言色彩很重的詞語時，應該告訴學生應該用于正式隆重的場合，學生就不會犯此類錯誤，對于復雜繁多的漢語詞匯就有了深入的了解。

四、結語

本文簡述了我國對外漢語詞匯教學現狀，以及詞匯教學存在的問題，提出了對外漢語詞匯教學的技巧。在詞匯教學中，要讓學生充分理解漢語詞的意義，掌握在不同語境下恰當使用詞語，才能幫助學生深入地理解漢語詞匯，提高對外漢語詞匯教學效果。對外漢語教師也要善于利用漢語詞匯的特點，以及學生已有的知識結構，對詞匯進行分組歸納，幫助學生記憶，相信這些技巧在對外漢語詞匯教學中也有一定的幫助。

注釋：

[1]仲清：《關于對外漢語詞匯教學的幾點思考》，《合肥學院報》(社會科學版)2009年第2期.[2]楊惠元：《強化詞語教學淡化句法教學》，《語言教學與研究》2003年第1期.[3]參見李如龍、吳茗《略論對外漢語詞匯教學的兩個原則》，《語言教學與研究》2005年第2期.[4]許華：《對外漢語教學中的詞匯教法問題》，長春理工大學學報(社會科學版)2008年第6期.[5]參見陸華、李業才《對外漢語詞匯教學的瓶頸與突破》，《當代教育論壇》2007年第9期.對外漢語教材編寫與文化傳播的關系研究

來源：論文聯盟 作者：王數財

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對外漢語教材編寫與文化傳播的關系研究

摘要：隨著對外漢語教學規模的擴大，該學科對課程設置和教材編寫提出更高的要求，語言的教學滲透著文化的背景和特點，對外漢語教材和圖書在內容的安排上需要適時地導入文化情境，以傳播中國文化。教材是文化傳播的書面載體形式，而教材的編寫直接影響文化傳播的方向和目標，本文將對此進行理論和實際相結合的探討，并就存在的問題提出建議。

關鍵詞：對外漢語；教材編寫；文化傳播

論文聯盟www.tmdps.cn論文聯盟www.tmdps.cn編輯。

進入21世紀以來，對外漢語教學的發展相當迅速，目前國內許多高校都已陸續開展對外漢語教學這一新興學科，積極招收外國留學生來校進行學習漢語；同時，國家的政策進一步放寬，許多知名高校也都跟外國的大學聯合建立了孔子學院，派遣中國教師到外國進行漢語教學，據雷小蘭的數據調查，目前有100多個國家和地區超過2500余所大學在教授中文。改革開放30余年，對外漢語教學的發展如火如荼，各大高校也爭相效仿，申請學科設置和課程安排，不斷地將外國留學生吸引進中國，同時，海外學習漢語的人數也在迅速增加，據不完全統計，目前全球學習漢語的人數已超過3000萬，到2010年底將突破1億人。如此看來，對外漢語教學在新時期將具有強大的生命力，不管是國內還是國際社會都在積極開展漢語作為第二語言教學的活動，這對于漢語國際推廣是具有極大的促進作用的。

眾所周知，語言是文化的載體，以書面和口頭的形式承載著文化的主體，對外漢語教學是將漢語作為第二語言的教學，在教學活動的參與過程中勢必會透露或展示中國文化的特點，在文化的情境中學習漢語具有事半功倍的實際效果。換言之，對外漢語教學在教授漢語的過程中也在傳播中國古老悠久的文化，而在所有的教學工具中，教材的編寫起著極為重要的作用，教材內容的背后所體現的文化背景潛移默化地跟外國留學生的思維進行碰撞，語言的學習和文化的滲透是同時進行的。對外漢語教學的規模不斷擴大，教學的內容也越來越豐富，這就涉及教材的編寫和文化傳播的協調關系，如何將不同層次和特點的文化植入教材的內容，將章節的安排跟文化背景有效地結合起來，這些都是值得思考與探索的具有現實意義的問題，本文將以此為研究視角，重點探索對外漢語教材編寫與文化傳播的內在關系。

一、文化傳播的方式和途徑

文化傳播是對外交流與合作的重要的內容，尤其是進入21世紀以來，隨著經濟全球化的發展，國際范圍內的交流與合作日益密切，而文化傳播架構了國與國之間的橋梁，減少了文化沖突所引起的障礙，反過來促進經濟貿易的合作與國際關系的協調。隨著中國經濟實力和綜合國力的增強，漢語已成為國際社會一種非常重要的語言，越來越多的外國人想要學習漢語，了解中國文化，無疑，對外漢語教學首當其沖地承擔了文化傳播的責任。張幼冬指出，漢語國際推廣主要有兩種方式，一是語言教學，二是跨文化交際活動。漢語作為第二語言教學屬于外語教學的范疇，涉及語義、語法、語用等方面的內容，而跨文化交際活動的范疇更為廣泛，通過交際活動可以透射一個民族的心理狀態、價值觀念、生活方式、道德情操等等。另外，張幼冬也提到，非語言交際的因素對于文化傳播也有一定的作用，譬如舉止、手勢、衣著、飲食等等都反映一個民族的文化特點。

我們認為，跨文化交際活動是文化交流與傳播的高級形式，它建立在語言教學的基礎之上，具備了一定的語言基礎，文化交際活動便更容易操作與進行。大多數學者都認為對外漢語教學的主體是課堂教學，而教材與圖書是關鍵的教學材料和工具，課堂之外，學生也可以通過音像制品、新聞報刊、網絡傳媒等方式進行學習。語言教學作為文化傳播的一種重要方式，將文化背景納入教材之中，通過具體的情境教學來實現文化的折射，則教材的編寫對于如何將不同層級的文化合理地安排在章節內容之中具有很高的要求，既要符合外國留學生的實際水平和接受程度，又要遵照外語教學的基本規律，因此，如何在教材中導入文化背景是進行文化傳播首要解決的問題。

二、對外漢語教材中文化的導入與傳播

語言是文化的載體，其本身也是一種特殊的文化形式，中華文明五千年歷史蘊藏在世代相傳的漢語和漢字之中，漢語的口頭和書面形式都在很大程度上折射出中國悠久的歷史和文化。外國留學生來華學習漢語，在漢語的語境中生活必然會逐步了解漢文化，而課堂教學中教材的內容也直接將漢民族文化托現在留學生面前。趙金銘曾經強調，“教授一種語言就是在教授這種該語言所依托的文化，學習一種語言就是在解讀這種語言所依托的文化。”作為文化的主要書面承擔者，教材無疑具有十分重要的作用和影響。從事對外漢語教學的專家學者普遍認為，生動有趣、文化性突出、科學實用的教材能極大地引起外國留學生的學習興趣和積極性，促使課堂教學達到更高的效率。

文化是個十分寬泛的概念，它主要是指一個民族在長期的社會勞動實踐中所形成的有關知識、信仰、價值觀、人生觀、宇宙觀以及科學、藝術等在內的所有的物質財富和精神財富，而隨著經濟全球化和一體化的進程逐漸加快，傳統意義上的文化受到劇烈的沖擊，勢必會跟現代工業文明產生摩擦并逐步融合的過程。改革開放以后，中國的傳統文化受到西方文化的沖擊，以中國文化為主體，糅合西方現代文明在內的新時期文化逐步形成。教材內容的編寫應與時俱進，緊跟時代步伐，在導入中國傳統優良文化的同時，也能準確地反映現代社會生活的內容。阮靜指出，在對外漢語教學過程中，把握中華文化的主流精神是基礎和關鍵，文化的主要特征是民族性，應該讓留學生的心靈受到三個方面的灌溉：源遠流長、博大精深、影響深遠。由此可見，教材內容的安排是一項既困難又具有重大意義的任務，將主流、健康、民族精神性的文化導入對外漢語教材是編寫人員的重要職責。

然而，實際情況是留學生的漢語水平參差不齊，所以教材編寫的基本原則是應該根據漢語水平的不同層級來安排學習內容和文化的導入。筆者對近年來北京大學和北京語言文化大學編寫出版的對外漢語教學進行了粗略式的調查和研究，發現中高級水平的教材中所導入的文化比較深刻，主要涉及思維形式、價值觀點等方面，屬于文化層次的高級形式，教學的難度比較高，而初級水平的教材中主要導入漢民族的飲食、服飾、問候、友情、待客等跟生活密切相關的內容，具有很大的模擬性和可操作性。可見，文化傳播是一個由簡到繁、由淺到深、循序漸進的過程。我們將《新實用漢語課本》(劉珣主編，北京語言大學出版社，第1冊)和《漢語會話3叭句》(康玉華、來思平編著，北京語言大學出版社，上冊)進行了對比，兩本書都是對初級漢語水平的留學生進行教學，所導入的文化背景都比較淺顯易懂，主要涉及禮貌性的問候、陌生人的自我介紹、身體健康、節日祝福等方面的內容，情境對話的設計都圍繞文化特點而展開，既進行了語言教學，又滲透了文化的因素，這是一個快捷有效的傳播途徑。

三、對外漢語教材的編寫與文化傳播的關系

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教材和圖書是文化傳播的書面載體形式，具有廣泛的宣傳渠道和力度，它與文化傳播是間接的促進關系，通過教材內容的編排來進行文化傳播是漢語國際推廣的重要目標，筆者將從以下幾個方面來闡述。

(一)對外漢語教材系統完整地介紹中國文化

目前市場上流通的對外漢語教材主要由北京大學出版社和北京語言大學出版社出版發行，類型包括閱讀、寫作、聽力、綜合漢語等，一般都由初、中、高級組成，適合不同漢語水平的留學生學習使用。教材內容的編排以教學的目的為導向，系統完整地對某一方面的文化進行介紹與傳播，使外國留學生對中國的文化傳統有一個整體的框架，因為文化的傳播不能間斷式地進行，否則會破壞文化的整體性，也會影響留學生學習和了解的欲望以及積極性。

(二)對外漢語教材進行文化傳播具有一定的層級性

文化的基本特征是民族性，文化傳播是一個漸進的過程，由淺到深，循序漸進，對留學生傳播中國文化更應該注意教材的編寫不能籠統地進行灌輸，要根據學生的實際水平和學習動機進行內容的編排，做到生動有趣、由簡到繁，從初步的禮貌問候、飲食起居到思維習慣、價值觀念、歷史傳統等逐步進行，讓文化的發展進程在留學生的心靈上烙下痕跡，也能刺激學生的學習興趣。

(三)對外漢語教材的文化傳播是交叉互補的

某一本或一套教材總是就某個方面的文化內容進行介紹，它不是全局式的概覽，應重點突出，主次分明，且傳播中華文化中主流、健康的文化，教材之間的文化傳播勢必具有交叉互補性，通過不同層級和類型的內容編排以真正達到漢語走向國際，讓世界了解中國的目標。在這個過程中，教材和圖書的出版以及宣傳是極為重要的手段，文化傳播在潛移默化中深入外國留學生的心靈，他們通過交流進一步將文化擴散到更廣闊的群體和范圍，以此達到間接宣傳的目的。

(四)對外漢語教材開放性地進行文化傳播

文化是一個國家和民族的軟實力，在當今國際社會競爭中，文化軟實力起著舉足輕重的作用，文化的滲透更有利于經濟的發展與政治的和諧穩定，對外漢語不僅是一門學科，更是有關國家利益的事業，教材和圖書的出版是進行文化傳播的重要渠道，一方面吸引外國留學生來華學習，另一方面組織派遣中國教師出國教學，文化的傳播不是單一的，它是一個發散、類推式的過程，以開放性的戰略眼光將教材推向國外，讓更過更廣的海外群體接觸漢語，了解漢文化，這是文化傳播的重要戰略意義。

四、目前存在的問題及對策與建議

對外漢語教學是一門新興的學科，其理論發展還不完備，教材編寫與圖書出版在理論上還不夠成熟，如何有規律地將中華文化導入教材和圖書，以正確地引導留學生學習漢語達到文化傳播的目的，這仍然需要進一步的探索與實踐。筆者將對有關問題提出相應的對策與建議，以期為教材的編寫提供參考。

(一)教材類型相對單一

市場上所流通的教材大都側重語言教學，以視聽、閱讀類教材為主，留學生在學習漢語的過程中往往忽略了對文化的意識和思考，導致語言學習脫離文化傳播。筆者認為，教材內容的編排應跳脫原始外語教學的框架，結合留學生的學習興趣和目標進行策劃與編輯，書面上既有文字又有圖像，以生動有趣的圖文形式吸引學生的興趣，將插圖、文字藝術編排等各種形式寓于多種類型的教材之中。無論是視聽類還是閱讀技能類教材，文化傳播都是可以順利進行的，內容編排要豐富，通過系列教材來合理安排。

(二)文化導入不夠系統完整，應結合當下生活現實

改革開放以來，西方文化對中國傳統文化造成了很大的沖擊，在吸收與剔除的過程中，逐漸形成了以中國傳統文化為主體，兼具西方先進文化的現代中國文化，因此教材的編寫要與時俱進地、準確地導入當代文化，而不是一味地強調傳統與過去。筆者通過調查發現北京語言大學出版的一套“新聞聽力”類教材在內容的編排上比較陳舊，以改革開放之初的政治、經濟、法律等方面的內容為主體，這很大程度上削弱了留學生學習的積極性，也不利于文化的傳播。

(三)教材和圖書出版質量有待提升

教材和圖書是文化的書面載體，在教學中起著非常重要的作用，以文化戰略的眼光將中國文化導入語言教學，對編寫者的語言功底和文化素養提出了更高的要求，編寫者不僅要有扎實的漢語知識，還要能提煉出中國文化的精粹，以適當有效的方式編排在教材內容之中。另外，圖書出版也是一個很重要的階段，編輯的業務素養和文化知識是教材校對的一道門檻，要嚴格把關，對教材和圖書的出版進行周密的策劃，以確保高質量的圖書流通。某些出版社爭相出版對外漢語教材，但內容不夠豐富，編排陳舊，文化特點不突出，不利于中國文化的傳播，因此凈化圖書市場也是極為重要的一方面，讓市場上流通健康、主流文化的高水平對外漢語教材是編輯校對的一項重要工作。

簡析漢語新詞與對外漢語教學

摘要：在語言系統的各個要素（語音、詞匯、語法）中，詞匯系統是最為活躍的，社會生活的變化總能在語言深處引起不小的漣漪。英國語言學家威爾金斯曾說過：“沒有語法，人們還能進行一些言語交流，但是沒有詞匯，人們就根本無法說話了。”隨著社會的發展變化，在對外漢語教學過程中新詞發揮著至關重要的作用。

關鍵詞：新詞語；對外漢語；教學

一、對外漢語教學中新詞新語教學的背景和問題

（一）漢語新詞新語的涌現及世界漢語教學的新特點。

詞匯是一個開放的系統，新詞語又是一個動態的概念有一定流動性的。新詞語作為詞匯中的“新鮮血液”，是隨時代變化而變化不斷涌現出新的詞匯。例如：“MP3，音樂肥料，IT產業，健美浴，嘉年華，亞健康等，此類新詞語都是社會的變化最直接的產物。對新詞語的理解和掌握，成為人們使用漢語進行交際的重要一環。尤其是對第二語言的學習者來說更是順利進行信息傳遞和信息交換的不可或缺的條件。與此同時對外漢語教學也隨之出現了新的特點：當前，人們學習漢語時更加注重其實用性，多數漢語學習者秉著在學習中“學以致用”的強烈愿望和要求。任繼愈先生曾經這樣說過：“50年前，外國人學習漢語，研究中國文化，多從考古、社會學、民族學著眼。但今天世界各國學者學習漢語，研究中國文化，是企圖認識、了解這個活生生的國家，要和它打交道，建立長期關系。”在這樣的背景下，第二語言學習者除了在傳統方式下學習漢語外，他們更注重增加漢語學習中“習得”的比重。這給我們提出了一個現實的問題：新詞的數量龐大，種類繁多，如果大家對語料中大量使用的新詞新語不熟悉、不離解，就會造成嚴重的障礙。

（二）新詞語在對外漢語教學中的應用現狀。

新詞語作為現代漢語詞匯中的“先鋒”卻由于其不穩定性和多變性在對外漢語教學中備受冷落。大致體現在以下幾個方面：

1.目前，1992年出版的《漢語水平詞匯和漢字等級大綱》中根據湯志祥的統計，這本書中新詞僅占總數的0。125%，如此微小的新詞語比例，完全可以忽略不計。80年后大約10年間產生了上萬的新詞語，這些后產生的新的詞匯卻一直沒有在大綱中出現。新詞語的教學問題尚未得到系統的論證，相關的教學實踐就更為少見。這就使得對外漢語教學中缺乏新詞語的教學內容。

2.關于新詞語的教材常見的主要有兩本《報刊閱讀基礎》、《當代中國話題》。有人專門對這兩本教材的新詞語進行過分析和整理，其中新詞語113條，經濟類的新詞語有27條，政治法律類的新詞語 21條，科教文衛類的新詞語41條，社會生活類的新詞語19條，國家統一、社會安全類5條。這些為數不多的新詞語中大多數還是八、九十年代出現的，這反映了我們教材編寫的滯后性以及對于新詞語的吸收落的后狀況。

3.受現有教學大綱、課程規范、教材制定等條件的限制，漢語新詞語教學還是沒有得到應有的重視，沒有哪一門課程是專門介紹漢語新詞語的。這樣使得漢語教學和漢語應用產生了一定程度的脫節。沒有計劃性和針對性的講解，所以這并不利于新詞語教學的開展。

二、對外漢語教學中注意新詞新語的必要性及作用

新詞新語教學在對外漢語教學中應用的必要性體現在兩方面：首先，從教學效果和目的及漢語的自身狀況上講，和語音、語法相比，語言要素中變化最快的就是詞匯要素。當前，新詞語已成為社會和語言生活的重要組成部分。因此，當今對外漢語教學的一個重要任務就是如何更有效地使漢語學習者接觸和掌握新詞語。如果我們不認真的對待此事，漢語教學就會變的沒有生機與活力，就會脫離活生生的社會現實。詞匯教學一直是以某種大綱或詞表為范圍，注重系統而靜態的分析與考察詞匯，卻很少去進行動態的追蹤和關注，這使得漢語詞匯的新成分不能及時引入教學中，導致新詞語教學成為漢語詞匯教學的一個薄弱環節。新詞語教學的開展，不但可以使詞匯教學的內容得以完善，使詞匯教學工作與時俱進，更可以豐富漢語學習者的漢語材料庫。同時，在信息化時代的今天，漢語媒體不但對漢語學習者的生活有著深刻的影響，而且也為其接觸和學習漢語提供了重要的語料來源，是漢語學習環境的重要組成方面。新詞語活躍在各類媒體中。

國家語委近年發布的《中國語言生活狀況報告》表明，每年媒體都有大量的新詞語使用，成為當下中國語言生活的一個特色。由此可見新詞語與媒體的重要關系。在與媒體的接觸過程中，學習者可以更為主動地學習從而接觸到豐富多樣的漢語材料，獲得更為實用的漢語能力用于日常生活的真實情景中。因此，新詞語的教學可以使漢語學習者更好地在媒體上獲取、傳遞和交換信息。還有，新詞語和漢文化關系密切。中國的文化是不斷動態變化的，而非靜止的，是向外開放的，而不是封閉的，是前后相承的，而不是割裂的。從文化的角度講，新詞語在出現和流行的同時，內涵著諸多文化性的因素。新詞語在蘊涵著傳統文化的因子的同時，也更多地折射著當代社會文化的影子。新詞語一般都是在特定的背景和原因下出現的，通常是與社會的發展、進步和變遷相伴隨著，是當代中國社會各個領域新的動態和信息的反應。通過新詞語教學，既可以使漢語學習者知道并掌握新詞語的特點和內部規律，了解新詞語的類型和語義特征，又可以啟發學生學習漢語中將來出現的新詞語。

其次，從學習者的實際應用效果上、對猜測，理解，運用新詞語的能力上，其作用是不容忽視的。當今社會，新詞語的大量涌現已使其在漢語詞匯中占據了相當的分量。尤其是在新聞，報刊等注重時效性的文體中出現的更是頻繁。據我們了解，現在很多學校在對外漢語教學方面已經開設了新聞，報刊閱讀課程，這無疑會將外國留學生的漢語水平提高到一個新的高度。在這類課程中除了要教給學生新聞，報刊的文體特點之外，還有一個方面就是新詞語的教學。新詞語教學的目的就是讓外國留學生具備一定的猜測，理解和運用新詞語的能力，從而跨過新詞語的理解障礙，提高閱讀速度和質量。

新詞語在對外漢語教學中的作用主要有以下幾個方面：首先，有利于學習者接觸中國的新文化，提高他們對漢語學習的興趣，尤其是近年來網絡語言的發展和更新更加速了新詞語的流行程度。如果學習者可以了解一些網絡流行詞語，有利于加深他們對于漢文化的了解和提高學習漢語的興趣有非常大的幫助。例如網絡詞匯里的：CU、OIC、1314、3X、818、斑竹、倒、雷、閃、板凳、板斧、給力、童鞋、東東、路過等，這些網路新詞學習起來都很有意思。

其次，有利于提高學習者的語言和社會交際能力，擴大他們交際范圍。對外漢語教學的根本任務就是培養學習者的聽、說、讀、寫等交際能力，使之融入漢語的文化環境，因此閱讀、聽廣播、看電視、上網是學習者提高漢語交際能力，擴大交際范圍的非常重要的手段，這樣才能了解中國社會各個層面的文化。

三、結語

在當前國際文化交流日益活躍、社會生活日益豐富的形勢下，注重對外漢語教學中的新詞新語教學是非常重要和必要的。新詞新語的引入，將為對外漢語教學注入“新鮮的血液”，追隨時代前沿。我們相信，新詞新語的教學能夠在教學理念、教學方法、教學原則和學科建設等諸多方面產生積極的影響，并引發相關問題深入的思考。

參考文獻：

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[4]白朝霞．試論對外漢語教學中的新詞新語問題.《德州學院學報》.2007．1

第四篇：論對外漢語教學初級階段文化因素教學

論對外漢語教學初級階段文化因素教學

[摘 要]目前對外漢語教學領域語言與文化的密切關系已經得到了充分認識，文化教學大綱也即將出臺，但針對初級階段文化因素的教學的必要性及重要性還未引起足夠的重視，這勢必會對留學生跨文化交際造成影響。文章試從對外漢語初級階段的文化因素教學目標、教學內容、教學原則等方面進行闡述，以期引起人們對初級階段文化因素教學的重視，更好地指導教學。[關鍵詞]對外漢語 初級 文化因素 教學

從上世紀九十年代到現在近二十多年的時間，我國對外漢語教學界已經就語言教學中融入文化教學達成了共識，目前文化教學大綱也正在醞釀中。縱觀目前的對外漢語文化教學，在中高級階段一般都有相應的文化課程教學安排，而在初級階段，很多人認為學生所學的漢語知識是簡單而有限的，在這些有限的語言知識里似乎沒有特別的文化需要介紹，如刻意在教學中導入文化因素，又會因為學生語言水平的限制而很難做到。針對上述認識誤區，筆者試從對外漢語教學初級階段的文化因素教學目標、教學內容、教學原則等方面來一一闡述，以期引起人們對對外漢語教學初級階段文化因素教學的重視，以便更好地指導教學。

一、教學目標

（一）對“初級”的界定

《漢語水平等級標準》對“初級”的界定:根據國家對外漢語教學領導小組辦公室漢語水平考試部于1995年頒布的《漢語水平等級

標準》界定的“五級”的體系來看，初級水平與一、二級相對應，即完成了一、二級的學習，學完了“普通話全部聲、韻、調，甲乙兩級詞3051個，甲乙級漢字1604個，甲乙兩級語法252項”就達到了初級水平。

《國際漢語能力標準》對“初級”的界定則是:根據國家漢語國際推廣領導小組辦公室2007年5月頒布的《國際漢語能力標準》界定的“五級”標準來看，初級水平與一、二級相適應。完成二級的學習，所需要達到的漢語能力要求是:能基本讀懂與個人或日常生活密切相關的熟悉而簡單的語言材料。能就常見話題以較簡單的方式與他人溝通，介紹自己或他人的基本情況，有時需要借助肢體語言或其他手段的幫助。

（二）對“文化因素”的說明

“文化”范圍極其寬泛，人類創造的物質財富和精神財富都是文化，而我們平時腦海中文化的概念——經史典籍、典章制度、政治思想、歷史地理之類，這些都是所謂的“大文化”，這些大文化對于對外漢語初級階段的學生來說，的確是不必要的。然而，文化所包含的不僅僅是這些“大文化”，還有一些諸如行為方式、技巧及民族風俗習慣等蘊藏在語言中的“小文化”，為了與大文化相區分，我們經常稱它們為“文化因素”，取用這個文化概念，“那么在初級的對外漢語教學中就不是‘無文化可言’了。從某種意義上講，任何語言形式，都能負載一定的文化內涵，語言形式只有賦予它一定的文化內涵，才是有意義的”①，對初級階段的學習者來說，學習文化

主要是指學習這種“小文化”，“文化因素”。

（三）教學目標

早在1993年，前國家教委主任朱開軒在第四屆國際漢語教學談論會上就指出：“對外漢語的工作重點就是傳播漢語，漢語教學要聯系中國文化，要圍繞漢語教學去有效地介紹中國文化，溝通與世界各國的關系。”這一具有行政力度的呼吁其實就給當時的對外漢語教學中文化理論研究和文化教學指明了方向，對外漢語文化教學的重點就在與溝通與他人、他國的關系，進行跨文化交流。從初級階段留學生的實際情況來看，留學生初到中國，進入一個不同的社會環境，必然要經歷一個文化適應過程。布朗在《語言學習與語言教學的原則》一書中將文化適應過程分為四個階段:①新奇興奮階段(即“蜜月期”);②文化沖擊階段;③緩慢起伏的恢復階段;④基本或完全適應階段。②一般來說，適應目的語文化的過程需要一年左右的時間。初級階段的學習過程通常也是一學年。剛到中國的留學生在初級階段的漢語學習過程中，同時也是一個極為重要的文化適應過程。在初到異國的新奇、興奮之后，處于完全陌生的社會環境下，留學生開始遇到各種困難。他們在學習、生活中，都必須與目的語國家的人進行交際，他們面對著由于文化差異導致的交際規則、思維方式、行為舉止等的不同，受到強烈的文化沖擊語言能力的限制致使他們不能順暢地進行交流，加之沉重的學習壓力，處于文化適應過程第二階段的留學生極易產生挫折感甚至對目的語國家的反感。在這個階段，適當的文化教學能夠緩和文化沖擊，提高留學生的語言能力和交際能力，幫助他們樹立信心，減少挫折感，從而使他們順利渡過困難重重的第二階段。

從文化適應過程的第二階段到第三階段的過渡至關重要。對于零起點的學習者來說，這個關鍵的過渡時期中，他們仍處于語言學習的初級階段。在第二、第三階段之間存在著一個門檻，如果學習者能夠順利過渡，就能夠完成大量的學習任務并掌握基本的語言交際技能，進行更高層次的第二語言學習;反之，則會徘徊不前，倍感困惑，很難在語言學習上有所突破。因此，第二語言教學的初級階段就成了幫助學習者克服文化休克的關鍵時期，在文化適應的過程中，目的語的教學可以減少學習者由于語言能力限制而產生的隔閡感;而文化因素的導入更可以使學生學習到更有效、全面的語言知交際文化。因此在初級階段語言教學中文化因素的介紹是為了培養學生使用他所學的語言進行交際服務的，此階段文化因素的教學目標是培養和提高跨文化交際能力。

二、教學內容

文化內容十分復雜，不同的文化內容彼此交織，相互滲透，將什么樣的的文化因素融入到初級階段教學中是一項龐雜的工作，對外漢語界前輩們在相關方面已經做了很有意義的探索，值得借鑒。胡明揚（1993）專文研究了文化因素問題，認為特定的自然環境、物質生活條件、社會和經濟制度、精神文化生活、風俗習慣和社會心態以及認識方式等六個方面受文化因素影響比較明顯，在對外漢語教學中應當優先考慮。

陳光磊（1992）提出四種文化導入方法，從漢語語言本身角度還提出將文化分為“語構、語義和語用文化。

魏春木、卞覺非（1992）采用文化理論跟實際需要相結合的方法，將文化大致氛圍文化行為和文化心理兩大部分，并別細分成114項具體的文化項目。

趙賢州（1992）列舉了交際文化的12個方面，認為“第二語言教學必須考慮同步進行第二文化導入”。

盧偉（2005）將中國文化分成10個總類，即：社會交際、生活方式、風俗習慣、社會結構、教育、時間觀念、空間觀念、價值觀念、象征觀念、健康。再將它們分布為31個子類，共涉及大約190個文化點。

張占一（1992）認為可以分為兩個方面：交際文化和知識文化，交際文化指的是那種兩個文化背景不同的人進行交際時，直接影響信息準確傳遞（即引起偏差或誤解）的語言和非語言的文化因素，所謂知識文化，指的是那種兩個文化背景不同的人進行交際時，不直接影響準確傳遞信息的語言和非語言的文化因素。

上述不同的分類方法基于不同的出發點，適用于不同的目的，在某些方面有異曲同工之處。筆者認為按照知識文化和交際文化的分類適用于教學。根據上文中提到過的對外漢語教學初級階段的目標及留學生實際情況，在初級階段跨文化交際理解的問題最為突出，文化因素主要以交際文化存在（當然也有少量的知識文化存在），主要反映在有關生活習俗范疇，到了中、高級階段交際文化因素就轉

入“具有濃重文化色彩的詞語”為主的范圍，具體地更多反映在成語典故、警句格言、新詞語、習用語、隱喻、簡稱、縮略語等方面。拿最簡單的打招呼來說吧。中國人見到熟入打招呼除了說“你好”之外，更多的是說“吃飯了嗎？”“到哪兒去？”“干什么去？”等等。可在歐美文化中，這些屬于個人私事，不屬于問候語。諸如此類涉及生活習慣、風俗的說法以及有關的非語言交際行為和現象，這些屬于交際文化的方面，都是對外漢語教學初級階段的重點。

魏春木﹑卞覺非將文化大致氛圍文化行為和文化心理兩大部分，這種分類與知識文化和交際文化有些不謀而合，這里的文化行為是基于學生的實際交際需要而產生的，文化行為現象反映在初級階段也最為突出。文化行為根據學生的實際交往介入與否可再細分為介入性文化行為項目和非介入性文化行為項目，把學生能夠介入的文化內容劃分為介入性文化行為項目，如打招呼，約會之類；而把學生不能介入的文化內容劃分為非介入性文化行為項目，如中國家庭消費等，當然這樣的劃分也是根據學生實際交際需要，從淺到深的考慮。

綜合諸人觀點，在初級階段筆者認為可以主要依次導入：屬于滿足生存需要、屬于表達時空意義、屬于保持人際觀點、屬于表示感情態度、屬于家庭生活、屬于娛樂活動、屬于情愛婚姻、屬于社會責任、屬于人生價值觀念、屬于自然觀的。

三、教學原則

前文已分析對外漢語教學初級階段的教學目標及內容，為使學生更有效理解和掌握必要的文化知識，教師在進行文化因素教學時應該遵循以下幾條主要原則：

（一）交際原則

根據語言的交際功能，以及文中提到初級階段文化因素教學的目標就是為了培養和提高學生跨文化交際能力，避免學生使用語言交際時產生障礙。因此遵循交際原則就是要在語言教學中教授容易使學生在理解和使用語言知識時會產生交際誤解或者可以直接導致無效交際的語言文化知識。魯健驥教授在《對外漢語教學基礎階段處理文化因素的原則和做法》一文中就提到“特別在基礎階段介紹中國文化，有兩個側重點不可不注意，一是要側重介紹當代中國社會生活中那些“活”的文化習俗，而不必介紹那些已經過是的、古代的、傳統的、或在現實生活中已極為少見，對外國學生與中國人的交際沒多少實際價值的文化習俗；第二個側重點是介紹有普遍意義的，有一定文化教養的中國人（例如知識分子層）身上反映的文化習俗。這兩點就是指文化教學的交際性，所教授的文化內容在留學生實際交際中要立竿見影地發揮作用。③

（二）對比原則

對于外國留學生來說，漢語與中國文化是陌生的，因此在學生語言習得過程中會自覺不自覺地存在一個文化對比環節，因此教師在教學之前要充分把握好這一點，首先要明確確立一個中外文化參照體系。如從歐美學生的角度來看所學漢語的文化，教師首先就要從中

西方相比較的角度來確立對歐美學生進行語言文化導入教學的范圍和內容。在教學大綱中注重對比兩種語言所承載的文化背景的相同點與不同點，課堂上一定要讓學生清楚兩種文化知識與文化背景的不同點，避免學生想當然的文化認知錯誤。

（三）適度原則

這里說的適度首先是要根據教學任務與目標，明確文化因素教授的內容是否適應具體教學的需要，適當地導入為實現教學目標所必須要導入的文化內容，而不是不顧學生接受能力或實際情況采取填鴨式的教學。適度的標準是根據教學內容與教學進度制定的，有針對地解決當前語言教學中出現的文化障礙，并在講解中適當地延伸一下文化背景介紹，以便掃清目前或近期遇到文化交流障礙。中國有五千年的歷史，文化底蘊尤其豐厚，即使是地道的中國人對中國文化的理解與掌握也是有限的，因此缺乏適度性，盲目寬泛或是過于深入式地文化導入必定會占用過多的教學時間，而且也很可能超出了學生能夠授受并理解的范圍，反而引起學生對漢語學習的畏懼感。

（四）準確原則

在對外漢語教學課堂上教師應該對教材上的內容以及教授給學生的語言文化知識有準確的理解與充分詳實的教學依據，不能因為漢語是自己的本民族語就在課堂上一些文化現象“想當然”的解釋。往往我們認為最常見的事情，對于外國留學生來說理解起來最難，而真正想讓他們弄懂給他們解釋時，會出現這樣或那樣的不準確，這就需要教師要有文化的敏感力，并且要善于總結，準確地將中國文化獨特之處闡述出來。參考文獻：

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[9]林國立.構建對外漢語教學的文化因素體系——研制文化大綱之我見[j]．語言教學與研究，1997，（1）

[10]盧偉.對外漢語教學中的文化因素研究述評[j]．世界漢語教學，1996，（2）

[11]盧微一.論對外漢語教學中的文化闡釋[j]．云南師范大學學報，2004，（1）

[12]婁毅.關于ap漢語與文化教材文化內容設計的幾點思考[j] ．語言文字應用，2006，（6）

[13]林國立.對外漢語教學中文化因素的定性、定位與定量問題當議[j]．語言教學與研究，1996，（1）[14]h.n.brown.principles of language and teaching,beijing[m]．foreign language teaching and research press, 2002 [15]陸儉明.漢語教員應有的意識[j]．世界漢語教學,2005，(1)[16].梅立崇.試談陳述性文化知識和程序性文化知識[j]．漢語學習1994，(1)[17].孟子敏.交際文化與對外漢語教學[j]．語言教學與研究，1992，(1)注釋：

①魯鍵驥 對外漢語教學基礎階段處理文化因素的原則和做法 《語言教學與研究》 第38頁 1990年第1期

②h.n.brown，principles of language and teaching, beijing: foreign language teaching and research press, 2002, p.227.③魯健驥(1990)對外漢語教學基礎階段處理文化因素的原則和做法 《語言教學與研究》第1期38－39 作者簡介：

陳麗芬:（1981—），女，湖北武漢人，碩士，上海電機學院教師。研究方向：語言學及應用語言學。基金項目：

上海電機學院青年教師科研基金項目資助（09c208）

第五篇：論對外漢語語言要素的教學

論對外漢語語言要素的教學

引 言

隨著中國經濟的高速發展，中國的國際地位的提升，漢語正在全球范圍內急速升溫，成為一種強勢語言。在國家大力支持和發展漢語教學的同時，對外漢語學術界也加快了本學科的理論建設。這其中包括對整個對外漢語學科理論體系的構建和對對外漢語教學模式、教學策略、教學技巧的研究。本文試從“漢語作為第二語言”學習者的角度，在學習者語言要素習得的過程中展開對漢語習得影響因素及習得策略的討論。

一、語音習得

語音是人類發音器官發出的具有區別意義功能的聲音，是語言交際工具的聲音形式。語音發音準確是語音學習的基本要求。發音是否準確又與聽音、辨音的能力有關。現代語言教育學理論認為：充分的以理解語篇內答為目的的語言輸入，是形成交際性聽力乃至決定整個語言學習是否成功的關鍵。可見，聽力和發音在語音習得中相輔相成，不可偏廢。那么，影響聽力和發音的因素有哪些？對此有些哪針對性的訓練方法和技巧？本章將一一闡述。

1.影響聽力的因素及對策 1）關鍵詞對聽力的影響

做聽力練習時，學生常常遇到詞語障礙由影響理解，我們把這樣的詞語稱為關鍵詞語，是為了檢驗學生對詞語的理解和跨躍詞語障礙的能力而設計的，它們或出現在聽句中，或可能出現在答句中。筆者對泰國瓦萊嵐大學中文系一年級學生進行了隨堂測試。看看下面的例子：(1)A：劉老師去診所看病，才回家。

B：我們去看看她吧。

問：他們去做哪兒? a．診所 b．劉老師家 c．他們的家

學生大多選擇b．因為他們注意到了“診所”這個信息，卻沒學過“診所”，但熟悉“回家”這個詞。

(2)A：小王，你們打算什么時候去博物館？ B：今天很忙。后天星期三去。

問：今天星期幾？

a．不知道 b．星期一 c．星期三

大部分學生選c.在接收語音信息時，由于學生對“博物館”這個陌生詞揪著不放，耽誤了后面語句信息的篩選，聽到“星期三”不加分析就選。(3)A：老李，你這表多少錢？

B： 買的時候三百多。原來不打折五百多呢。

問：老李買表花多少錢？ a.不知道 b．三百多 c．五百多

許多學生選錯都因為被表打折前的價格信息所干擾，這說明我們在聽力練習中應加強訓練學生抓住主要信息，排除迷惑性詞語，跨躍障礙的能力。對于陌生的生詞，我們要細致講解，在練習中加大詞匯量。

2)語法點對聽力的意義

先來看下面的例子： A:老李在家嗎? B:回來了，不過在家呆了兩天又去哈爾濱了，下個月還要去廣州。

問：老李現在在哪兒? a.在家 b.哈爾濱c.廣州

有的學生選a,有的學生選b,還有的選c。此題中答話的人先說回來了，后面“不過”這個具有轉折意義的語法點，使句義發生了轉折。像這樣明顯的語法點提示還有很多，教師應該幫助學生及時總結。許多學生在做聽力練習時，常常會碰到單個的詞都是熟悉的，但連在一起卻不知道意思的情況。可見光有詞匯量是不夠的。心理學家考爾認為，對句法的記憶能夠預測聽力技能。因為句法能夠幫助學生識別詞與詞之間的關系，掌握語言輸入的基本規律。教師應該重視句法在聽力訓練中的作用。就練習中出現的語法點，反復舉例，替換詞語練習，達到強化記憶的目的。

3）語音區分對聽力的影響

學習者在大量接收語音資料，轉化為意義理解前，需要對聲音信號進行分析處理。對聲音信號辨別分析的能力對詞義、句義的正確理解有著重要意義。我們來看下面的例子：

A：離上飛機的時間還有多長時間？

B： 大概四十五分鐘吧。

問：還有多長時間就走了？

a.十五分鐘 b．四十五分鐘 c．四十分鐘

這道題對中國人來說，再簡單不過。但也有部分泰國學生做錯。原因就是沒有很好的掌握漢語發音要領，進行語音區分。針對這種情況，教師應該通過范讀幫助學生練習音素、單音節、多音節和聲調的辨別。在辨別語音形式的訓練上可以進行近似音的對比，如“三”和“山”、“尺” 和“紙”、“四” 和“字””等等。這些詞各自的語音組合讓學生先分辨出來，然后再根據其聲母、韻母和聲調上排列組合的不同，判斷出它們在意義上的差別。被提取的次數多了，學生對語音的排列組合的特點會有更充分的理解，聽力的敏感度也將大大提升。在平時的教學中，我們也可以從小品、相聲等文藝作品中選一些語料，如繞口令作為聽力材料，進行專項訓練。

4）文化內涵的差異對聽力的影響

語言是文化的載體，語義中往往蘊含著文化因素，在言語交際中不可避免地會產生因文化差異而出現的語言障礙，也就是人際交往中的文化障礙。各個國家的人由于文化傳統和民族性格的不同，在思維方式、審美情趣、價值取向等許多方面存在著較大差異，漢語本身也有不少獨特的表達方式，下面的例子可以說明這個問題：

（1）A：馬上要考試了，我還沒復習，現在就像熱鍋上的螞蟻。問：說話人是什么意思？

（2）A：這下完了!我被經理炒了魷魚！

問：說話人是什么意思？

這兩例都是典型的中國人思維方式的句子表達。例(1)形象的比喻了人在著急情緒狀態下的情態；例（2）中的把“炒魷魚”時魷魚打卷翻滾的樣子和人被工作單位辭退，卷鋪蓋走的情態巧妙地聯系在一起，如果外國學生只從字面上理解，而不理解詞語的比喻義和引申義，是很難作出正確回答的。

針對影響聽力的因素，我們在教學中應該著重訓練學生聽力的哪些方面呢？

1)辨別分析能力的訓練

人們接收到語音信號后，要對言語信號進行分析、辨別、歸類。因此提高聽力首先是提高處理聲音信號的能力，也就是辨別分析能力。因此，提高學生聽覺器 3 官的靈敏度，克服母語語音、語義的干擾，清晰地辨別目的語的聲韻調、停頓、重音、語氣等，辨明詞語、句子、整段話語，是聽力教學的第一個重點。在練習中對相近的聲母、韻母、聲調進行歸類訓練，教師范讀，學生模仿發音。對一些容易混淆的詞語進行反復的聽辨練習，在反復中加深語音印象。對于句子的語氣問題，例如反問句是一個難點，如果不借助語境，學生一定會將之理解成一般的問句。通過教師不斷地設置語境，多舉語境中的例子，來達到學生掌握句子語氣的教學目的。對學過的詞語、語法規則和文化背景知識反復再現、反復刺激來提高學生的快速反應能力。

2）語音儲存能力的訓練

實踐證明，學生大腦中儲存的詞匯、語法規則和社會文化知識越多，聽力理解的反應速度也就越快。訓練學生的記憶儲存能力的一個重要手段就是提高練習的頻率、語音內容包括詞語、句子在語境中的出現頻率。這是客觀強化的一方面，讓學生主動復述語音內容則是主觀吸收的一方面。教師可采用逐漸放快語速聽寫的方法鍛煉和檢驗學生有效記憶能力。

3）聯想猜測能力的訓練

理解語言的過程中會碰到一些滲透文化因素的話語，這就需要學生進行猜測和聯想。也就是根據語感和以往的經驗，憑想象對詞語、話語的意思做出推測、估計和預想。訓練聯想猜測能力就是要讓學生鍛煉直接用目的語去思維的能力。訓練中，教師可以做聽解釋來猜詞語、完成句子等小練習，還可以創設一些語言環境，讓學生猜測講話者所要表達的意思，并把它補充出來，教師對其進行分析評論，查漏補缺。在不同文章結構形式的情況下，了解這些文章結構的特點就能預測文章內容的發展，在聽的過程中處于一個比較主動的狀態。根據漢語文章結構的特點及篇章結構的理論，通過聽文章的開頭，來推測整篇文章的主要內容，通過聽上一段內容采推測下一段內容。對外漢語聽力中的文章結構很有特點，條理清晰，很好把握和理解。對于一些學生比較熟悉的話題，可以在聽之前提出幾個問題，激發學生的興趣，然后再聽。讓學生先表達自己的觀點，然后再聽錄音，這樣既練習了口語，也對聽力內容進行了預測。

4)概括總結能力的訓練

語料中常常采用答句對聽句的解釋或者答句對聽句中心意思的概括總結這樣的方法來檢驗學習者是否聽懂。比如“說話人的意思是?? ”之類的問題。概括和 4 總結目的語語言材料的主旨也是聽力能力訓練的重點。它是對外漢語教學中聽力訓練的高級形式。概括總結能力的訓練有一個從簡單到復雜的漸進過程，可以先從單句訓練起步，再過渡到成段的話語，最后是概括總結全篇的主要內容和主題思想。在語料的意義相對抽象時，教師應該從考察關鍵詞語或語法點人手，引導和幫助學生總結規律。可能會產生更好的效果。

5）背景知識運用能力的訓練

學生在做聽力聯系時常常受到母語中“負遷移”的干擾，這是由于不同地域，民族思維方式不同所帶來的文化差異。想要避免語言的“負遷移”現象的發生，就必須了解必要的目的語國冢的背景及文化知識，并在聽的過程中運用背景知識。2.口語訓練的內容及方法

漢語作為第二語言的語音習得包括聽力和口語兩個部分。聽力是語音的輸入部分，口語則是語音的輸出部分。口語的習得內容根據難易程度，可分為三步驟： 1）拼音和聲調的學習

漢語拼音的學習在口語習得過程中最基礎，也是最重要的一步。它能幫助學生給漢字注音，是他們操一口地道的漢語的前提。在對外漢語教學中它還是幫助學生查找詞典，學習漢字、積累生詞的助手。在整個漢語國際推廣工作中也起到相當重要的作用。普通話里的21個聲母、39個韻母的發音和四個聲調的變化，以及漢語特殊的語音規則，如輕聲、兒化等都是外國學生在初級階段的漢語學習中應該掌握的。在實際教學中，由于學生受母語和方言發音習慣的影響，對拼音的掌握還是有相當大的難度。比如泰國學生基本分不清平舌音和翹舌音，還常把潮州方言和普通話中的詞語聲調搞混，即使用音位圖也并不奏效。因為發音部位和發音方法，一般看不到，那么還有別的方法嗎？我們從李陽“瘋狂英語”的手勢發音法中得到一些啟示。他英語教學過程中的主要手勢舉例如下：

（1）單元音[i:]“穿針引線”音。在空中做一個穿針引線動作，（2）雙元音[ai]：“超級飽滿雙元音”。手臂在空中劃一個大圈，這樣可以帶動嘴巴張開的力度。

（3）雙元音[au]：“鬼哭狼嚎”音。手臂向里劃一個大圈。

（4）雙元音[ei]：“嘴咧到耳朵上”音。手臂抬高向后滑動。

盡管《瘋狂英語》的手勢系統并不完善，主要集中重要元音，但這些手勢對于元音的飽滿到位及發出漢語中沒有的元音非常有用。同樣的，我們也可以將手勢 5 運用到漢語作為第二語言的教學中去。不僅可以幫助學生形象記憶不同的音，還可以活躍課堂氣氛，使單純語音練習不再枯燥。

在聲調方面，我們知道它具有區別意義的重要功能。對于語調地把握，影響到交際行為的有效性。如何表現聲調的變化特征，讓學生更輕松的掌握聲調的相關知識，筆者較認同喻江(2007)提出的聲調音樂化、人情化、語感化的理論。即找出聲調的音樂感，將聲調與某種特定的情緒聯系在一起，使之帶上語氣，在不斷練習中鞏固聲調知識，培養語調語感。

2）詞匯的學習

口語詞匯的教學應該堅持實用的原則，把教學的重點放在大量貼近生活、極富表現力的的俗語習語、諺語和歇后語上。（郭宏 2004）提出的詞語的類聚式訓練及在語境中訓練的方法有益于詞辨析和記憶，是值得提倡的。

3）句子和篇章的教學

拼音、聲調、詞匯的學習和積累都是為口語交際時語音成句，成段而準備的。句子和篇章的教學是語音教學的高級階段。學生除了學習各種功能句法，如陳述句、疑問句、祈使句、“把”字句、“被”字句外，還要學習句與句、段與段的銜接技巧、整個話語的主旨和情感的表達技巧。教師在教學法上可注意功能法在這一階段的運用，對句子和表達法進行功能的分類,每節課對一種功能句型或表達法進行針對性的反復練習。鼓勵學生盡量用課堂上新學的詞語或表達形式。對于學生口頭表達的錯誤，要有一個容忍度，否則就會打消學生的學習熱情。在學生敘說的過程中適當地提示一些詞語或表達形式，盡量不要打斷他的思路。但在學生陳述完，肯定其正確表達后應糾正錯誤的地方。對整篇課文的復述也是極好的方法。學生通過復述，實現言語的再現，能更全面深刻地把握全篇思想內容，檢驗自己對功能句法掌握的程度。

不少學生用句子表情達意的時候，找不到感覺，不知怎樣遣詞造句、把握語體。教師應該有意培養學生對語言文字靈敏的感覺，以加強學生實際操作語言的能力。第二語言教學中語感原則的確定有其客觀的依據。語音的鏈結是由于意義組合的連貫，意義包含著有關人類認識的所有觀念，其中以語義庫與模塊的形式積淀和聚合在意識中的文化傳統是最為民族化和語言化的意義。而一種語言的意義的組合規律又表現為思維被該語言模式化后形成的思維模式。語言本質所表現的“思維一思維模式一意義一語音”的由內向外的縱向結構為第二語言教學中由“語音 6 一意義一思維模式—思維”組成的由外向內的語感訓練原則奠定了理論基礎。

如何來培養語感呢？

一是多放聽力材料，通過語音的辨別、語調的抑揚培養對語言“聽”的直覺。

二是以課文為基礎，增加詩歌、歌謠、繞口令、廣告詞等朗讀材料，激發學生的朗讀興趣，以提高學生對語言的直覺敏銳性，同時也培養對語言的美感體驗。王尚文教授從哲學的角度說：“主觀的語感源于客體的言語，是客觀的言語對象對人的語言器官長期雕琢的結果，是人的語言器官長期感受言語對象不斷積淀的結晶，是言語這一對象在人身上對象化的實現。”朗讀正是對人的語言器官進行雕琢、熏陶的有效途徑，是人自身的言語對作品語言的過程體驗，最終實現對語言的內在語義和外在語式的整體把握。

二、詞匯習得

第二語言學習者在習得目的語的過程中，必須掌握語言的三大要素：語音、詞匯和語法。漢語詞匯系統的特點決定了詞匯習得是第二語言習得的核心。詞匯習得貫穿著語言習得的全過程，沒有詞匯就沒有語言，人們的語言交際也就沒有可能。可見，詞匯教學在整個語言教學中的份量。近年來，對外漢語學術界在詞匯習得領域的研究成果頗豐。筆者就以下幾點進行詳細論述。1.影響詞匯習得的因素及對策

1）情感因素

國外有學者對腦神經科學研究認為：人類大腦的情緒記憶總是先于其他記憶類型而首先被加工，是最高效的記憶類型。情緒不僅在量上影響認知，而且影響認知結構。它可以引發注意，建構意義，并且有自己的記憶通路。不僅如此，情緒還與長時記憶系統直接相連，可以迅速激活其他記憶存儲區域，有利于多重編碼，鞏固記憶。因此，我們在詞匯教學中應該給難記的詞附著情感因素，創造課堂教學的興奮點，吸引學生對目標詞語的注意，讓學生精確地記住感興趣的內容。

2）語境因素

漢語詞匯的意義由于表達的需要會隨著語言環境的變化而在語義、語法、語用上有所變化。但在一定語境中，詞匯的意義卻是相對固定的。由此，我們應重視語境對詞匯學習的作用。運用語境幫助學生加深對詞匯的語義語用范圍、搭配關 7 系、附加色彩和文化意義的理解記憶。運用語境就是要創造真實自然的語境，建構和解讀承載詞語的篇章，從篇章層面進行詞匯教學。這樣，詞語的意義及功能用法都可以在篇章中得到很好的體現，對學生理解詞語、辨析詞語有很大的幫助。

3）詞頻因素

想要牢固的掌握詞匯，單憑一時的記憶是不夠的，還必須在不斷地練習、運用中激活詞匯。就是要有意識的提高詞匯出現和使用的頻率。詞匯出現的頻率越高，學習者的記憶負擔越小，對該詞匯掌握得越好。除了對目標詞進行反復聽寫和用法練習，教師還可以借助PPT電腦軟件進行“詞匯閃現”的教學，讓學生即時識記并反復有聲朗讀目標詞，根據學生掌握的程度將內容逐漸擴展至相關句型。

2.網絡化的詞匯學習策略

漢語詞匯數量多，詞義豐富，用法復雜，但不管是詞形還是詞音詞義，都存在各種各樣的網絡系統，存在著內在的規律性。成功的學習很大程度上依賴于把握已學知識與新知識之間的認知聯系。要更好的學習詞匯，就要加強詞匯的聯系強度，實施放射性教學策略。近年來也有不少學者提出了根據詞匯的網絡性進行教學的思路。楊惠元(2000)提出按照漢語詞匯的網絡系統進行教學，可利用同(近)義詞類聚網絡、反義詞類聚網絡、類屬詞類聚網絡、關系詞類聚網絡等等。常敬宇(2003)重點探討了漢語詞匯詞形和詞義的內部規律，即漢語詞匯的詞形結構網絡性和詞義聯想網絡性。楊萬兵(2004)從系統論、語言學及語言心理學的角度闡述了詞義網絡式存在的特征，分析了網絡化詞匯教學的基本方法，并探討了網絡化作為漢語詞匯教學的方法論意義。鹿士義(2001)也給對外漢語詞匯教學提出了幾點建議，即要在學習中構筑學習者的字詞網絡，要在學生的學習能力范圍內進行教學，而且還要在教學活動中把聽說讀寫結合起來。下面就語素類聚網絡和近義詞類聚網絡談談詞匯習得的方法。

1）語素教學法

語素是漢語構詞的基本單位。抓住構詞的最小單位語素，也就抓住了漢語詞匯及詞匯教學的根本特點和要訣。因此學習詞匯，要先從語素．從單個的漢字學起。許多學者提出語素法教學，即以字為詞匯教學基礎的教學思路。呂文華（1999）發表了《建立語素教學的構想》：“語素教學除了有助于漢字的認記、消除錯別字以外，其主要作用是可以大大提高學生學習詞匯、掌握詞匯以及正確運用詞匯的能力。??解決詞語難的途徑是建立語素教學。”賈穎（2001）提出“字本位”的 8 設想：“以字為本位進行詞匯教學，教給學生的是方法性的知識，因為字在漢語中以動態的形式存在，有限的字可以通過不同的組合構成不同的詞。由于字在詞中的意思基本不變，這樣掌握了字與構詞法，就能以簡馭繁，迅速有效地擴大詞匯量，所以以字本位進行詞匯教學必然會有事半功倍的效果，因為它教給學生的是一種最有價值的知識，它培養的是學生自學漢語詞匯的能力。”肖賢彬(2002)指出語素法教學為猜詞提供了現實的可能性，可見，語素教學法對減輕學生記憶負擔、迅速擴充詞匯量是有利的。

語素教學法要求教師把語素作為詞匯教學的基礎，在講新詞時把常用的、構詞能力強的語素的基本意義教給學生。學生再接觸到由這個語素組成的其它新詞時，就會根據該語素義去理解和記憶新詞詞義。詞義的解釋涉及到語素構詞產生的詞義的引申，教師應對其追根溯源，幫助學生在頭腦中形成詞匯語義網絡。對于詞語中某個有類聚作用的語素，我們可以把帶有該語素的其它詞連帶著也教給學生。例如，講到“美化”時，我們還可以講“丑化”、“惡化”、“凈化”、“綠化”、“現代化”、“大眾化”等。講解“電器”這個詞時，羅列一些屬于“電器”范疇的詞，如電話、電燈、電爐、電扇，電冰箱等都是電器。值得一提的是，漢字的表意體系可以幫助學生通過象形、指事、會意等造字法聯想、分析出字義。如：“本”下的小橫表示樹木之根，與“本”組成的詞往往有“根源”、“原來”的意思，如“忘本”、“根本”、“基本”、“本意”、“本來”、“本能”、“本色”、“本土”、“本性”、“本質”等。這樣，不僅可以幫助學生理解、記憶詞義，還可以提高學生學習的興趣。

在進行語素教學的同時還應教給學生一些構詞法的知識，比如并列關系、偏正關系、支配關系、修飾關系、補充結構等。構詞法知識的學習可以使學生的詞匯知識更系統化，為以后的學習增加理論上的指導，自覺預防運用的偏誤。2）近義詞辨析法

漢語是重語義的語言，它不是通過形態來體現語法成分之間的關系，而是通過語義來體現這種關系的。誠如徐通鏘先生所言：“漢語的編碼機制一開始就偏重于符號的音義結合的理據性，因而以此為基礎而發展起來的理論自然容易偏重于‘內'，偏重于直覺，偏重于語義”漢語的語義細膩，概念意義、內涵意義、社會意義、情感意義、聯想意義、主題意義的不同，使漢語呈現出豐富多彩的近義詞匯的運用。對這些近義詞的辨析為外國學生詞匯的習得開辟了一條道路。本章將從語義、語法、語用三個不同層面講解近義詞的辨析。

9（1）語義層面

語義差異大致有以下幾個方面：

a.指稱范圍大小不同。如“事情、事件、事故”這組詞中，“事情”泛指一切活動和所發生的現象，意義范圍最大；“事件”指已經發生的不平常的事情，范圍比較小；“事故”指由于某種原因而發生的不幸的事情，范圍最小。“戰役”和“戰爭”都指的兩方或多方的戰斗，“戰役”是較小規模、較短時間的戰斗；“戰爭”則是大規模長時間的戰斗的總和。邊疆”與“邊境”，都指離中心地區遠的地方，“邊疆”指靠近國家的領土，范圍大；而“邊境”指靠近邊界的地方，范圍小。“時代”和“時期”，都有一個時期之意，但“時代”指歷史上的經濟、政治、文化等狀況為依據而劃分的某個時期，范圍大；而“時期”則多指具有某處特征的一段時間，范圍小。“考察”與“調查”都表示為了一定的目的，深入實地，仔細查看。“考察”適用于相對比較重大的事物，目的是探求事物的本質，帶有科學研究的性質，使用范圍較小，如“科學考察”、“資源考察” ；“調查”是以弄清事實，查出事情的來龍去脈為目的，適用于各類事物和人，使用范圍較大。像“進展情況”、“人口數量”、“客觀效果”等都要用“調查”

a.語義輕重不同。如“渴望”與“希望”都有“想要”的意思，“渴望”突出的是“十分迫切”，語義較重，如“渴望幸福”、“渴望和平”等；而“希望”表示的則是一般的想法、意愿，語義較輕，如“希望好好考慮”、“希望繼續努力”。“損壞”與“毀壞”，“損壞”指程度較輕的破壞損失；“毀壞”指性質較嚴重的破壞。“努力”與“竭力”，“努力”指把力量盡量使出來；“竭力”指用盡全力。b.詞義側重點不同。如“孤單”強調個體的外在表現；“孤獨”側重強調內心感受。“感動”指人的內心激動，而“感嘆”則指有所感觸而嘆息。“清靜”側重于不嘈雜、無干擾，更多用于人為狀況的描寫，強調的是人整個身心的感受；“安靜”側重于沒聲音、無吵鬧，多用于自然環境的表述，如“考場、教室”等。“才能、才華、才智、才干”，“才能”側重于知識在實踐中轉化為的能力；“才華”側重于文藝方面的特長；“才智”側重于智慧和思考的能力；“才干”側重于辦事的能力。c.語義義項多少不同。如“建議”作名詞和“意見”都是對某件事或某個人的看法想法，但“建議”作動詞，還有提出看法想法的義項，而“意見”沒有。“經過”有“過程、經歷”這個義項，但“通過”沒有。

d.語義搭配不同。比如“愛護、愛惜”，都是動詞，都有“愛，重視”的意思，10 “愛護”搭配的是易受傷害、損害的人和事物，“愛惜”搭配的則是在使用、容易損耗的事物。“執行”搭配的是“命令”“任務”“路線”“政策”之類，而“履行”搭配的是“諾言”“合同”“手續”“條約”。“優良”可以跟人或物搭配，但“優秀”一般只能和人搭配。

（2）語法層面

詞性不同，句中位置不同，語境搭配也就不同。幫助學生區別近義詞的詞性和語法功能是詞匯教學必須足夠重視的一個方面。比如：“合適”是形容詞，可作定語，也可作謂語，如“合適的人才”、“很合適”，但不能帶賓語，不能說“合適你”、“合適當老師”；“適合”是動詞，只能作謂語，但必須帶賓語，如“適合我”、“適合生活”。再如：“突然”與“猛然”，“突然”是形容詞，除了可以作狀語外，還可以作謂語、定語、賓語，如“事情突然”、“突然的情況”、“覺得突然”；而“猛然”是副詞，只能用作狀語，因而不能說“事情猛然”、“猛然的情況”、“覺得猛然”。在對外漢語詞匯教學中教師不僅要講詞語的概念意義，還要講詞語的功能用法。對近義詞在語法層面上的辨析，教師可以引導學生從平時閱讀理解的練習中總結規律，比如：對于動詞，應該考慮能否帶賓語，帶名詞賓語還是帶動詞賓語；后面可否有補語，有什么類型的補語；對于形容詞，應該考慮能否與否定詞、程度副詞組合等等。

（3）語用層面

近義詞語用差異主要有以下幾方面：

a.感情色彩差異。表現為對人、事物、事情的喜惡褒貶的差異。比如：“結果”、“成果”、“后果”都有“事情發展的最終狀況”的意思，但感情色彩不同：“結果”泛指最終狀況時，可以指好的結果，也可以指不好的結果，是中性詞，“考試”、“比賽”、“化驗”、“檢查”等都用“結果”來表述。“成果”指取得的成績、成就，是褒義詞；而“后果”在指事物發展的最終情況時，則側重指事物發展的不好結局，多用于消極方面，如“事故”、“戰爭”、“飲酒”、“謊言”等。

b.語體差異。比如：“恐懼”和“害怕”都有“不安和發慌”的意思，但語體色彩不同。“恐懼”多用于書面語，如“萬分恐懼”、“恐懼不安”等一些相對固定的表述；“害怕”多用于口語，除有“不安和發慌”的意思外，還經常表示擔心、顧慮。“致謝”是書面語，用在正式的場合，顯得莊重，“謝謝”是口語，用在日常生活中顯得親切隨和。

c.應用范圍或指稱對象差異。如“老”用來形容人，而“舊”用來形容物。

由于近義詞在語義、語法、語用上的差異很容易混淆，教師應當創設情境，強.化練習，以達到提高詞匯習得質量的目的。

三、語法習得

“語法”即存在于語言使用者頭腦中的各種規則。它是整個語言習得過程的重要組成部分。在“對外漢語教學”中也需要進行語法教學，這已經成為大家的共識。但對于“對外漢語教學”中的語法教學的定位及和具體的教學方法，學術界還沒有定論。筆者就這些問題談談自己的看法。

1.語法在對外漢語教學中的定位

第二語言學習者一般是已經建立起母語語言習慣和思維習慣的成人，當他們要表達某個范疇的意義時，需要在第二語言中找到相應的表達形式。或者當他們接觸到第二語言的某種語言形式(如某種句式)，要知道這種形式表達的意義，都必須借助語法構建起新的語言和思維習慣。通過語法教學，學生可以掌握語言內部的規律，有效的表情達意并糾正他們自身出現的語法錯誤。誠如對外漢語教學界前輩學者王還先生說的，“對外漢語教學離開語法是不可想象的。”語法教學在整個對外漢語教學中的地位可見一斑，但在教學不同階段的定位是有所不同的。就初級階段漢語學習者的水平而言，他們掌握的漢語詞匯極為有限，難以理解復雜的術語和語法規則，不適合大量的語法教學。對他們進行的語法教學應降低語法明顯度，盡量避免使用語法術語，多用簡單話語說明，以利于學習者的理解和再模仿。

2.結合語境的語法學習策略

漢語語法的結構復雜，理論性較強，必須結合語言實踐，才能真正掌握語法知識。盛炎在《語言教學原理》中提到的“精講多練”對漢語語法的實踐有十分重要的指導意義。所謂“精講多練”，就是理論規則要講得“精”，用的時間要少，練習要多，用的時間要多。由于語法規則都是從一個個典型的語境中抽象出來的，在做練習時，教師應注意語法與語境的緊密結合，在具體的語境中表現出語法意義。特別是遇到一些難解的詞語，更要注意發揮語境的作用。

例如講解語氣副詞“果然”。“果然”表示事實與所說或所料相符，前面必須要 12 有所說或所料的內容，有時前面的內容省略了，我們在講解時要把這種環境顯現出來。如：“他的菜做的果然不錯。”我們就把它補充為“聽別人說他的菜做的好，他的菜做的果然不錯。”

表范圍的副詞“都”，在表示時間時和“才”相對。“才”表示時間早、少；“都”表示時間晚、多。學生很容易把它們混淆。教師在講解時要結合言語情境，舉例對比它們的用法。

(1)“你___看了三個小時書了，該休息了。"(2)“你___看了三個小時書，怎么能復習好呢？”

句（1）中說話人認為看書的人看了三個小時的書，應該休息一下，說明看書的時間長，用“都”比較合適。句（2）中說話人用反問語氣說明看書人用三個小時復習遠遠不夠，所以這里選“才”。

在語境的選取上要注意選取既能體現該語法點的用法，又是生活中經常遇到、出現頻率較高的典型語境。因為這類生活中出現頻率高的語境，更容易使學生在運用過程中從課堂交際回歸到現實生活的交際，有利于學生的理解和記憶。

結束語

到此，本文對對外漢語教學中語言三要素——語音、詞匯、語法的教學難點和教學策略進行了論述，我們可以看到，言語技能和語言要素總是緊密地結合在一起，作為語言物質外殼的語音、語言建筑材料的詞匯、語言內部結構規律的語法是相互依賴、統一于語言的。語音、詞匯、語法的習得對對外漢語學習者語言系統的形成和言語技能的掌握有著重大意義。

劉文雯 2009年11月1日

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