第一篇：ok 趙金銘 對外漢語教學概論筆記

第一章 緒論

第一節(jié) “對外漢語教學”名稱之由來及發(fā)展

1、對外漢語教學：是指對外國人的漢語教學。實際上也包括對第一語言不是漢語的海外華人進行的漢語教學。

2、新中國的對外漢語教學創(chuàng)始于1950年。1978年3月，中國社會科學院在北京召開北京地區(qū)語言學科規(guī)劃座談會，根據(jù)國外第二語言教學學科提點和規(guī)律的研究以及我國對外漢語教學理論研究和教學實踐的發(fā)展，提出了對外漢語教學是一門學科的看法。《北京地區(qū)語言學科規(guī)劃座談會簡況》提出：“要把對外國人的漢語教學作為一個專門的學科來研究，成立專門的研究機構，培養(yǎng)專門的人才。”此后，對外漢語教學作為一個專門的學科建設工程正式啟動。創(chuàng)刊刊物：《語言教學與研究》（1979），《世界漢語教學》（1987）專業(yè)出版社：北京語言學院出版社（1985）、華語教學出版社（1986）；成立專門的研究機構——北京語言學院語言教學研究所（1984）。專家言論：王力：“對外漢語教學是一門科學”；朱德熙：“實際上，這是一門學問。在國外已經(jīng)變成了一門學問，這需要研究。”；王還：“如果教外語是一門科學，我們教漢語就是作為一種外語來教，自然也是一門學問。”1983年又成立了全國性的學術團體“中國教育學會對外漢語教學研究會”，這標志著對外漢語教學學科的正式誕生。

第二節(jié) 對外漢語教學的學科地位和學科屬性

對外漢語教學是一門獨立的學科，有獨特的研究對象，研究方法和研究成果。學科歸屬：中國語言文學為一級學科，對外漢語教學下屬于語言學與應用語言學。

研究對象：對外漢語教學的研究對象就是對外國人的漢語教學。對外漢語教學的學科性質(zhì)是一種第二語言教學，又是一種外語教學，它與少數(shù)民族的漢語教學一樣，都歸屬于應用語言學。（楊慶華，1995）出于漢語的習慣，我國學者把漢語作為第二語言教學定名為：“對外漢語教學”（崔永華，1997）

19世紀初，語言理論方面的研究和語言應用方面的研究開始分化。語言教學，是應用語言學中最老的一個分支。狹義的應用語言學是以語言教學為對象的應用學科。

“兩屬性，三要素”說：學科以漢語為主，以對外教學為用。漢語是學科的本體屬性，是學科構成的第一要素。對外教學是學科的應用屬性，“對外”是學科構成的第二屬性，“教學”是學科構成的第三要素。（邢福義）

第三節(jié) 對外漢語教學的學科框架

對外漢語教學的理論基礎是語言學、心理學、教育學理論。根本上說，它是門新興的邊緣交叉學科。研究對外漢語的目的：在于讓學習者掌握漢語的語音與韻律，了解漢語詞語用法與搭配習慣，明白造句原理與句子的組裝規(guī)則以及正確得體的漢語表達方法，從而養(yǎng)成新的語言習慣，培養(yǎng)學習者的漢語交際能力。

陸儉明論及對外漢語研究的建議：“研究工作應僅僅圍繞‘怎樣在盡可能短的時間里讓外國學生盡快學好漢語’這么一個問題。首先需做基礎研究，其次需要加強漢外對比研究和外國學生偏誤分析研究，以便有針對性地進行對外漢語教學。再其次，在上述研究的基礎上編訂出各種門類的高質(zhì)量教材。最后，要進一步研究和改進教學法”（陸儉明，1999）綜觀全局，對外漢語研究的四個層面研究：

第一層面——本體論：從事漢語本體研究，其理論基礎為語言學。

第二層面——認識論：從事漢語習得與認知研究，其理論基礎為心理學。第三層面——方法論：從事教學理論與方法研究，其理論基礎為教育學。

第四層面——工具論：從事現(xiàn)代科技手段應用于教學與學習研究，其理論基礎為計算語言學和現(xiàn)代教育技術。

作為一個系統(tǒng)工程，各領域之間應該是相通的。

第四節(jié) 對外漢語教學研究的范圍與內(nèi)容

對外漢語教學研究，除了服務于第二語言教學的漢語本身研究之外，主要研究漢語作為第二語言的教學過程及習得過程。

對外漢語教學不同于對作為母語的漢語教學。研究“教什么”的問題主要包括：教誰、教什么、教多少、何時教、如何教。第二語言學習者在學習第二語言時，嚴格來說并非重新習得一種語言，而是培養(yǎng)新的語言習慣，擴大言語行為手段，在已掌握一套語言規(guī)則之外再學習一種可以替代的規(guī)則。教師不是教他們習得語言，而是教授某種新的語言表現(xiàn)形式，培養(yǎng)新的語言習慣。從研究“教”的角度看，漢語作為第二語言教學，是一項在一定教學原則指導下，解決提高學習者語言能力的教學過程。教學過程：首先是傳授語言知識、訓練語言技能的過程，同時也是對所持教學理論的實踐過程，還是教師提高授課水平過程。“教”包括四個方面：大綱制定、課程研究、教法研究、測試與評估。

關于“如何學”：這個方面涉及漢語與外語的對比分析、外國人學習漢語的偏誤分析、外國人學習漢語的中介語系統(tǒng)研究，特別是從第二語言習得角度考慮。包括三個方面：一是對學習者（包括其語言）的研究。其次，要探討學習者普遍性的認知規(guī)律與習得方式。再次，從學習者的外部因素（社會因素）、內(nèi)部因素（心理因素）以及學習者額度個體差異（生理、情感、動機、認知特點和學習策略）三個側(cè)面對學習者進行研究。研究的出發(fā)點是，教師的“教”必須以學生的“學”為前提與依據(jù)。

現(xiàn)代科技手段在對外漢語教學研究中的應用：一是以規(guī)則或統(tǒng)計數(shù)據(jù)形式揭示漢語的規(guī)律，支撐對外漢語研究；二是為對外漢語教學與研究提供語料庫和軟件工具；三是開發(fā)計算機輔助對外漢語教學的素材庫、課件及其他軟件。

第二章 對外漢語教學的教學設計和大綱 第一節(jié) 對外漢語教學的教學設計

課程設計：是在教育目的和具體教學目的的指導下，從學習者的提點和需要出發(fā)，根據(jù)專業(yè)對知識結構和能力結構的要求，最優(yōu)化地選擇教學內(nèi)容，組織教學過程，形成合理的、相互配合的課程體系。（劉珣）

教學計劃：根據(jù)教育目的和培養(yǎng)目標所制定的全面指導某專業(yè)教與學活動的規(guī)范性文件。教學計劃是以課程設計為核心的總體涉及的具體體現(xiàn)，主要包括專業(yè)培養(yǎng)目標、學習年限、課程設置及其主要教學方式和學時分配。

“語言培訓”的一些內(nèi)容和程序：

1、需求分析，包括社會需求、工作需求和學習者個人需求。

2、受訓者的自然特性和職業(yè)特點分析。

3、確定培養(yǎng)目標和培訓目標

4、進行大綱設計、對教學內(nèi)容、教學材料以及內(nèi)容的評估辦法進行選擇。

5、選擇教學途徑。

6、確定教育策略，包括教學原則和教學方法。

7、測試教學和課程的有效性。

8、反饋教學效果并及時調(diào)整培訓方案。（包戴爾，1970）

總體設計：在全面分析語言教學的各種內(nèi)外因素、綜合考慮各種可能的教學措施的基礎上制定出最佳教學方案，對教學類型、教學對象、教學目標、教學內(nèi)容、教學途徑、教學原則以及教師的分工和教師的要求作出明確的規(guī)定，以便指導教學大綱的制定、教材編寫、課堂教學和成績測試，使各個教學環(huán)節(jié)成為一個相互銜接的、統(tǒng)一的整體，使全體教學人員根據(jù)不同的分工在教學上進行協(xié)調(diào)行動。

一般的課程設計理論認為，對語言進行具體設計時包括：

1、調(diào)查和需求分析階段

2、確定教學設計和大綱制定的理論和實踐依據(jù)。

3、將教學目標轉(zhuǎn)化為教學計劃，確定教學目的、教學內(nèi) 容、即制定語言教學大綱。

4、準備教學材料，編寫教材。（杜賓和奧斯坦恩，1985）

進行總體設計時，一般按照下列方法進行：

1、要分析該教育項目的教學性質(zhì)，根據(jù)該教育項目所體現(xiàn)出的教學主要特點明確教學類型。如學歷教育和非學歷教育、一般進修教育和速成強化教學、轉(zhuǎn)向語言技能培訓和與語言有關的職業(yè)培訓等。

2、要從自然特征和學習目的兩個方面分析教學對象的特點，以決定教學目標和教學內(nèi)容的選擇，并確定和選擇該設計所適合的學習者。

3、要從知識結構和能力結構方面確定教學目標，明確學習者最終所要達到的使用語言進行交際的范圍、技能和能力的等級水平。

4、要從語言要素、語用規(guī)則、相應的文化知識、言語技能和言語交際技能等方面確定教學內(nèi)容的范圍，為制定各項教學內(nèi)容的大綱提供依據(jù)。

5、要根據(jù)學生的特點、教學目標、教學內(nèi)容以及對語言教學規(guī)律的認識確定教學原則，選擇各種教學處理方式。

6、規(guī)定實現(xiàn)教學目標、落實教學內(nèi)容的具體途徑。包括教學時間、課時計劃、教學階段劃分和設計課程。

7、明確教師分工和對教師的要求。

教學大綱：是根據(jù)教學計劃、以剛要形式制定的、對具體課程的教學目的、教學內(nèi)容、教學進度和教學方法進行規(guī)范的指導性文件，分說明、本文和附錄三部分。（劉旬，2000）

大綱制定：就是要對語言教學內(nèi)容和方法等作出選擇，其主要任務就是確定教學內(nèi)容，并為教學內(nèi)容進行相應的細化處理。

大綱制定除了要對語言內(nèi)容、語言要素進行描寫，還要涉及語言教學的其他內(nèi)容，并且要反映語言教學的理念、形式和方法。一個完整的教學大綱應該包括：“語言的使用情景、語言使用時涉及的話題、學習者將要運用的語言功能、學習者能夠處里的意念、學習者將要使用的語言形式、學習者將要參加的語言活動以及學習者運用語言的熟練程度”（范愛克，1975）

第二語言教學法理論根據(jù)大綱對教學內(nèi)容描述的側(cè)重點不同，把教學大綱分為結果式大綱和過程式大綱。結果式大綱：主要是對語言項目和言語技能的歸納，重點是描述學習者通過學習所應獲得的知識和技能，側(cè)重語言教學的最終結果。主要分組合型和分解型兩種。組合型大綱：是把語言內(nèi)容由易到難分成不同的組成部分，最后形成一個完整的語言內(nèi)容體系。傳統(tǒng)語言大綱就是這個類型。分解型大綱：是從語言的運用角度向?qū)W習者提供教學內(nèi)容，這些內(nèi)容由難度不同的語言要素組成，語言形式被分解在不同的教學材料中，不按語法系統(tǒng)排列內(nèi)容。意念——功能大綱就屬于這個類型。

過程式大綱：對學習的任務和教學的程序的描述，重點在語言學習和語言活動本身，側(cè)重語言教學的過程。分任務型和程序型，兩者都以學習任務、學習活動為主要內(nèi)容，但前者側(cè)重從學習的角度為大綱選擇人物活動，后者側(cè)重從教學角度為大綱選擇任務活動。

語言大綱是傳統(tǒng)的大綱類型，其一個重要特點是以語言結構為基礎，按語法項目的難易程度編排教學內(nèi)容。（趙本p30）

功能——意念大綱：它是把學習者運用語言的需要作為出發(fā)點，是以交際為基礎的大綱模式，大綱的內(nèi)容主要是功能和意念項目。所謂功能，是使用語言的目的，即用語言做事，完成一定交際行為。（劉本p275）意念，是指語言表達的概念意義。功能意念概念最早由威爾金森（1976）最早提出。（趙本P30）

任務大綱：20世紀80年代以后興起的一種新型大綱類型。所謂任務，即教師在課堂布置的讓學習者用目的語完成的語言活動，這些活動不是以語言結構為中心的活動，而是根據(jù)學生將來使用語言的需要而涉及的交際活動。（趙本P31）

第二節(jié) 漢語水平等級標準與等級大綱

《漢語水平等級標準》是對學習者學習和使用漢語所要達到的水平和能力的界定和描述，是科學劃分出來的教學等級和每一等級應該達到的教學標準與水平。其本質(zhì)特征是，規(guī)定統(tǒng)一的教學要求、統(tǒng)一的教學等級和統(tǒng)一的教學水平。（趙本P33、34）

《漢語水平等級標準》研制的具體原則如下：

1、綜合性原則

2、針對性原則

3、限定性原則

4、系列性原則

5、導向性原則

《漢語水平語法等級大綱》（簡稱《語法大綱》）：是對漢語語法項目和語法點進行選擇和排列，并為這些語法項目和語法點劃分等級，形成系列的大綱。

《語法大綱》的內(nèi)容特點（趙P36）：

1、突出語言的使用規(guī)則，而不是詳細地介紹語法理論和語法知識。

2、重視對語言結構形式的描寫，同時又注重結構形式與意義的結合。

3、對語法規(guī)則的說明簡明、通俗、具體、實用。

4、從典型的語言材料出發(fā)選取和確定語法項目和語法點。

5、根據(jù)外國人學習和使用漢語的學習需求和對外漢語教學的教學要求，對理論語法的內(nèi)容和結構做簡繁處里，選取和確定有針對性和實用性的語法項目和語法點。

6、不要求進行詳盡的語言分析，而是幫助學生掌握必要的語言規(guī)律，并運用這些規(guī)律指導語言實踐活動。《詞匯與漢字大綱》在篩選詞匯時依據(jù)的原則：

1、常用性原則

2、均勻性原則

3、科學性原則

4、規(guī)范性原則

5、實用性原則

6、聯(lián)想性原則

7、包容性原則

8、序列性原則（P39）

第三節(jié) 對外漢語教學的教學類型和教學模式

根據(jù)教學性質(zhì)和教學總體特點不同，結合具體的教學實踐，對外漢語教學類型大致可分為：專業(yè)教育、進修教學、短期教學、速成教學。（P42—50）對外漢語教學的教學模式：

包括的5個基本要素：

1、理論基礎

2、教學目標

3、操作程序

4、實現(xiàn)條件

5、評價

我國對外漢語教學特色教學模式：

1、分技能教學模式（魯健冀，1986）

2、語文分開、集中識字教學模式（張朋朋，1999）

3、詞語集中強化教學模式（陳賢純，1999）

4、實況視聽教學模式（孟國，1997）

5、漢語交際任務教學模式（馬箭飛，2000）（P54、55）

第四節(jié) 對外漢語教學的課程與課程設置

一、對外漢語教學課程的含義（P56）

學科的性質(zhì)和任務決定了對外漢語教學的課程至少包括以下幾個含義：

1、課程即學習過程，即語言的內(nèi)化過程。

2、課程即有計劃的教學活動。

3、課程即教學科目

4、課程即文化意識的再造

二、對外漢語教學的課程設置（p58）

主要有以下幾種類型：

1、綜合課

2、專項技能課

3、轉(zhuǎn)向目標課

4、語言知識課

5、翻譯課

6、其他課程。（參考劉本P300）

三、對外漢語教學的課程研究（P60）

1、綜合課的技能培養(yǎng)取向

2、專項技能課的微化訓練傾向

3、各類課程的口語交際能力中心化傾向

4、課程的活動化傾向

5、課程的教材一體化傾向

6、課程的規(guī)范化傾向

四、對外漢語教學的課程規(guī)范（P62）

課程規(guī)范：對可成本體和課程實施這兩部分內(nèi)容的規(guī)范。課程本體包括課程的性質(zhì)、課程目標、課程內(nèi)容；課程實施即課堂教學，是指課程的教學環(huán)節(jié)、課程的教學步驟和課程測試等過程。

課程規(guī)范主要包括：

1、對課程性質(zhì)及課程特點的規(guī)范

2、對課程目標和課程教學要求的規(guī)范

3、對課程內(nèi)容的規(guī)范

4、對課程教學環(huán)節(jié)和教學方法的規(guī)范

5、對測試的規(guī)范

第三章 對外漢語教學的基本理論

第一節(jié) 對外漢語教學理論研究概述（p67）

20世紀50年代對外漢語教學處于起步階段，理論研究屬于探索階段。到60年代中期對外漢語教學已發(fā)展到一定的規(guī)模，教學經(jīng)驗也更加豐富。

鐘鋟《15年漢語教學總結》中對外漢語教學重要的理論原則：

1、基本的教學原則是實踐性原則，精講多練

2、主張“語文并進”，聽說讀寫全面要求，分階段側(cè)重

3、主張整個教學過程是綜合性的，即“語音、詞匯、語法三者綜合在一種實踐課內(nèi)”

20世紀70年代教學理論教以往有所增加，但總的來看成果不多。個別方面的研究得到了深化。如對實踐性原則的認識，不但包括課堂教學方法，而且包括教學內(nèi)容和教學組織形式，不但體現(xiàn)在課堂中也體現(xiàn)在教材中。貫穿整個教學體系。（呂必松，1987）

80年代以來的對外漢語教學理論研究得到了空前的繁榮和發(fā)展（P68）??到80年代末90年代初，對外漢語教學學科理論研究的宏觀體系已基本形成。

90年代以來，對外漢語教學的理論研究更加深入和系統(tǒng)化，其中的一個表現(xiàn)是專題研究得到加強。首先，中高級階段的教學理論研究受到關注。其次，中介語理論的引入和漢語偏誤分析受到重視。第三，國內(nèi)外學者對現(xiàn)行的對外漢語教學語法體系提出尖銳而中肯的批評。第四，文化教學問題自80年代中后期逐漸引起人們的興趣。第五，90年代開拓了語言習得理論的研究。90年代以來，對學科理論體系的研究更加自覺，與相關學科的研究更加緊密，與國外第二語言教學理論的結合更加密切。在學科性質(zhì)、理論體系研究、課堂教學理論研究、教學法研究以及對學科發(fā)展理論的學術評論等方面也有很大發(fā)展。

第二節(jié) 對外漢語教學的學科理論基礎 一 學科理論基礎研究概述（P70）

盛炎 張亞軍 劉珣 章兼中關于基礎理論的概述（P71）

總體來看，人們提到的第二語言教學或外語教學的學科理論基礎是：語言學、教育學、心理學、文化學這無門學科。

第二語言和外語教學實際上是一種跨文化的語言教學。這種教學無法不涉及目的語相關的文化現(xiàn)象和文化因素，因此文化學中跨文化交際理論、文化對比研究成果，也就成為第二語言教學理論基礎之一。

二 學科理論基礎的地位和范圍

對外漢語教學的學科理論基礎并不就是對外漢語教學學科的基本理論。所說的“學科理論基礎”都是各自獨立的學科，他們有著各自獨立的研究對象、研究范圍、研究目的、研究方法及理論體系。他們中的任何一門學科都不能單獨指導和支撐起對外漢語教學學科理論體系。哲學是對外漢語教學最深厚的理論基礎（74）語言學是對外漢語教學核心性的理論基礎

語言學是研究語言本質(zhì)、結構和功能等語言現(xiàn)象本身的科學，第二語言教學是研究教授和學習語言規(guī)律的科學，對其的指導和影響是：??（P75）教育學是對外漢語教學不可或缺的理論基礎（P77）心理學是對外漢語教學的重要理論基礎（P77、78）文化學也是對外漢語教學重要的理論基礎（P78）

第三節(jié) 對外漢語教學的學科理論體系 一 學科理論體系研究概述 呂必松 崔永華 劉珣 ingram（1980）stern（1983）束定芳和庒智象 等等的相關論述（P80）二 對外漢語教學的學科建設體系（P83）

學科建設體系，包括有關學科理論的各個方面和教學實踐的各個環(huán)節(jié)，以及學科發(fā)展和建設所涉及的各項內(nèi)容，由學科理論基礎、學科基本理論、學科應用理論和學科發(fā)展建設4個部分組成。

1、學科理論基礎——主要包括哲學、語言學、教育學、心理學和文化學

2、學科基本理論——語言理論、語言學習理論、語言教學理論、跨文化教學理論

3、學科應用理論——教學目標研究、學科課程設計、學科課程建設、教學大綱研制、課堂教學研究、教學技巧研究、教材編寫研究、測試理論研究、評估理論研究

4、學科發(fā)展建設——學科發(fā)展規(guī)劃、師資隊伍建設、教學管理研究、教育實踐研究、教學技術開發(fā)、教學資源管理、學科歷史研究、教師進修培訓

第四節(jié) 對外漢語教學的學科基本理論 一 學科基本理論概說

理論四部分確立符合“兩個面向”和“三個結合”的原則：面向第二語言教學的實際，面向?qū)ν鉂h語教學的實際；結合國外第二語言和外語教學的理論和實踐，結合第二語言教學的兩個根本問題“教什么”和“怎么教”，結合中國的教育傳統(tǒng)和教學方法。（P90）二 對外漢語教學學科基本理論的內(nèi)容

（一）學科語言理論

1、面向?qū)ν鉂h語教學的語言學及其分支學科理論研究（P91）

2、面向?qū)ν鉂h語教學的漢語語言學研究（P93）

（二）語言教學理論（P95）

1、學科性質(zhì)理論 對外漢語教學最根本的性質(zhì)在于，它既是一種第二語言教學（區(qū)別于母語教學），又是一種外語教學（有別于對我國少數(shù)民族的教學）。對外漢語教學最基本的語言關是，語言是人類最重要的交際工具；最基本的教學觀是，要把語言當做交際工具來教，而不是當做知識體系來教；最基本的目的觀是，培養(yǎng)漢語學習者的交際能力。

2、教學原則理論（P97）

1、實踐經(jīng)驗的總結，是一個不斷發(fā)展的概念，具有時代性。

2、實踐性，是基于對教學過程的規(guī)律認識和概括，反過來又指導實踐。

3、教學原則的提出具有理論基礎做背景，體現(xiàn)一定的理論性。

4、不僅體現(xiàn)出教育的目的和教育的階段，而且應該體現(xiàn)出學科的性質(zhì)和特點，因此針對性是教學原則的重要屬性

5、層次性是教學原則的重要屬性。

根據(jù)是否受時代和教育目的的影響，把教學原則分為常規(guī)教學原則和非常規(guī)教學原則。把非常規(guī)教學原則分為上位、中位、下位教學原則。（P98）

對外漢語總教學原則：

1、以學生為中心原則

2、以交際能力的培養(yǎng)為核心的原則

3、以結構、功能、文化相結合為框架的原則。

（三）跨文化教學理論

1、文化教學的地位 “跨文化交際”一般指具有不同文化背景的人所進行的交際行為。（P106）跨文化交際研究共識：

1、文化交際無所不在，無所不包，但又往往是不自覺的。

2、文化既有統(tǒng)一性和延續(xù)性的一面，又有差異性和變異性的一面。

3、由于文化是不自覺的，接觸另一種文化時，人們往往以自己的文化為出發(fā)點錯處判斷。

從根本上說，文化教學在第二語言教學中是屬于第二位的，為語言教學服務。

2、文化教學的內(nèi)容（P107）

3、文化教學的原則 語言教學的同時必須教授的是所謂的交際文化；知識文化的教學則要根據(jù)學習的需求和具體的培養(yǎng)目標來決定。應該考慮到：

1、與語言教學的階段相適應

2、與文化教學的服務性相適應

3、與學習者的真正需要相適應

4、從跨文化交際角度看，文化教學中教師還要注意引導學習者增強對文化差異的敏感性和寬容性。

第四章 對外漢語教學的教學法

第一節(jié) 對外漢語教學法回顧與展望

一 歷史回顧

第一階段：以傳授語言知識為主的教學法階段（50—60年代初）。

這個階段的教學法指導思想上具有明顯的語言學傾向，側(cè)重從語言規(guī)律出發(fā)，強調(diào)系統(tǒng)語法知識的講授。教學內(nèi)容以詞匯教學和語法教學為中心，教材以因素和語法為綱，采用語法翻譯法和演繹法進行教學。這個階段另一特點是，語言綜合教學的直覺意識。第二階段：體現(xiàn)實踐性教學原則的教學法階段（60年代初—70年代初）

教學內(nèi)容側(cè)重語言的聽說訓練，在課堂教學方法上采用歸納法，注重“精講多練”。“相對直接法”是這一階段的標志性教學法形式。

第三階段：深化實踐性原則的教學法階段（70初—80初）

這一階段教學法受到語言交際觀念影響。在教學指導思想上強調(diào)了實踐的交際性含義，提出了實踐性原則是對外漢語教學的一個基本原則的主張。針對學生需要來選擇教學內(nèi)容。這一時期教學法具有聽說法烙印。（P114下）二 對外漢語教學法現(xiàn)狀

20世紀80年代開始，對外漢語教學法進入了一個嶄新時期，廣泛吸收和引進了國外一些有影響的第二語言教學法，另一方面對自己的教學法進行了創(chuàng)造性的試驗和自覺地歸納，教學法呈現(xiàn)出多種并舉、豐富多彩的態(tài)勢。表現(xiàn)在：

1、結構與功能結合的教學法（P116）

2、結構、功能與文化相結合的教學法

3、教與學結合的教學法

4、科學綜合的教學法 三 對外漢語教學法發(fā)展的趨勢

對外漢語教學法發(fā)展到20世紀末是一個從單一模式走向綜合模式，從語言能力培養(yǎng)走向交際能力培養(yǎng)、從以教為主走向教與學結合的過程。趨勢（P119）：

1、理論研究的并進化

2、教學法形態(tài)的模式化

3、語言材料的語篇化

4、語法教學的強勢化

5、教學的活動化和任務化

6、教學的立體化

第二節(jié) 對外漢語教學的教學技巧（P121）

第三節(jié) 語言技能訓練（P132）

第五節(jié) 語言交際能力培養(yǎng)（P141）一 語言交際能力

語言交際能力：就是指運用語言進行交際的能力，包括口頭交際能力和書面交際能力。語言能力理論認為，語言能力即語法能力，是人們所擁有的有關本族語的語言知識，是一個內(nèi)化的有規(guī)則系統(tǒng)，是一個語言習得和生成的內(nèi)在機制。

交際能力理論則認為一個人的語言能力就是一種行為處事的能力，即使用語言的能力，注重語言使用的適當性，語言使用要適合具體的社會文化環(huán)境。

交際能力理論對交際能力提出的著名的4個參數(shù)：

1、是否在形式上可能，即和語法性

2、是否可行，即心里可行性

3、是否得體，即社會文化得體性

4、是否實際出現(xiàn)了，即實際出現(xiàn)概率。

交際能力的四個方面（Canale和Swain,1980）：

1、語法能力，類似于傳統(tǒng)的語言能力，指對語言形式和規(guī)則本身的掌握，是準確理解和表達話語字面意義所需要的基本能力。

2、社會語言能力，適當?shù)乇磉_和理解能力

3、語篇能力，也稱話語能力指把語法形式和意義組合起來，構成不用體裁的口語或書面語語篇的能力。

4、策略能力，也稱應變能力，指運用各種交際策略解決交際困難、彌補交際障礙或增強交際有效性的技能。（P143）二 語言交際能力的培養(yǎng)（P144）

（一）語言交際能力的形成

（二）培養(yǎng)語言交際能力的途徑

（三）語言交際能力的訓練重點

培養(yǎng)語言交際能力應遵循的基本原則：

1、語法原則

2、交際原則

3、文化原則

4、綜合原則 在教學中，要圍繞語言交際能力的培養(yǎng)，進行一些針對性的訓練：

1、要注重訓練學生對語言多樣性的把握。

2、要注重訓練學生正確的語感和得體性的表達。

3、要注重訓練學生整體性地理解和表達

4、要注重訓練學生把有意識和無意識的學習結合起來，把課堂內(nèi)外的學習結合起來。

5、要注重訓練學生對文化因素的興趣和敏感，訓練學生跨文化意識。

6、要注重訓練學生掌握學習策略和交際策略。第五章 對外漢語教材的基本理論研究

第一節(jié) 對外漢語教材編寫和研究概述（150）一 20世紀50—70年代的教材編寫概況 1、1958年 鄧懿 《漢語教科書》商務印書館 這是新中國成立以后的第一部正式出版的對外漢語教材

二 20世紀80、90年代—21世紀初的教材編寫情況 《基礎漢語課本》（李培元，外文出版社，1980）《實用漢語課本》（劉珣 商務印書館 1981）

《初級漢語課本》（魯健冀 北京語言學院/華語出版社 1986）??

第二節(jié) 第二語言教材的屬性和功能 一 基本屬性

1、工具性

2、系統(tǒng)性

3、規(guī)范性

4、實踐性

5、國際性 二 基本功能

1、教學功能

2、媒介功能

3、文化交流功能

4、激發(fā)學習興趣的功能

5、促進學科建設的功能 教材對除了教學之外的相關諸多方面起到的促進作用：（P163）

第三節(jié) 第二語言教材的基本分類 一 一般分類

1、從組織和使用要求上：統(tǒng)編教材、自編教材

2、從編教人員的組成上：獨編教材、合編教材；國內(nèi)合作教材、國際合作教材

3、從教學性質(zhì)上：學歷教育教材、非學歷教育教材

4、從教學的階段和層級上：初級教材、中級教材、高級教材

5、從教授和學習方式上：學校教材、自學教材、函授教材、網(wǎng)絡教材 二 第二語言教材的基本分類（P163、164）呂必松 趙金銘 劉珣

從課程類型角度對教材進行分類（P168），課程可分為技能類課程和知識類課程

1、語言技能類教材：包括綜合技能訓練和專項技能訓練

2、語言知識類教材

3、文化知識類教材

4、特殊用途語言教材

第四節(jié) 第二語言教材編寫的通用原則

趙賢州（1988）提出教材編寫的4原則：

1、針對性

2、實踐性

3、趣味性

4、科學性

呂必松（1993）：

1、實用性原則

2、交際性原則

3、知識性原則4趣味性原則5科學性原則 束定芳 庒智象（1996）：

1、真實性原則

2、循序漸進原則

3、趣味性原則

4、多樣性原則

5、現(xiàn)代性原則

6、實用性原則

劉珣（2000）：

1、針對性

2、實用性

3、科學性

4、趣味性

5、系統(tǒng)性

趙本：第一個層面，可以是基于符合教育和教學的一般規(guī)律而提出的教材編寫原則（如科學、規(guī)范、系統(tǒng)、循序漸進）；第二個層面，可以是基于符合第二語言或外語教學的學科性質(zhì)、教學規(guī)律和教學法原則而提出的教學編寫原則（P173）；第三個層面，可以是結合本學科教材編寫的特殊要求和不同課型特點而提出的教材編寫原則。應該指出的是，充分體現(xiàn)第二語言教材的基本屬性（即教材的工具性、系統(tǒng)性、規(guī)范性、實踐性、國際性）和基本功能（即教學功能、媒介功能、文化交流功能、激發(fā)學習興趣的功能）二 教材編寫的通用原則

（一）定向原則：定向，即確定所編教材的基本走向，包括

1、定性——確定所編教材的性質(zhì)

2、定位——找準所編教材的位置

3、定量——規(guī)定所編教材的容量

（二）目標原則：即根據(jù)對教學對象的需求分析，如學習者的文化背景、學習目的、學習時間、現(xiàn)有目的語基礎、將來運用目的語的方式，運用目的語的領域，語氣達到的水平等

（三）特色原則：（P177）

（四）認知原則：要求教材涉及和編寫過程中，要盡可能地考慮教學對象在語言習得過程中的認知因素。

（五）時代原則：

（六）語體原則

（七）文化原則

（八）趣味原則

（九）實用原則

（十）立體原則

第五節(jié) 第二語言教材編寫的基本程序（P185）一 思想準備 二 理論準備 三 資料準備

（一）盡可能全面地收集與教材編寫，特別是與你編教材相關的文章

（二）盡可能收集有代表性的第二語言教材，特別是與擬編教材類別相同的教材

（三）收集和分析教學大綱

（四）廣泛收集跟擬編教材有關的目的語“素材” 四 教材編寫方案的制定

（一）教學對象需求分析

（二）明確教材編寫目標

（三）研究教材的創(chuàng)新和特色

（四）確定教材編寫原則

（五）規(guī)劃教材的體例和構成

（六）實現(xiàn)目標和保證創(chuàng)新的措施

（七）制定一個具體的編寫方案

（八）制定一個合適的工作程序和時間表

第六節(jié) 第二語言教材評估（P196）第七章 漢語作為第二語言的測試

語言測試的歷史可以追溯到19世紀末、20世紀初，大體經(jīng)歷了4個主要的發(fā)展階段。

第一個階段為傳統(tǒng)時期或前科學時期（20世紀50年代初開始）。這一階段語言測試基本上不是在語言學理論指導下開發(fā)的，測試結果主要靠考試實施者的直覺來評判，缺乏科學性。第二階段為心里測量——結構主義時期或科學時期（20世紀50年代末、60年代初到70年代），以結構主義語言學為理論基礎，同時心理學的行為主義理論以及心理測量學的原則和方法對語言測試起了重要指導作用。這一時期測試方法主要為分立式測試，特別重視測試的信度。第三個階段為心理語言學和社會語言學時期或后現(xiàn)代時期（20世紀70年代至80年代）理論基礎由結構主義語言學轉(zhuǎn)向社會語言學。測試更多地關注如何從功能性、社會性和語言應用的角度考察被試者，測試方法從分立式走向了綜合式。這一時期測試效度得到了重視。第四個階段為交際法語言測試時期（20世紀80年代初至今）語言學界很多人士認為測試要以語言水平為中心，而語言水平表現(xiàn)為交際能力。這一時期相繼出現(xiàn)了建立在交際理論基礎上的《功能意念大綱》和《交際大綱》。這些文件對語言測試開發(fā)有指導作用。但時至今日，還未看到真正建立在此基礎上的公認的、可靠的、有效的大規(guī)模標準化語言測試。

從語言測試發(fā)展歷史來看，語言測試與語言理論特別是語言教學理論密切相關，不同時期，人們的語言關不同、語言教學觀不同，測試的目的、原則、內(nèi)容、方法和手段也不同，任何一種語言測驗都是特定的語言觀和語言教學觀的具體操作。

第一節(jié) 語言測試的基本類型 一 幾種不同用途的測試

語言測試從功能或用途角度考慮，可分為成績測試、水平測試、能力傾向測試、診斷性測試和安置性測驗等。

一）成績測試：教什么測什么，學什么測什么，甚至是怎樣教就怎樣側(cè)，也叫回顧性測驗。成績測驗必須以教學單位所規(guī)定的學習者需要掌握的教材內(nèi)容、教程內(nèi)容或教學大綱內(nèi)容為依據(jù)，測試內(nèi)容不應炒過教材、教程或大綱的范圍。成績測試最應關心的是測驗內(nèi)容對教學內(nèi)容的代表性程度如何，即所謂內(nèi)容效度如何。

（二）水平測試：通常指人們對目的語用的熟練程度或熟巧程度，考察學習者綜合運用語言的能力。水平測試不以特定的教學大綱、教學課程或教學方法為依據(jù)，最講求的是測驗的構想效度。

（三）能力傾向測驗：也叫學能測驗、性向測驗、潛能測驗以及稟賦測驗等。為了了解考生學習目的語的潛力即所謂能力傾向如何，根據(jù)測驗結果來預測學習者在未來學習目的語是否會成功。常用來選拔報考某種外語專業(yè)的學生。現(xiàn)有測試內(nèi)容主要集中在以下方面：

1、語音解碼編碼能力、語法解碼編碼能力、綜合歸納能力、語言記憶能力以及語言表達能力。

（四）診斷性測試：為了了解學習者對教學內(nèi)容那些已經(jīng)掌握，哪些尚未掌握，診斷既可以是學生學習方面，也可以是教師教學方面的不足。總之，是及時發(fā)現(xiàn)教學過程中出現(xiàn)的各種問題，為教師提供改進教學的反饋信息。

（五）安置性測試：也叫分班測試或叫分級測試。作用是評估學習者現(xiàn)有的語言水平高低，從而確定其適合于學習什么樣的課程或何種程度的班級上課。測試內(nèi)容最好是以本教學單位的教學大綱或可能開設的課程為依據(jù)。二 主觀性測驗和客觀性測驗

根據(jù)評分方法不同，測試可以分為主觀性和客觀性測試。主觀性/客觀性測試優(yōu)點/缺點：（P291、292）三 分立式測試和綜合式測試

分立式測試：建立在結構主義語言學理論基礎上的一種測試，它把語言分成語音、語法、詞匯等不同的語言要素或語言點來側(cè)。分立性測試中的一個項目只測試是否對一個具體的語言知識或語言要素已掌握，針對性強，測試點容易明確。

綜合式測試：用于全面考察被試運用語言的能力，考察能否把所掌握的語言知識要素綜合起來并加以運用。

四 標準化測試和非標準化測試

標準化測驗特指采用客觀性試題的、標有信度、效度、難度、區(qū)分度等各種測量學指標的、建立了常模的、在統(tǒng)一的環(huán)境和條件下施測的、由專業(yè)機構或?qū)I(yè)人士開發(fā)或參與、指導開發(fā)的測試。主要包括四個環(huán)節(jié)：

1、試題編制的標準化

2、測驗實施的標準化

3、閱卷評分的標準化

4、分數(shù)轉(zhuǎn)化與解釋的標準化

20世紀80年代以來的表現(xiàn)評價或真實性評價等非標準化評測手段已經(jīng)部分取代了傳統(tǒng)的標準化測試手段。

第二節(jié) 語言測試開發(fā)（P297）一 設計階段

（一）對測驗目的的描述

（二）對目的語的使用范圍和需要用目的語完成的任務的確定和描述

（三）對測試對象的描述

（四）定義測驗所要測量的結構

（五）對測驗的質(zhì)量監(jiān)控計劃 信度：指考試結果的一致性和穩(wěn)定性程度，它是考試效度的必要前提。標準化信度要求在0.9以上。

效度：是考試質(zhì)量的最重要方面，指測試是否測到了它所想要測的東西，包括校標關聯(lián)效度、內(nèi)容效度、表面效度和構想效度。

后效：主要指語言測試對教學產(chǎn)生的影響。

（六）開發(fā)資源的分配計劃 二 操作化階段

（一）確定好整個測驗試卷的構成

（二）制定出測驗作業(yè)任務細則即題目細則 三 施測階段

（一）預測

（二）實測

第三節(jié) 語言測試題目的編寫和題目分析方法（P311）

第四節(jié) 語言測試的質(zhì)量評估：信度和效度

信度：指測量結果的可靠性、一致性和穩(wěn)定性程度。也就是說在不同的時間或不同的測試條件下，使用同一測試，對同一組被試實施多次檢測所得結果的一致性或穩(wěn)定性程度。

效度：指測量的有效性或準確性。一個測驗能在多大程度上測出它要測量的東西，或者說該測驗能在多大程度上達到預期的測驗目的，這就是效度問題。效度的類別：（P338）影響效度的因素：（P343）

第九章 現(xiàn)代科學技術與對外漢語教學（P437）第一節(jié) 現(xiàn)代科學技術在對外漢語教學中的應用

（一）文字處理

（二）輔助語言教學和訓練

（三）輔助語言測試

（四）語聊分析

（五）教學管理

第二節(jié) 與對外漢語教學有關的中文信息處理環(huán)境

中文信息平臺：是指具有對漢字進行編碼、處理、傳輸?shù)哪芰Σ⑶揖哂兄形妮斎搿⑤敵鼋缑娴牟僮飨到y(tǒng)。

語料庫技術（P445）

語料庫語言學是語言學的一個分支學科。它研究自然語言機讀文本的采集、存儲、標注、檢索和統(tǒng)計等。目的是通過對客觀存在的大規(guī)模真實文本中的語言事實進行定量分析，支持語言學研究和自然語言處理系統(tǒng)的開發(fā)。

概括來講，語料庫語言學研究工作的主要內(nèi)容包括：

1、基本語料庫建設

2、語聊加工工具研究，包括自動分詞、詞性標注、句法分析、語義語用分析等

3、通過預料加工，建立各種帶有標注信息的“熟”語料庫

4、研究從語料庫中獲取語言知識的技術與方法，包括查詢、樣本采集、統(tǒng)計和語料庫管理。

對外漢語教學用語料庫建設及檢索系統(tǒng)

1、現(xiàn)代漢語語料庫 可以用來輔助制定教學大綱、編寫教材、查找例句、編寫教案、編出試題等。建立要經(jīng)歷原始語聊搜集、提取粗語聊、提取精語聊幾個過程。

2、現(xiàn)代漢語句型語料庫

3、中介語語料庫 中介語特點：一是不斷發(fā)展變化，二是它的發(fā)展變化有一定的內(nèi)在規(guī)律，表現(xiàn)出一種普遍性或群體性特征。

4、面向語言學研究的漢語語聊檢索系統(tǒng)

5、漢語教學多媒體素材庫和資源庫

第三節(jié) 漢語計算機輔助教學

計算機輔助教學是計算機研究的一個方面。利用計算機輔助教師教學，以對話方式與學生討論教學內(nèi)容，安排教學進程，進行教學訓練的方式與技術。漢語計算機輔助教學（CCAI：Chinese Computer-Assisted Instruction）

課件：用來存儲、傳遞、交換、解釋、處理教學信息，并對他們進行選擇、評價和控制的教學程序，是CAI系統(tǒng)的核心。二 漢語計算機輔助教學概述

（一）應用場所

1、應用于課堂教學

2、應用于課下輔助訓練

3、應用于自學 三 計算機輔助教學系統(tǒng)的特點

（一）優(yōu)越性

1、直觀性

2、個別化特性

3、保護性

4、自由行

5、公平性

一）成績測試：教什么測什么，學什么測什么，甚至是怎樣教就怎樣側(cè)，也叫回顧性測驗。成績測驗必須以教學單位所規(guī)定的學習者需要掌握的教材內(nèi)容、教程內(nèi)容或教學大綱內(nèi)容為依據(jù)，測試內(nèi)容不應炒過教材、教程或大綱的范圍。成績測試最應關心的是測驗內(nèi)容對教學內(nèi)容的代表性程度如何，即所謂內(nèi)容效度如何。

（二）水平測試：通常指人們對目的語用的熟練程度或熟巧程度，考察學習者綜合運用語言的能力。水平測試不以特定的教學大綱、教學課程或教學方法為依據(jù)，最講求的是測驗的構想效度。

（三）能力傾向測驗：也叫學能測驗、性向測驗、潛能測驗以及稟賦測驗等。為了了解考生學習目的語的潛力即所謂能力傾向如何，根據(jù)測驗結果來預測學習者在未來學習目的語是否會成功。常用來選拔報考某種外語專業(yè)的學生。現(xiàn)有測試內(nèi)容主要集中在以下方面：

1、語音 解碼編碼能力、語法解碼編碼能力、綜合歸納能力、語言記憶能力以及語言表達能力。

（四）診斷性測試：為了了解學習者對教學內(nèi)容那些已經(jīng)掌握，哪些尚未掌握，診斷既可以是學生學習方面，也可以是教師教學方面的不足。總之，是及時發(fā)現(xiàn)教學過程中出現(xiàn)的各種問題，為教師提供改進教學的反饋信息。

（五）安置性測試：也叫分班測試或叫分級測試。作用是評估學習者現(xiàn)有的語言水平高低，從而確定其適合于學習什么樣的課程或何種程度的班級上課。測試內(nèi)容最好是以本教學單位的教學大綱或可能開設的課程為依據(jù)。二 主觀性測驗和客觀性測驗

根據(jù)評分方法不同，測試可以分為主觀性和客觀性測試。主觀性/客觀性測試優(yōu)點/缺點：（P291、292）三 分立式測試和綜合式測試

分立式測試：建立在結構主義語言學理論基礎上的一種測試，它把語言分成語音、語法、詞匯等不同的語言要素或語言點來側(cè)。分立性測試中的一個項目只測試是否對一個具體的語言知識或語言要素已掌握，針對性強，測試點容易明確。

綜合式測試：用于全面考察被試運用語言的能力，考察能否把所掌握的語言知識要素綜合起來并加以運用。

四 標準化測試和非標準化測試

標準化測驗特指采用客觀性試題的、標有信度、效度、難度、區(qū)分度等各種測量學指標的、建立了常模的、在統(tǒng)一的環(huán)境和條件下施測的、由專業(yè)機構或?qū)I(yè)人士開發(fā)或參與、指導開發(fā)的測試。主要包括四個環(huán)節(jié)：

1、試題編制的標準化

2、測驗實施的標準化

3、閱卷評分的標準化

4、分數(shù)轉(zhuǎn)化與解釋的標準化

20世紀80年代以來的表現(xiàn)評價或真實性評價等非標準化評測手段已經(jīng)部分取代了傳統(tǒng)的標準化測試手段。

第二節(jié) 語言測試開發(fā)（P297）一 設計階段

（一）對測驗目的的描述

（二）對目的語的使用范圍和需要用目的語完成的任務的確定和描述

（三）對測試對象的描述

（四）定義測驗所要測量的結構

（五）對測驗的質(zhì)量監(jiān)控計劃 信度：指考試結果的一致性和穩(wěn)定性程度，它是考試效度的必要前提。標準化信度要求在0.9以上。

效度：是考試質(zhì)量的最重要方面，指測試是否測到了它所想要測的東西，包括校標關聯(lián)效度、內(nèi)容效度、表面效度和構想效度。

后效：主要指語言測試對教學產(chǎn)生的影響。

（六）開發(fā)資源的分配計劃 二 操作化階段

（一）確定好整個測驗試卷的構成

（二）制定出測驗作業(yè)任務細則即題目細則 三 施測階段

（一）預測

（二）實測

第三節(jié) 語言測試題目的編寫和題目分析方法（P311）

第四節(jié) 語言測試的質(zhì)量評估：信度和效度

信度：指測量結果的可靠性、一致性和穩(wěn)定性程度。也就是說在不同的時間或不同的測試條件下，使用同一測試，對同一組被試實施多次檢測所得結果的一致性或穩(wěn)定性程度。

效度：指測量的有效性或準確性。一個測驗能在多大程度上測出它要測量的東西，或者說該測驗能在多大程度上達到預期的測驗目的，這就是效度問題。效度的類別：（P338）影響效度的因素：（P343）

第九章 現(xiàn)代科學技術與對外漢語教學（P437）第一節(jié) 現(xiàn)代科學技術在對外漢語教學中的應用

（一）文字處理

（二）輔助語言教學和訓練

（三）輔助語言測試

（四）語聊分析

（五）教學管理

第二節(jié) 與對外漢語教學有關的中文信息處理環(huán)境

中文信息平臺：是指具有對漢字進行編碼、處理、傳輸?shù)哪芰Σ⑶揖哂兄形妮斎搿⑤敵鼋缑娴牟僮飨到y(tǒng)。

語料庫技術（P445）

語料庫語言學是語言學的一個分支學科。它研究自然語言機讀文本的采集、存儲、標注、檢索和統(tǒng)計等。目的是通過對客觀存在的大規(guī)模真實文本中的語言事實進行定量分析，支持語言學研究和自然語言處理系統(tǒng)的開發(fā)。

概括來講，語料庫語言學研究工作的主要內(nèi)容包括：

1、基本語料庫建設

2、語聊加工工具研究，包括自動分詞、詞性標注、句法分析、語義語用分析等

3、通過預料加工，建立各種帶有標注信息的“熟”語料庫

4、研究從語料庫中獲取語言知識的技術與方法，包括查詢、樣本采集、統(tǒng)計和語料庫管理。

對外漢語教學用語料庫建設及檢索系統(tǒng)

1、現(xiàn)代漢語語料庫 可以用來輔助制定教學大綱、編寫教材、查找例句、編寫教案、編出試題等。建立要經(jīng)歷原始語聊搜集、提取粗語聊、提取精語聊幾個過程。

2、現(xiàn)代漢語句型語料庫

3、中介語語料庫 中介語特點：一是不斷發(fā)展變化，二是它的發(fā)展變化有一定的內(nèi)在規(guī)律，表現(xiàn)出一種普遍性或群體性特征。

4、面向語言學研究的漢語語聊檢索系統(tǒng)

5、漢語教學多媒體素材庫和資源庫

第三節(jié) 漢語計算機輔助教學

計算機輔助教學是計算機研究的一個方面。利用計算機輔助教師教學，以對話方式與學生討論教學內(nèi)容，安排教學進程，進行教學訓練的方式與技術。漢語計算機輔助教學（CCAI：Chinese Computer-Assisted Instruction）

課件：用來存儲、傳遞、交換、解釋、處理教學信息，并對他們進行選擇、評價和控制的教學程序，是CAI系統(tǒng)的核心。二 漢語計算機輔助教學概述

（一）應用場所

1、應用于課堂教學

2、應用于課下輔助訓練

3、應用于自學 三 計算機輔助教學系統(tǒng)的特點

（一）優(yōu)越性

1、直觀性

2、個別化特性

3、保護性

4、自由行

5、公平性

（二）局限性

1、軟件設計的局限

2、學生對電子教學的不適應

3、缺少競爭的約束機制

4、缺乏人格化品質(zhì)

5、周期長、制作成本高 四 CCAI的理論基礎和設計原則 CAI 是以行為主義為理論基礎的

設計原則：

1、內(nèi)容正確、規(guī)范

2、媒體素材的有效性

3、交互方式適當 五 CCAI的基本類型

按教學模式劃分為：

1、操練與練習型

2、個別指導性

3、對話與咨詢型

4、游戲型

5、模擬型

第四節(jié) 多媒體漢語計算機輔助教學 一 多媒體技術與對外漢語教學

多媒體技術應用于對外漢語教學的意義

1、人類是通過五種信息通道（眼耳鼻舌身）來完成對信息的獲取的。

2、人類各種感覺器官的功能作用是各不相同的，視覺獲得信息最多，其次為聽覺。

3、對于同樣的教學內(nèi)容采用不同的教學方式，學生保持知識的記憶量是不同的。

4、假如人認識同一信息，直接看實物比看圖片所用的時間少，看圖片比用語言描述時間少。

第五節(jié) 漢語遠程教學的現(xiàn)狀及發(fā)展

目前遠程教學活動主要有兩種形式：

1、網(wǎng)絡型教學

2、遠程電視會議型教學

（一）網(wǎng)絡遠程教學

1、以網(wǎng)頁為主的網(wǎng)絡課件教學

2、通過e-mail交流

3、向BBS投稿

4、利用Internet進行的雙向視頻筆談式交流

5、網(wǎng)絡電話

第六節(jié) 現(xiàn)代教育技術與對外漢語教學 一 現(xiàn)代教育技術帶來的變革

（一）備課方式的變革

（二）授課方式的變革

1、在大屏幕演示教室里授課

2、在多媒體教室里授課

（三）學習方式的變革

（四）考試方式的變革

（五）科研方式的變革

第二篇：趙金銘對外漢語教學概論筆記一

趙金銘對外漢語教學概論筆記一

第一章 緒論

第一節(jié) “對外漢語教學”名稱之由來及發(fā)展

1、對外漢語教學：是指對外國人的漢語教學。實際上也包括對第一語言不是漢語的海外華人進行的漢語教學。

2、新中國的對外漢語教學創(chuàng)始于1950年。1978年3月，中國社會科學院在北京召開北京地區(qū)語言學科規(guī)劃座談會，根據(jù)國外第二語言教學學科提點和規(guī)律的研究以及我國對外漢語教學理論研究和教學實踐的發(fā)展，提出了對外漢語教學是一門學科的看法。《北京地區(qū)語言學科規(guī)劃座談會簡況》提出：“要把對外國人的漢語教學作為一個專門的學科來研究，成立專門的研究機構，培養(yǎng)專門的人才。”此后，對外漢語教學作為一個專門的學科建設工程正式啟動。創(chuàng)刊刊物：《語言教學與研究》（1979），《世界漢語教學》（1987）專業(yè)出版社：北京語言學院出版社（1985）、華語教學出版社（1986）；成立專門的研究機構——北京語言學院語言教學研究所（1984）。專家言論：王力：“對外漢語教學是一門科學”；朱德熙：“實際上，這是一門學問。在國外已經(jīng)變成了一門學問，這需要研究。”；王還：“如果教外語是一門科學，我們教漢語就是作為一種外語來教，自然也是一門學問。”1983年又成立了全國性的學術團體“中國教育學會對外漢語教學研究會”，這標志著對外漢語教學學科的正式誕生。

第二節(jié) 對外漢語教學的學科地位和學科屬性

對外漢語教學是一門獨立的學科，有獨特的研究對象，研究方法和研究成果。

學科歸屬：中國語言文學為一級學科，對外漢語教學下屬于語言學與應用語言學。

研究對象：對外漢語教學的研究對象就是對外國人的漢語教學。對外漢語教學的學科性質(zhì)是一種第二語言教學，又是一種外語教學，它與少數(shù)民族的漢語教學一樣，都歸屬于應用語言學。（楊慶華，1995）出于漢語的習慣，我國學者把漢語作為第二語言教學定名為：“對外漢語教學”（崔永華，1997）19世紀初，語言理論方面的研究和語言應用方面的研究開始分化。語言教學，是應用語言學中最老的一個分支。狹義的應用語言學是以語言教學為對象的應用學科。

“兩屬性，三要素”說：學科以漢語為主，以對外教學為用。漢語是學科的本體屬性，是學科構成的第一要素。對外教學是學科的應用屬性，“對外”是學科構成的第二屬性，“教學”是學科構成的第三要素。（邢福義）

第三節(jié) 對外漢語教學的學科框架

對外漢語教學的理論基礎是語言學、心理學、教育學理論。從根本上說，它是一門新興的邊緣交叉學科。

研究對外漢語的目的：在于讓學習者掌握漢語的語音與韻律，了解漢語詞語用法與搭配習慣，明白造句原理與句子的組裝規(guī)則以及正確得體的漢語表達方法，從而養(yǎng)成新的語言習慣，培養(yǎng)學習者的漢語交際能力。

陸儉明論及對外漢語研究的建議：“研究工作應僅僅圍繞?怎樣在盡可能短的時間里讓外國學生盡快學好漢語?這么一個問題。首先需做基礎研究，其次需要加強漢外對比研究和外國學生偏誤分析研究，以便有針對性地進行對外漢語教學。再其次，在上述研究的基礎上編訂出各種門類的高質(zhì)量教材。最后，要進一步研究和改進教學法”（陸儉明，1999）

綜觀全局，對外漢語研究的四個層面研究：

第一層面——本體論：從事漢語本體研究，其理論基礎為語言學。

第二層面——認識論：從事漢語習得與認知研究，其理論基礎為心理學。

第三層面——方法論：從事教學理論與方法研究，其理論基礎為教育學。

第四層面——工具論：從事現(xiàn)代科技手段應用于教學與學習研究，其理論基礎為計算語言學和現(xiàn)代教育技術。

作為一個系統(tǒng)工程，各領域之間應該是相通的。

第四節(jié) 對外漢語教學研究的范圍與內(nèi)容

對外漢語教學研究，除了服務于第二語言教學的漢語本身研究之外，主要研究漢語作為第二語言的教學過程及習得過程。

對外漢語教學不同于對作為母語的漢語教學。研究“教什么”的問題主要包括：教誰、教什么、教多少、何時教、如何教。第二語言學習者在學習第二語言時，嚴格來說并非重新習得一種語言，而是培養(yǎng)新的語言習慣，擴大言語行為手段，在已掌握一套語言規(guī)則之外再學習一種可以替代的規(guī)則。教師不是教他們習得語言，而是教授某種新的語言表現(xiàn)形式，培養(yǎng)新的語言習慣。從研究“教”的角度看，漢語作為第二語言教學，是一項在一定教學原則指導下，解決提高學習者語言能力的教學過程。教學過程：首先是傳授語言知識、訓練語言技能的過程，同時也是對所持教學理論的實踐過程，還是教師提高授課水平過程。“教”包括四個方面：大綱制定、課程研究、教法研究、測試與評估。

關于“如何學”：這個方面涉及漢語與外語的對比分析、外國人學習漢語的偏誤分析、外國人學習漢語的中介語系統(tǒng)研究，特別是從第二語言習得角度考慮。包括三個方面：一是對學習者（包括其語言）的研究。其次，要探討學習者普遍性的認知規(guī)律與習得方式。再次，從學習者的外部因素（社會因素）、內(nèi)部因素（心理因素）以及學習者額度個體差異（生理、情感、動機、認知特點和學習策略）三個側(cè)面對學習者進行研究。研究的出發(fā)點是，教師的“教”必須以學生的“學”為前提與依據(jù)。

現(xiàn)代科技手段在對外漢語教學研究中的應用：一是以規(guī)則或統(tǒng)計數(shù)據(jù)形式揭示漢語的規(guī)律，支撐對外漢語研究；二是為對外漢語教學與研究提供語料庫和軟件工具；三是開發(fā)計算機輔助對外漢語教學的素材庫、課件及其他軟件。

趙金銘對外漢語教學概論筆記二

2009-10-21 04:29:45

來源：國家對外漢語網(wǎng)

第二章 對外漢語教學的教學設計和大綱

第一節(jié) 對外漢語教學的教學設計

課程設計：是在教育目的和具體教學目的的指導下，從學習者的提點和需要出發(fā)，根據(jù)專業(yè)對知識結構和能力結構的要求，最優(yōu)化地選擇教學內(nèi)容，組織教學過程，形成合理的、相互配合的課程體系。（劉珣）

教學計劃：根據(jù)教育目的和培養(yǎng)目標所制定的全面指導某專業(yè)教與學活動的規(guī)范性文件。教學計劃是以課程設計為核心的總體涉及的具體體現(xiàn)，主要包括專業(yè)培養(yǎng)目標、學習年限、課程設置及其主要教學方式和學時分配。

“語言培訓”的一些內(nèi)容和程序：

1、需求分析，包括社會需求、工作需求和學習者個人需求。

2、受訓者的自然特性和職業(yè)特點分析。

3、確定培養(yǎng)目標和培訓目標

4、進行大綱設計、對教學內(nèi)容、教學材料以及內(nèi)容的評估辦法進行選擇。

5、選擇教學途徑。

6、確定教育策略，包括教學原則和教學方法。

7、測試教學和課程的有效性。

8、反饋教學效果并及時調(diào)整培訓方案。（包戴爾，1970）

總體設計：在全面分析語言教學的各種內(nèi)外因素、綜合考慮各種可能的教學措施的基礎上制定出最佳教學方案，對教學類型、教學對象、教學目標、教學內(nèi)容、教學途徑、教學原則以及教師的分工和教師的要求作出明確的規(guī)定，以便指導教學大綱的制定、教材編寫、課堂教學和成績測試，使各個教學環(huán)節(jié)成為一個相互銜接的、統(tǒng)一的整體，使全體教學人員根據(jù)不同的分工在教學上進行協(xié)調(diào)行動。

一般的課程設計理論認為，對語言進行具體設計時包括：

1、調(diào)查和需求分析階段

2、確定教學設計和大綱制定的理論和實踐依據(jù)。

3、將教學目標轉(zhuǎn)化為教學計劃，確定教學目的、教學內(nèi)容、即制定語言教學大綱。

4、準備教學材料，編寫教材。（杜賓和奧斯坦恩，1985）

進行總體設計時，一般按照下列方法進行：

1、要分析該教育項目的教學性質(zhì)，根據(jù)該教育項目所體現(xiàn)出的教學主要特點明確教學類型。如學歷教育和非學歷教育、一般進修教育和速成強化教學、轉(zhuǎn)向語言技能培訓和與語言有關的職業(yè)培訓等。

2、要從自然特征和學習目的兩個方面分析教學對象的特點，以決定教學目標和教學內(nèi)容的選擇，并確定和選擇該設計所適合的學習者。

3、要從知識結構和能力結構方面確定教學目標，明確學習者最終所要達到的使用語言進行交際的范圍、技能和能力的等級水平。

4、要從語言要素、語用規(guī)則、相應的文化知識、言語技能和言語交際技能等方面確定教學內(nèi)容的范圍，為制定各項教學內(nèi)容的大綱提供依據(jù)。

5、要根據(jù)學生的特點、教學目標、教學內(nèi)容以及對語言教學規(guī)律的認識確定教學原則，選擇各種教學處理方式。

6、規(guī)定實現(xiàn)教學目標、落實教學內(nèi)容的具體途徑。包括教學時間、課時計劃、教學階段劃分和設計課程。

7、明確教師分工和對教師的要求。

教學大綱：是根據(jù)教學計劃、以剛要形式制定的、對具體課程的教學目的、教學內(nèi)容、教學進度和教學方法進行規(guī)范的指導性文件，分說明、本文和附錄三部分。（劉旬，2000）

大綱制定：就是要對語言教學內(nèi)容和方法等作出選擇，其主要任務就是確定教學內(nèi)容，并為教學內(nèi)容進行相應的細化處理。

大綱制定除了要對語言內(nèi)容、語言要素進行描寫，還要涉及語言教學的其他內(nèi)容，并且要反映語言教學的理念、形式和方法。一個完整的教學大綱應該包括：“語言的使用情景、語言使用時涉及的話題、學習者將要運用的語言功能、學習者能夠處里的意念、學習者將要使用的語言形式、學習者將要參加的語言活動以及學習者運用語言的熟練程度”（范愛克，1975）

第二語言教學法理論根據(jù)大綱對教學內(nèi)容描述的側(cè)重點不同，把教學大綱分為結果式大綱和過程式大綱。結果式大綱：主要是對語言項目和言語技能的歸納，重點是描述學習者通過學習所應獲得的知識和技能，側(cè)重語言教學的最終結果。主要分組合型和分解型兩種。組合型大綱：是把語言內(nèi)容由易到難分成不同的組成部分，最后形成一個完整的語言內(nèi)容體系。傳統(tǒng)語言大綱就是這個類型。分解型大綱：是從語言的運用角度向?qū)W習者提供教學內(nèi)容，這些內(nèi)容由難度不同的語言要素組成，語言形式被分解在不同的教學材料中，不按語法系統(tǒng)排列內(nèi)容。意念——功能大綱就屬于這個類型。

過程式大綱：對學習的任務和教學的程序的描述，重點在語言學習和語言活動本身，側(cè)重語言教學的過程。分任務型和程序型，兩者都以學習任務、學習活動為主要內(nèi)容，但前者側(cè)重從學習的角度為大綱選擇人物活動，后者側(cè)重從教學角度為大綱選擇任務活動。

語言大綱是傳統(tǒng)的大綱類型，其一個重要特點是以語言結構為基礎，按語法項目的難易程度編排教學內(nèi)容。（趙本p30）

功能——意念大綱：它是把學習者運用語言的需要作為出發(fā)點，是以交際為基礎的大綱模式，大綱的內(nèi)容主要是功能和意念項目。所謂功能，是使用語言的目的，即用語言做事，完成一定交際行為。（劉本p275）意念，是指語言表達的概念意義。功能意念概念最早由威爾金森（1976）最早提出。（趙本P30）

任務大綱：20世紀80年代以后興起的一種新型大綱類型。所謂任務，即教師在課堂布置的讓學習者用目的語完成的語言活動，這些活動不是以語言結構為中心的活動，而是根據(jù)學生將來使用語言的需要而涉及的交際活動。（趙本P31）

第二節(jié) 漢語水平等級標準與等級大綱

《漢語水平等級標準》是對學習者學習和使用漢語所要達到的水平和能力的界定和描述，是科學劃分出來的教學等級和每一等級應該達到的教學標準與水平。其本質(zhì)特征是，規(guī)定統(tǒng)一的教學要求、統(tǒng)一的教學等級和統(tǒng)一的教學水平。（趙本P33、34）

《漢語水平等級標準》研制的具體原則如下：

1、綜合性原則

2、針對性原則

3、限定性原則

4、系列性原則

5、導向性原則

《漢語水平語法等級大綱》（簡稱《語法大綱》）：是對漢語語法項目和語法點進行選擇和排列，并為這些語法項目和語法點劃分等級，形成系列的大綱。

《語法大綱》的內(nèi)容特點（趙P36）：

1、突出語言的使用規(guī)則，而不是詳細地介紹語法理論和語法知識。

2、重視對語言結構形式的描寫，同時又注重結構形式與意義的結合。

3、對語法規(guī)則的說明簡明、通俗、具體、實用。

4、從典型的語言材料出發(fā)選取和確定語法項目和語法點。

5、根據(jù)外國人學習和使用漢語的學習需求和對外漢語教學的教學要求，對理論語法的內(nèi)容和結構做簡繁處里，選取和確定有針對性和實用性的語法項目和語法點。

6、不要求進行詳盡的語言分析，而是幫助學生掌握必要的語言規(guī)律，并運用這些規(guī)律指導語言實踐活動。

《詞匯與漢字大綱》在篩選詞匯時依據(jù)的原則：

1、常用性原則

2、均勻性原則

3、科學性原則

4、規(guī)范性原則

5、實用性原則

6、聯(lián)想性原則

7、包容性原則

8、序列性原則（P39）

第三節(jié) 對外漢語教學的教學類型和教學模式

根據(jù)教學性質(zhì)和教學總體特點不同，結合具體的教學實踐，對外漢語教學類型大致可分為：專業(yè)教育、進修教學、短期教學、速成教學。（P42—50）

對外漢語教學的教學模式：

包括的5個基本要素：

1、理論基礎

2、教學目標

3、操作程序

4、實現(xiàn)條件

5、評價

我國對外漢語教學特色教學模式：

1、分技能教學模式（魯健冀，1986）

2、語文分開、集中識字教學模式（張朋朋，1999）

3、詞語集中強化教學模式（陳賢純，1999）

4、實況視聽教學模式（孟國，1997）

5、漢語交際任務教學模式（馬箭飛，2000）（P54、55）

第四節(jié) 對外漢語教學的課程與課程設置

一、對外漢語教學課程的含義（P56）

學科的性質(zhì)和任務決定了對外漢語教學的課程至少包括以下幾個含義：

1、課程即學習過程，即語言的內(nèi)化過程。

2、課程即有計劃的教學活動。

3、課程即教學科目

4、課程即文化意識的再造

二、對外漢語教學的課程設置（p58）

主要有以下幾種類型：

1、綜合課

2、專項技能課

3、轉(zhuǎn)向目標課

4、語言知識課

5、翻譯課

6、其他課程。（參考劉本P300）

三、對外漢語教學的課程研究（P60）

1、綜合課的技能培養(yǎng)取向

2、專項技能課的微化訓練傾向

3、各類課程的口語交際能力中心化傾向

4、課程的活動化傾向

5、課程的教材一體化傾向

6、課程的規(guī)范化傾向

http://www.tmdps.cn

四、對外漢語教學的課程規(guī)范（P62）

課程規(guī)范：對可成本體和課程實施這兩部分內(nèi)容的規(guī)范。課程本體包括課程的性質(zhì)、課程目標、課程內(nèi)容；課程實施即課堂教學，是指課程的教學環(huán)節(jié)、課程的教學步驟和課程測試等過程。

課程規(guī)范主要包括：

1、對課程性質(zhì)及課程特點的規(guī)范

2、對課程目標和課程教學要求的規(guī)范

3、對課程內(nèi)容的規(guī)范

4、對課程教學環(huán)節(jié)和教學方法的規(guī)范

5、對測試的規(guī)范

趙金銘對外漢語教學概論筆記三

2009-10-21 04:30:54

來源：國家對外漢語網(wǎng)

第四章 對外漢語教學的教學法

第一節(jié) 對外漢語教學法回顧與展望

一 歷史回顧

第一階段：以傳授語言知識為主的教學法階段（50—60年代初）。

這個階段的教學法指導思想上具有明顯的語言學傾向，側(cè)重從語言規(guī)律出發(fā)，強調(diào)系統(tǒng)語法知識的講授。教學內(nèi)容以詞匯教學和語法教學為中心，教材以因素和語法為綱，采用語法翻譯法和演繹法進行教學。這個階段另一特點是，語言綜合教學的直覺意識。

第二階段：體現(xiàn)實踐性教學原則的教學法階段（60年代初—70年代初）

教學內(nèi)容側(cè)重語言的聽說訓練，在課堂教學方法上采用歸納法，注重“精講多練”。“相對直接法”是這一階段的標志性教學法形式。

第三階段：深化實踐性原則的教學法階段（70初—80初）

這一階段教學法受到語言交際觀念影響。在教學指導思想上強調(diào)了實踐的交際性含義，提出了實踐性原則是對外漢語教學的一個基本原則的主張。針對學生需要來選擇教學內(nèi)容。這一時期教學法具有聽說法烙印。（P114下）

二 對外漢語教學法現(xiàn)狀

20世紀80年代開始，對外漢語教學法進入了一個嶄新時期，廣泛吸收和引進了國外一些有影響的第二語言教學法，另一方面對自己的教學法進行了創(chuàng)造性的試驗和自覺地歸納，教學法呈現(xiàn)出多種并舉、豐富多彩的態(tài)勢。表現(xiàn)在：

1、結構與功能結合的教學法（P116）

2、結構、功能與文化相結合的教學法

3、教與學結合的教學法

4、科學綜合的教學法

三 對外漢語教學法發(fā)展的趨勢

對外漢語教學法發(fā)展到20世紀末是一個從單一模式走向綜合模式，從語言能力培養(yǎng)走向交際能力培養(yǎng)、從以教為主走向教與學結合的過程。趨勢（P119）：

1、理論研究的并進化

2、教學法形態(tài)的模式化

3、語言材料的語篇化

4、語法教學的強勢化

5、教學的活動化和任務化

6、教學的立體化

第二節(jié) 對外漢語教學的教學技巧（P121）

第三節(jié) 語言技能訓練（P132）

第五節(jié) 語言交際能力培養(yǎng)（P141）

一 語言交際能力

語言交際能力：就是指運用語言進行交際的能力，包括口頭交際能力和書面交際能力。

語言能力理論認為，語言能力即語法能力，是人們所擁有的有關本族語的語言知識，是一個內(nèi)化的有規(guī)則系統(tǒng)，是一個語言習得和生成的內(nèi)在機制。

交際能力理論則認為一個人的語言能力就是一種行為處事的能力，即使用語言的能力，注重語言使用的適當性，語言使用要適合具體的社會文化環(huán)境。

交際能力理論對交際能力提出的著名的4個參數(shù)：

1、是否在形式上可能，即和語法性

2、是否可行，即心里可行性

3、是否得體，即社會文化得體性

4、是否實際出現(xiàn)了，即實際出現(xiàn)概率。

交際能力的四個方面（Canale和Swain,1980）：

1、語法能力，類似于傳統(tǒng)的語言能力，指對語言形式和規(guī)則本身的掌握，是準確理解和表達話語字面意義所需要的基本能力。

2、社會語言能力，適當?shù)乇磉_和理解能力

3、語篇能力，也稱話語能力指把語法形式和意義組合起來，構成不用體裁的口語或書面語語篇的能力。

4、策略能力，也稱應變能力，指運用各種交際策略解決交際困難、彌補交際障礙或增強交際有效性的技能。（P143）

二 語言交際能力的培養(yǎng)（P144）

（一）語言交際能力的形成（二）培養(yǎng)語言交際能力的途徑

（三）語言交際能力的訓練重點

培養(yǎng)語言交際能力應遵循的基本原則：

1、語法原則

2、交際原則

3、文化原則

4、綜合原則

在教學中，要圍繞語言交際能力的培養(yǎng)，進行一些針對性的訓練：

1、要注重訓練學生對語言多樣性的把握。

2、要注重訓練學生正確的語感和得體性的表達。

3、要注重訓練學生整體性地理解和表達

4、要注重訓練學生把有意識和無意識的學習結合起來，把課堂內(nèi)外的學習結合起來。

5、要注重訓練學生對文化因素的興趣和敏感，訓練學生跨文化意識。

6、要注重訓練學生掌握學習策略和交際策略。

趙金銘對外漢語教學概論筆記四

2009-10-21 04:31:49

來源：國家對外漢語網(wǎng)

第五章 對外漢語教材的基本理論研究

第一節(jié) 對外漢語教材編寫和研究概述（150）

一 20世紀50—70年代的教材編寫概況 1、1958年 鄧懿 《漢語教科書》商務印書館 這是新中國成立以后的第一部正式出版的對外漢語教材

二 20世紀80、90年代—21世紀初的教材編寫情況

《基礎漢語課本》（李培元，外文出版社，1980）

《實用漢語課本》（劉珣 商務印書館 1981）

《初級漢語課本》（魯健冀 北京語言學院/華語出版社 1986）

……

第二節(jié) 第二語言教材的屬性和功能

一 基本屬性

1、工具性

2、系統(tǒng)性

3、規(guī)范性

4、實踐性

5、國際性

二 基本功能

1、教學功能

2、媒介功能

3、文化交流功能

4、激發(fā)學習興趣的功能

5、促進學科建設的功能

教材對除了教學之外的相關諸多方面起到的促進作用：（P163）

第三節(jié) 第二語言教材的基本分類

一 一般分類

1、從組織和使用要求上：統(tǒng)編教材、自編教材

2、從編教人員的組成上：獨編教材、合編教材；國內(nèi)合作教材、國際合作教材

3、從教學性質(zhì)上：學歷教育教材、非學歷教育教材

4、從教學的階段和層級上：初級教材、中級教材、高級教材

5、從教授和學習方式上：學校教材、自學教材、函授教材、網(wǎng)絡教材 二 第二語言教材的基本分類（P163、164）

呂必松 趙金銘 劉珣

從課程類型角度對教材進行分類（P168），課程可分為技能類課程和知識類課程

1、語言技能類教材：包括綜合技能訓練和專項技能訓練

2、語言知識類教材

3、文化知識類教材

4、特殊用途語言教材

第四節(jié) 第二語言教材編寫的通用原則

趙賢州（1988）提出教材編寫的4原則：

1、針對性

2、實踐性

3、趣味性

4、科學性

呂必松（1993）：

1、實用性原則

2、交際性原則

3、知識性原則

4、趣味性原則

5、科學性原則

束定芳 庒智象（1996）：

1、真實性原則

2、循序漸進原則

3、趣味性原則

4、多樣性原則

5、現(xiàn)代性原則

6、實用性原則

劉珣（2000）：

1、針對性

2、實用性

3、科學性

4、趣味性

5、系統(tǒng)性

趙本：第一個層面，可以是基于符合教育和教學的一般規(guī)律而提出的教材編寫原則（如科學、規(guī)范、系統(tǒng)、循序漸進）；第二個層面，可以是基于符合第二語言或外語教學的學科性質(zhì)、教學規(guī)律和教學法原則而提出的教學編寫原則（P173）；第三個層面，可以是結合本學科教材編寫的特殊要求和不同課型特點而提出的教材編寫原則。應該指出的是，充分體現(xiàn)第二語言教材的基本屬性（即教材的工具性、系統(tǒng)性、規(guī)范性、實踐性、國際性）和基本功能（即教學功能、媒介功能、文化交流功能、激發(fā)學習興趣的功能）

二 教材編寫的通用原則

（一）定向原則：定向，即確定所編教材的基本走向，包括

1、定性——確定所編教材的性質(zhì)

2、定位——找準所編教材的位置

3、定量——規(guī)定所編教材的容量

（二）目標原則：即根據(jù)對教學對象的需求分析，如學習者的文化背景、學習目的、學習時間、現(xiàn)有目的語基礎、將來運用目的語的方式，運用目的語的領域，語氣達到的水平等

（三）特色原則：（P177）

（四）認知原則：要求教材涉及和編寫過程中，要盡可能地考慮教學對象在語言習得過程中的認知因素。

（五）時代原則：

（六）語體原則

（七）文化原則

（八）趣味原則

（九）實用原則

（十）立體原則

第五節(jié) 第二語言教材編寫的基本程序（P185）

一 思想準備

二 理論準備

三 資料準備

（一）盡可能全面地收集與教材編寫，特別是與你編教材相關的文章

（二）盡可能收集有代表性的第二語言教材，特別是與擬編教材類別相同的教材

（三）收集和分析教學大綱

（四）廣泛收集跟擬編教材有關的目的語“素材” 四 教材編寫方案的制定

（一）教學對象需求分析

（二）明確教材編寫目標

（三）研究教材的創(chuàng)新和特色

（四）確定教材編寫原則

（五）規(guī)劃教材的體例和構成（六）實現(xiàn)目標和保證創(chuàng)新的措施

（七）制定一個具體的編寫方案

（八）制定一個合適的工作程序和時間表

第六節(jié) 第二語言教材評估（P196）

趙金銘對外漢語教學概論筆記五

2009-10-21 04:33:15

來源：國家對外漢語網(wǎng)

第七章 漢語作為第二語言的測試

語言測試的歷史可以追溯到19世紀末、20世紀初，大體經(jīng)歷了4個主要的發(fā)展階段。

第一個階段為傳統(tǒng)時期或前科學時期（20世紀50年代初開始）。這一階段語言測試基本上不是在語言學理論指導下開發(fā)的，測試結果主要靠考試實施者的直覺來評判，缺乏科學性。

第二階段為心里測量——結構主義時期或科學時期（20世紀50年代末、60年代初到70年代），以結構主義語言學為理論基礎，同時心理學的行為主義理論以及心理測量學的原則和方法對語言測試起了重要指導作用。這一時期測試方法主要為分立式測試，特別重視測試的信度。

第三個階段為心理語言學和社會語言學時期或后現(xiàn)代時期（20世紀70年代至80年代）理論基礎由結構主義語言學轉(zhuǎn)向社會語言學。測試更多地關注如何從功能性、社會性和語言應用的角度考察被試者，測試方法從分立式走向了綜合式。這一時期測試效度得到了重視。

第四個階段為交際法語言測試時期（20世紀80年代初至今）語言學界很多人士認為測試要以語言水平為中心，而語言水平表現(xiàn)為交際能力。這一時期相繼出現(xiàn)了建立在交際理論基礎上的《功能意念大綱》和《交際大綱》。這些文件對語言測試開發(fā)有指導作用。但時至今日，還未看到真正建立在此基礎上的公認的、可靠的、有效的大規(guī)模標準化語言測試。

從語言測試發(fā)展歷史來看，語言測試與語言理論特別是語言教學理論密切相關，不同時期，人們的語言關不同、語言教學觀不同，測試的目的、原則、內(nèi)容、方法和手段也不同，任何一種語言測驗都是特定的語言觀和語言教學觀的具體操作。

第一節(jié) 語言測試的基本類型

一 幾種不同用途的測試 語言測試從功能或用途角度考慮，可分為成績測試、水平測試、能力傾向測試、診斷性測試和安置性測驗等。

（一）成績測試：教什么測什么，學什么測什么，甚至是怎樣教就怎樣側(cè)，也叫回顧性測驗。成績測驗必須以教學單位所規(guī)定的學習者需要掌握的教材內(nèi)容、教程內(nèi)容或教學大綱內(nèi)容為依據(jù)，測試內(nèi)容不應炒過教材、教程或大綱的范圍。成績測試最應關心的是測驗內(nèi)容對教學內(nèi)容的代表性程度如何，即所謂內(nèi)容效度如何。

（二）水平測試：通常指人們對目的語用的熟練程度或熟巧程度，考察學習者綜合運用語言的能力。水平測試不以特定的教學大綱、教學課程或教學方法為依據(jù)，最講求的是測驗的構想效度。

（三）能力傾向測驗：也叫學能測驗、性向測驗、潛能測驗以及稟賦測驗等。為了了解考生學習目的語的潛力即所謂能力傾向如何，根據(jù)測驗結果來預測學習者在未來學習目的語是否會成功。常用來選拔報考某種外語專業(yè)的學生。現(xiàn)有測試內(nèi)容主要集中在以下方面：

1、語音解碼編碼能力、語法解碼編碼能力、綜合歸納能力、語言記憶能力以及語言表達能力。

（四）診斷性測試：為了了解學習者對教學內(nèi)容那些已經(jīng)掌握，哪些尚未掌握，診斷既可以是學生學習方面，也可以是教師教學方面的不足。總之，是及時發(fā)現(xiàn)教學過程中出現(xiàn)的各種問題，為教師提供改進教學的反饋信息。

（五）安置性測試：也叫分班測試或叫分級測試。作用是評估學習者現(xiàn)有的語言水平高低，從而確定其適合于學習什么樣的課程或何種程度的班級上課。測試內(nèi)容最好是以本教學單位的教學大綱或可能開設的課程為依據(jù)。

二 主觀性測驗和客觀性測驗

根據(jù)評分方法不同，測試可以分為主觀性和客觀性測試。

主觀性/客觀性測試優(yōu)點/缺點：（P291、292）

三 分立式測試和綜合式測試

分立式測試：建立在結構主義語言學理論基礎上的一種測試，它把語言分成語音、語法、詞匯等不同的語言要素或語言點來側(cè)。分立性測試中的一個項目只測試是否對一個具體的語言知識或語言要素已掌握，針對性強，測試點容易明確。

綜合式測試：用于全面考察被試運用語言的能力，考察能否把所掌握的語言知識要素綜合起來并加以運用。四 標準化測試和非標準化測試

標準化測驗特指采用客觀性試題的、標有信度、效度、難度、區(qū)分度等各種測量學指標的、建立了常模的、在統(tǒng)一的環(huán)境和條件下施測的、由專業(yè)機構或?qū)I(yè)人士開發(fā)或參與、指導開發(fā)的測試。主要包括四個環(huán)節(jié)：

1、試題編制的標準化

2、測驗實施的標準化

3、閱卷評分的標準化

4、分數(shù)轉(zhuǎn)化與解釋的標準化

20世紀80年代以來的表現(xiàn)評價或真實性評價等非標準化評測手段已經(jīng)部分取代了傳統(tǒng)的標準化測試手段。

第二節(jié) 語言測試開發(fā)（P297）

一 設計階段

（一）對測驗目的的描述

（二）對目的語的使用范圍和需要用目的語完成的任務的確定和描述

（三）對測試對象的描述

（四）定義測驗所要測量的結構

（五）對測驗的質(zhì)量監(jiān)控計劃

信度：指考試結果的一致性和穩(wěn)定性程度，它是考試效度的必要前提。標準化信度要求在0.9以上。

效度：是考試質(zhì)量的最重要方面，指測試是否測到了它所想要測的東西，包括校標關聯(lián)效度、內(nèi)容效度、表面效度和構想效度。

后效：主要指語言測試對教學產(chǎn)生的影響。

（六）開發(fā)資源的分配計劃

二 操作化階段

（一）確定好整個測驗試卷的構成（二）制定出測驗作業(yè)任務細則即題目細則

三 施測階段

（一）預測

（二）實測

第三節(jié) 語言測試題目的編寫和題目分析方法（P311）

第四節(jié) 語言測試的質(zhì)量評估：信度和效度

信度：指測量結果的可靠性、一致性和穩(wěn)定性程度。也就是說在不同的時間或不同的測試條件下，使用同一測試，對同一組被試實施多次檢測所得結果的一致性或穩(wěn)定性程度。

效度：指測量的有效性或準確性。一個測驗能在多大程度上測出它要測量的東西，或者說該測驗能在多大程度上達到預期的測驗目的，這就是效度問題。

效度的類別：（P338）

影響效度的因素：（P343）

趙金銘對外漢語教學概論筆記六

2009-10-21 04:35:37

來源：國家對外漢語網(wǎng)

第九章 現(xiàn)代科學技術與對外漢語教學（P437）

第一節(jié) 現(xiàn)代科學技術在對外漢語教學中的應用

（一）文字處理

（二）輔助語言教學和訓練

（三）輔助語言測試

（四）語聊分析

（五）教學管理

第二節(jié) 與對外漢語教學有關的中文信息處理環(huán)境

中文信息平臺：是指具有對漢字進行編碼、處理、傳輸?shù)哪芰Σ⑶揖哂兄形妮斎搿⑤敵鼋缑娴牟僮飨到y(tǒng)。

語料庫技術（P445）

語料庫語言學是語言學的一個分支學科。它研究自然語言機讀文本的采集、存儲、標注、檢索和統(tǒng)計等。目的是通過對客觀存在的大規(guī)模真實文本中的語言事實進行定量分析，支持語言學研究和自然語言處理系統(tǒng)的開發(fā)。

概括來講，語料庫語言學研究工作的主要內(nèi)容包括：

1、基本語料庫建設

2、語聊加工工具研究，包括自動分詞、詞性標注、句法分析、語義語用分析等

3、通過預料加工，建立各種帶有標注信息的“熟”語料庫

4、研究從語料庫中獲取語言知識的技術與方法，包括查詢、樣本采集、統(tǒng)計和語料庫管理。

對外漢語教學用語料庫建設及檢索系統(tǒng)

1、現(xiàn)代漢語語料庫 可以用來輔助制定教學大綱、編寫教材、查找例句、編寫教案、編出試題等。建立要經(jīng)歷原始語聊搜集、提取粗語聊、提取精語聊幾個過程。

2、現(xiàn)代漢語句型語料庫

3、中介語語料庫 中介語特點：一是不斷發(fā)展變化，二是它的發(fā)展變化有一定的內(nèi)在規(guī)律，表現(xiàn)出一種普遍性或群體性特征。

4、面向語言學研究的漢語語聊檢索系統(tǒng)

5、漢語教學多媒體素材庫和資源庫

第三節(jié) 漢語計算機輔助教學

計算機輔助教學是計算機研究的一個方面。利用計算機輔助教師教學，以對話方式與學生討論教學內(nèi)容，安排教學進程，進行教學訓練的方式與技術。漢語計算機輔助教學（CCAI：Chinese Computer-Assisted Instruction）

課件：用來存儲、傳遞、交換、解釋、處理教學信息，并對他們進行選擇、評價和控制的教學程序，是CAI系統(tǒng)的核心。

二 漢語計算機輔助教學概述

（一）應用場所

1、應用于課堂教學

2、應用于課下輔助訓練

3、應用于自學

三 計算機輔助教學系統(tǒng)的特點

（一）優(yōu)越性

1、直觀性

2、個別化特性

3、保護性

4、自由行

5、公平性

（二）局限性

1、軟件設計的局限

2、學生對電子教學的不適應

3、缺少競爭的約束機制

4、缺乏人格化品質(zhì)

5、周期長、制作成本高

四 CCAI的理論基礎和設計原則 CAI 是以行為主義為理論基礎的

設計原則：

1、內(nèi)容正確、規(guī)范

2、媒體素材的有效性

3、交互方式適當

五 CCAI的基本類型

按教學模式劃分為：

1、操練與練習型

2、個別指導性

3、對話與咨詢型

4、游戲型

5、模擬型

第四節(jié) 多媒體漢語計算機輔助教學

一 多媒體技術與對外漢語教學

多媒體技術應用于對外漢語教學的意義

1、人類是通過五種信息通道（眼耳鼻舌身）來完成對信息的獲取的。

2、人類各種感覺器官的功能作用是各不相同的，視覺獲得信息最多，其次為聽覺。

3、對于同樣的教學內(nèi)容采用不同的教學方式，學生保持知識的記憶量是不同的。

4、假如人認識同一信息，直接看實物比看圖片所用的時間少，看圖片比用語言描述時間少。

第五節(jié) 漢語遠程教學的現(xiàn)狀及發(fā)展

目前遠程教學活動主要有兩種形式：

1、網(wǎng)絡型教學

2、遠程電視會議型教學

（一）網(wǎng)絡遠程教學

1、以網(wǎng)頁為主的網(wǎng)絡課件教學

2、通過e-mail交流

3、向BBS投稿

4、利用Internet進行的雙向視頻筆談式交流

5、網(wǎng)絡電話

第六節(jié) 現(xiàn)代教育技術與對外漢語教學

一 現(xiàn)代教育技術帶來的變革

（一）備課方式的變革

（二）授課方式的變革

1、在大屏幕演示教室里授課

2、在多媒體教室里授課

（三）學習方式的變革

（四）考試方式的變革

（五）科研方式的變革

第三篇：趙金銘--對外漢語教學概論重點

第一章

緒論

第一節(jié) “對外漢語教學”名稱之由來及發(fā)展

1、對外漢語教學：是指對外國人的漢語教學。實際上也包括對第一語言不是漢語的海外華人進行的漢語教學。

2、新中國的對外漢語教學創(chuàng)始于1950年。1978年3月，中國社會科學院在北京召開北京地區(qū)語言學科規(guī)劃座談會，根據(jù)國外第二語言教學學科提點和規(guī)律的研究以及我國對外漢語教學理論研究和教學實踐的發(fā)展，提出了對外漢語教學是一門學科的看法。《北京地區(qū)語言學科規(guī)劃座談會簡況》提出：“要把對外國人的漢語教學作為一個專門的學科來研究，成立專門的研究機構，培養(yǎng)專門的人才。”此后，對外漢語教學作為一個專門的學科建設工程正式啟動。創(chuàng)刊刊物：《語言教學與研究》（1979），《世界漢語教學》（1987）專業(yè)出版社：北京語言學院出版社（1985）、華語教學出版社（1986）；成立專門的研究機構——北京語言學院語言教學研究所（1984）。專家言論：王力：“對外漢語教學是一門科學”；朱德熙：“實際上，這是一門學問。在國外已經(jīng)變成了一門學問，這需要研究。”；王還：“如果教外語是一門科學，我們教漢語就是作為一種外語來教，自然也是一門學問。”1983年又成立了全國性的學術團體“中國教育學會對外漢語教學研究會”，這標志著對外漢語教學學科的正式誕生。

第二節(jié) 對外漢語教學的學科地位和學科屬性

對外漢語教學是一門獨立的學科，有獨特的研究對象，研究方法和研究成果。

學科歸屬：中國語言文學為一級學科，對外漢語教學下屬于語言學與應用語言學。

研究對象：對外漢語教學的研究對象就是對外國人的漢語教學。對外漢語教學的學科性質(zhì)是一種第二語言教學，又是一種外語教學，它與少數(shù)民族的漢語教學一樣，都歸屬于應用語言學。（楊慶華，1995）出于漢語的習慣，我國學者把漢語作為第二語言教學定名為：“對外漢語教學”（崔永華，1997）

19世紀初，語言理論方面的研究和語言應用方面的研究開始分化。語言教學，是應用語言學中最老的一個分支。狹義的應用語言學是以語言教學為對象的應用學科。

“兩屬性，三要素”說：學科以漢語為主，以對外教學為用。漢語是學科的本體屬性，是學科構成的第一要素。對外教學是學科的應用屬性，“對外”是學科構成的第二屬性，“教學”是學科構成的第三要素。（邢福義）

第三節(jié)

對外漢語教學的學科框架

對外漢語教學的理論基礎是語言學、心理學、教育學理論。根本上說，它是門新興的邊緣交叉學科。

研究對外漢語的目的：在于讓學習者掌握漢語的語音與韻律，了解漢語詞語用法與搭配習慣，明白造句原理與句子的組裝規(guī)則以及正確得體的漢語表達方法，從而養(yǎng)成新的語言習慣，培養(yǎng)學習者的漢語交際能力。

陸儉明論及對外漢語研究的建議：“研究工作應僅僅圍繞?怎樣在盡可能短的時間里讓外國學生盡快學好漢語?這么一個問題。首先需做基礎研究，其次需要加強漢外對比研究和外國學生偏誤分析研究，以便有針對性地進行對外漢語教學。再其次，在上述研究的基礎上編訂出各種門類的高質(zhì)量教材。最后，要進一步研究和改進教學法”（陸儉明，1999）

綜觀全局，對外漢語研究的四個層面研究：

第一層面——本體論：從事漢語本體研究，其理論基礎為語言學。

第二層面——認識論：從事漢語習得與認知研究，其理論基礎為心理學。

第三層面——方法論：從事教學理論與方法研究，其理論基礎為教育學。第四層面——工具論：從事現(xiàn)代科技手段應用于教學與學習研究，其理論基礎為計算語言學和現(xiàn)代教育技術。

作為一個系統(tǒng)工程，各領域之間應該是相通的。

第四節(jié)

對外漢語教學研究的范圍與內(nèi)容

對外漢語教學研究，除了服務于第二語言教學的漢語本身研究之外，主要研究漢語作為第二語言的教學過程及習得過程。

對外漢語教學不同于對作為母語的漢語教學。研究“教什么”的問題主要包括：教誰、教什么、教多少、何時教、如何教。第二語言學習者在學習第二語言時，嚴格來說并非重新習得一種語言，而是培養(yǎng)新的語言習慣，擴大言語行為手段，在已掌握一套語言規(guī)則之外再學習一種可以替代的規(guī)則。教師不是教他們習得語言，而是教授某種新的語言表現(xiàn)形式，培養(yǎng)新的語言習慣。從研究“教”的角度看，漢語作為第二語言教學，是一項在一定教學原則指導下，解決提高學習者語言能力的教學過程。教學過程：首先是傳授語言知識、訓練語言技能的過程，同時也是對所持教學理論的實踐過程，還是教師提高授課水平過程。“教”包括四個方面：大綱制定、課程研究、教法研究、測試與評估。

關于“如何學”：這個方面涉及漢語與外語的對比分析、外國人學習漢語的偏誤分析、外國人學習漢語的中介語系統(tǒng)研究，特別是從第二語言習得角度考慮。包括三個方面：一是對學習者（包括其語言）的研究。其次，要探討學習者普遍性的認知規(guī)律與習得方式。再次，從學習者的外部因素（社會因素）、內(nèi)部因素（心理因素）以及學習者額度個體差異（生理、情感、動機、認知特點和學習策略）三個側(cè)面對學習者進行研究。研究的出發(fā)點是，教師的“教”必須以學生的“學”為前提與依據(jù)。

現(xiàn)代科技手段在對外漢語教學研究中的應用：一是以規(guī)則或統(tǒng)計數(shù)據(jù)形式揭示漢語的規(guī)律，支撐對外漢語研究；二是為對外漢語教學與研究提供語料庫和軟件工具；三是開發(fā)計算機輔助對外漢語教學的素材庫、課件及其他軟件。

第二章 對外漢語教學的教學設計和大綱

第一節(jié) 對外漢語教學的教學設計

課程設計：是在教育目的和具體教學目的的指導下，從學習者的提點和需要出發(fā)，根據(jù)專業(yè)對知識結構和能力結構的要求，最優(yōu)化地選擇教學內(nèi)容，組織教學過程，形成合理的、相互配合的課程體系。（劉珣）

教學計劃：根據(jù)教育目的和培養(yǎng)目標所制定的全面指導某專業(yè)教與學活動的規(guī)范性文件。教學計劃是以課程設計為核心的總體涉及的具體體現(xiàn)，主要包括專業(yè)培養(yǎng)目標、學習年限、課程設置及其主要教學方式和學時分配。

“語言培訓”的一些內(nèi)容和程序：

1、需求分析，包括社會需求、工作需求和學習者個人需求。

2、受訓者的自然特性和職業(yè)特點分析。

3、確定培養(yǎng)目標和培訓目標

4、進行大綱設計、對教學內(nèi)容、教學材料以及內(nèi)容的評估辦法進行選擇。

5、選擇教學途徑。

6、確定教育策略，包括教學原則和教學方法。

7、測試教學和課程的有效性。

8、反饋教學效果并及時調(diào)整培訓方案。（包戴爾，1970）

總體設計：在全面分析語言教學的各種內(nèi)外因素、綜合考慮各種可能的教學措施的基礎上制定出最佳教學方案，對教學類型、教學對象、教學目標、教學內(nèi)容、教學途徑、教學原則以及教師的分工和教師的要求作出明確的規(guī)定，以便指導教學大綱的制定、教材編寫、課堂教學和成績測試，使各個教學環(huán)節(jié)成為一個相互銜接的、統(tǒng)一的整體，使全體教學人員根據(jù)不同的分工在教學上進行協(xié)調(diào)行動。

一般的課程設計理論認為，對語言進行具體設計時包括：

1、調(diào)查和需求分析階段

2、確定教學設計和大綱制定的理論和實踐依據(jù)。

3、將教學目標轉(zhuǎn)化為教學計劃，確定教學目的、教學內(nèi)容、即制定語言教學大綱。

4、準備教學材料，編寫教材。（杜賓和奧斯坦恩，1985）

進行總體設計時，一般按照下列方法進行：

1、要分析該教育項目的教學性質(zhì)，根據(jù)該教育項目所體現(xiàn)出的教學主要特點明確教學類型。如學歷教育和非學歷教育、一般進修教育和速成強化教學、轉(zhuǎn)向語言技能培訓和與語言有關的職業(yè)培訓等。

2、要從自然特征和學習目的兩個方面分析教學對象的特點，以決定教學目標和教學內(nèi)容的選擇，并確定和選擇該設計所適合的學習者。

3、要從知識結構和能力結構方面確定教學目標，明確學習者最終所要達到的使用語言進行交際的范圍、技能和能力的等級水平。

4、要從語言要素、語用規(guī)則、相應的文化知識、言語技能和言語交際技能等方面確定教學內(nèi)容的范圍，為制定各項教學內(nèi)容的大綱提供依據(jù)。

5、要根據(jù)學生的特點、教學目標、教學內(nèi)容以及對語言教學規(guī)律的認識確定教學原則，選擇各種教學處理方式。

6、規(guī)定實現(xiàn)教學目標、落實教學內(nèi)容的具體途徑。包括教學時間、課時計劃、教學階段劃分和設計課程。

7、明確教師分工和對教師的要求。

教學大綱：是根據(jù)教學計劃、以剛要形式制定的、對具體課程的教學目的、教學內(nèi)容、教學進度和教學方法進行規(guī)范的指導性文件，分說明、本文和附錄三部分。（劉旬，2000）

大綱制定：就是要對語言教學內(nèi)容和方法等作出選擇，其主要任務就是確定教學內(nèi)容，并為教學內(nèi)容進行相應的細化處理。

大綱制定除了要對語言內(nèi)容、語言要素進行描寫，還要涉及語言教學的其他內(nèi)容，并且要反映語言教學的理念、形式和方法。一個完整的教學大綱應該包括：“語言的使用情景、語言使用時涉及的話題、學習者將要運用的語言功能、學習者能夠處里的意念、學習者將要使用的語言形式、學習者將要參加的語言活動以及學習者運用語言的熟練程度”（范愛克，1975）

第二語言教學法理論根據(jù)大綱對教學內(nèi)容描述的側(cè)重點不同，把教學大綱分為結果式大綱和過程式大綱。結果式大綱：主要是對語言項目和言語技能的歸納，重點是描述學習者通過學習所應獲得的知識和技能，側(cè)重語言教學的最終結果。主要分組合型和分解型兩種。組合型大綱：是把語言內(nèi)容由易到難分成不同的組成部分，最后形成一個完整的語言內(nèi)容體系。傳統(tǒng)語言大綱就是這個類型。分解型大綱：是從語言的運用角度向?qū)W習者提供教學內(nèi)容，這些內(nèi)容由難度不同的語言要素組成，語言形式被分解在不同的教學材料中，不按語法系統(tǒng)排列內(nèi)容。意念——功能大綱就屬于這個類型。

過程式大綱：對學習的任務和教學的程序的描述，重點在語言學習和語言活動本身，側(cè)重語言教學的過程。分任務型和程序型，兩者都以學習任務、學習活動為主要內(nèi)容，但前者側(cè)重從學習的角度為大綱選擇人物活動，后者側(cè)重從教學角度為大綱選擇任務活動。

語言大綱是傳統(tǒng)的大綱類型，其一個重要特點是以語言結構為基礎，按語法項目的難易程度編排教學內(nèi)容。（趙本p30）

功能——意念大綱：它是把學習者運用語言的需要作為出發(fā)點，是以交際為基礎的大綱模式，大綱的內(nèi)容主要是功能和意念項目。所謂功能，是使用語言的目的，即用語言做事，完成一定交際行為。（劉本p275）意念，是指語言表達的概念意義。功能意念概念最早由威爾金森（1976）最早提出。（趙本P30）

任務大綱：20世紀80年代以后興起的一種新型大綱類型。所謂任務，即教師在課堂布置的讓學習者用目的語完成的語言活動，這些活動不是以語言結構為中心的活動，而是根據(jù)學生將來使用語言的需要而涉及的交際活動。（趙本P31）

第二節(jié)

漢語水平等級標準與等級大綱

《漢語水平等級標準》是對學習者學習和使用漢語所要達到的水平和能力的界定和描述，是科學劃分出來的教學等級和每一等級應該達到的教學標準與水平。其本質(zhì)特征是，規(guī)定統(tǒng)一的教學要求、統(tǒng)一的教學等級和統(tǒng)一的教學水平。（趙本P33、34）

《漢語水平等級標準》研制的具體原則如下：

1、綜合性原則

2、針對性原則

3、限定性原則

4、系列性原則

5、導向性原則

《漢語水平語法等級大綱》（簡稱《語法大綱》）：是對漢語語法項目和語法點進行選擇和排列，并為這些語法項目和語法點劃分等級，形成系列的大綱。

《語法大綱》的內(nèi)容特點（趙P36）：

1、突出語言的使用規(guī)則，而不是詳細地介紹語法理論和語法知識。

2、重視對語言結構形式的描寫，同時又注重結構形式與意義的結合。

3、對語法規(guī)則的說明簡明、通俗、具體、實用。

4、從典型的語言材料出發(fā)選取和確定語法項目和語法點。

5、根據(jù)外國人學習和使用漢語的學習需求和對外漢語教學的教學要求，對理論語法的內(nèi)容和結構做簡繁處里，選取和確定有針對性和實用性的語法項目和語法點。

6、不要求進行詳盡的語言分析，而是幫助學生掌握必要的語言規(guī)律，并運用這些規(guī)律指導語言實踐活動。

《詞匯與漢字大綱》在篩選詞匯時依據(jù)的原則：

1、常用性原則

2、均勻性原則

3、科學性原則

4、規(guī)范性原則

5、實用性原則

6、聯(lián)想性原則

7、包容性原則

8、序列性原則（P39）

第三節(jié) 對外漢語教學的教學類型和教學模式

根據(jù)教學性質(zhì)和教學總體特點不同，結合具體的教學實踐，對外漢語教學類型大致可分為：專業(yè)教育、進修教學、短期教學、速成教學。

對外漢語教學的教學模式：

包括的5個基本要素：

1、理論基礎

2、教學目標

3、操作程序

4、實現(xiàn)條件

5、評價

我國對外漢語教學特色教學模式：

1、分技能教學模式（魯健冀，1986）

2、語文分開、集中識字教學模式（張朋朋，1999）

3、詞語集中強化教學模式（陳賢純，1999）

4、實況視聽教學模式（孟國，1997）

5、漢語交際任務教學模式（馬箭飛，2000）（P54、55）

第四節(jié) 對外漢語教學的課程與課程設置

一、對外漢語教學課程的含義

學科的性質(zhì)和任務決定了對外漢語教學的課程至少包括以下幾個含義：

1、課程即學習過程，即語言的內(nèi)化過程。

2、課程即有計劃的教學活動。

3、課程即教學科目

4、課程即文化意識的再造

二、對外漢語教學的課程設置

主要有以下幾種類型：

1、綜合課

2、專項技能課

3、轉(zhuǎn)向目標課

4、語言知識課

5、翻譯課

6、其他課程。（參考劉本P300）

三、對外漢語教學的課程研究

1、綜合課的技能培養(yǎng)取向

2、專項技能課的微化訓練傾向

3、各類課程的口語交際能力中心化傾向

4、課程的活動化傾向

5、課程的教材一體化傾向

6、課程的規(guī)范化傾向

四、對外漢語教學的課程規(guī)范

課程規(guī)范：對可成本體和課程實施這兩部分內(nèi)容的規(guī)范。課程本體包括課程的性質(zhì)、課程目標、課程內(nèi)容；課程實施即課堂教學，是指課程的教學環(huán)節(jié)、課程的教學步驟和課程測試等過程。

課程規(guī)范主要包括：

1、對課程性質(zhì)及課程特點的規(guī)范

2、對課程目標和課程教學要求的規(guī)范

3、對課程內(nèi)容的規(guī)范

4、對課程教學環(huán)節(jié)和教學方法的規(guī)范

5、對測試的規(guī)范

第三章 對外漢語教學的基本理論

第一節(jié) 對外漢語教學理論研究概述

20世紀50年代對外漢語教學處于起步階段，理論研究屬于探索階段。

到60年代中期對外漢語教學已發(fā)展到一定的規(guī)模，教學經(jīng)驗也更加豐富。

鐘鋟《15年漢語教學總結》中對外漢語教學重要的理論原則：

1、基本的教學原則是實踐性原則，精講多練

2、主張“語文并進”，聽說讀寫全面要求，分階段側(cè)重

3、主張整個教學過程是綜合性的，即“語音、詞匯、語法三者綜合在一種實踐課內(nèi)”

20世紀70年代教學理論教以往有所增加，但總的來看成果不多。個別方面的研究得到了深化。如對實踐性原則的認識，不但包括課堂教學方法，而且包括教學內(nèi)容和教學組織形式，不但體現(xiàn)在課堂中也體現(xiàn)在教材中。貫穿整個教學體系。（呂必松，1987）

80年代以來的對外漢語教學理論研究得到了空前的繁榮和發(fā)展……到80年代末90年代初，對外漢語教學學科理論研究的宏觀體系已基本形成。

90年代以來，對外漢語教學的理論研究更加深入和系統(tǒng)化，其中的一個表現(xiàn)是專題研究得到加強。首先，中高級階段的教學理論研究受到關注。其次，中介語理論的引入和漢語偏誤分析受到重視。第三，國內(nèi)外學者對現(xiàn)行的對外漢語教學語法體系提出尖銳而中肯的批評。第四，文化教學問題自80年代中后期逐漸引起人們的興趣。第五，90年代開拓了語言習得理論的研究。90年代以來，對學科理論體系的研究更加自覺，與相關學科的研究更加緊密，與國外第二語言教學理論的結合更加密切。在學科性質(zhì)、理論體系研究、課堂教學理論研究、教學法研究以及對學科發(fā)展理論的學術評論等方面也有很大發(fā)展。

第二節(jié) 對外漢語教學的學科理論基礎

一

學科理論基礎研究概述

盛炎 張亞軍 劉珣 章兼中關于基礎理論的概述

總體來看，人們提到的第二語言教學或外語教學的學科理論基礎是：語言學、教育學、心理學、文化學這無門學科。

第二語言和外語教學實際上是一種跨文化的語言教學。這種教學無法不涉及目的語相關的文化現(xiàn)象和文化因素，因此文化學中跨文化交際理論、文化對比研究成果，也就成為第二語言教學理論基礎之一。

二

學科理論基礎的地位和范圍

對外漢語教學的學科理論基礎并不就是對外漢語教學學科的基本理論。所說的“學科理論基礎”都是各自獨立的學科，他們有著各自獨立的研究對象、研究范圍、研究目的、研究方法及理論體系。他們中的任何一門學科都不能單獨指導和支撐起對外漢語教學學科理論體系。

哲學是對外漢語教學最深厚的理論基礎

語言學是對外漢語教學核心性的理論基礎

語言學是研究語言本質(zhì)、結構和功能等語言現(xiàn)象本身的科學，第二語言教學是研究教授和學習語言規(guī)律的科學，對其的指導和影響是：……

教育學是對外漢語教學不可或缺的理論基礎

心理學是對外漢語教學的重要理論基礎

文化學也是對外漢語教學重要的理論基礎

第三節(jié) 對外漢語教學的學科理論體系

一

學科理論體系研究概述

呂必松 崔永華 劉珣 ingram（1980）stern（1983）束定芳和庒智象 等等的相關論述（P80）

二

對外漢語教學的學科建設體系

學科建設體系，包括有關學科理論的各個方面和教學實踐的各個環(huán)節(jié)，以及學科發(fā)展和建設所涉及的各項內(nèi)容，由學科理論基礎、學科基本理論、學科應用理論和學科發(fā)展建設4個部分組成。

1、學科理論基礎——主要包括哲學、語言學、教育學、心理學和文化學

2、學科基本理論——語言理論、語言學習理論、語言教學理論、跨文化教學理論

3、學科應用理論——教學目標研究、學科課程設計、學科課程建設、教學大綱研制、課堂教學研究、教學技巧研究、教材編寫研究、測試理論研究、評估理論研究

4、學科發(fā)展建設——學科發(fā)展規(guī)劃、師資隊伍建設、教學管理研究、教育實踐研究、教學技術開發(fā)、教學資源管理、學科歷史研究、教師進修培訓

第四節(jié) 對外漢語教學的學科基本理論

一

學科基本理論概說

理論四部分確立符合“兩個面向”和“三個結合”的原則：面向第二語言教學的實際，面向?qū)ν鉂h語教學的實際；結合國外第二語言和外語教學的理論和實踐，結合第二語言教學的兩個根本問題“教什么”和“怎么教”，結合中國的教育傳統(tǒng)和教學方法。

二

對外漢語教學學科基本理論的內(nèi)容

（一）學科語言理論

1、面向?qū)ν鉂h語教學的語言學及其分支學科理論研究

2、面向?qū)ν鉂h語教學的漢語語言學研究

（二）語言教學理論

1、學科性質(zhì)理論 對外漢語教學最根本的性質(zhì)在于，它既是一種第二語言教學（區(qū)別于母語教學），又是一種外語教學（有別于對我國少數(shù)民族的教學）。對外漢語教學最基本的語言關是，語言是人類最重要的交際工具；最基本的教學觀是，要把語言當做交際工具來教，而不是當做知識體系來教；最基本的目的觀是，培養(yǎng)漢語學習者的交際能力。

2、教學原則理論

1、實踐經(jīng)驗的總結，是一個不斷發(fā)展的概念，具有時代性。

2、實踐性，是基于對教學過程的規(guī)律認識和概括，反過來又指導實踐。

3、教學原則的提出具有理論基礎做背景，體現(xiàn)一定的理論性。

4、不僅體現(xiàn)出教育的目的和教育的階段，而且應該體現(xiàn)出學科的性質(zhì)和特點，因此針對性是教學原則的重要屬性

5、層次性是教學原則的重要屬性。

根據(jù)是否受時代和教育目的的影響，把教學原則分為常規(guī)教學原則和非常規(guī)教學原則。把非常規(guī)教學原則分為上位、中位、下位教學原則。

對外漢語總教學原則：

1、以學生為中心原則

2、以交際能力的培養(yǎng)為核心的原則

3、以結構、功能、文化相結合為框架的原則。

（三）跨文化教學理論

1、文化教學的地位 “跨文化交際”一般指具有不同文化背景的人所進行的交際行為。（P106）

跨文化交際研究共識：

1、文化交際無所不在，無所不包，但又往往是不自覺的。

2、文化既有統(tǒng)一性和延續(xù)性的一面，又有差異性和變異性的一面。

3、由于文化是不自覺的，接觸另一種文化時，人們往往以自己的文化為出發(fā)點錯處判斷。

從根本上說，文化教學在第二語言教學中是屬于第二位的，為語言教學服務。

2、文化教學的內(nèi)容

3、文化教學的原則 語言教學的同時必須教授的是所謂的交際文化；知識文化的教學則要根據(jù)學習的需求和具體的培養(yǎng)目標來決定。應該考慮到：

1、與語言教學的階段相適應

2、與文化教學的服務性相適應

3、與學習者的真正需要相適應

4、從跨文化交際角度看，文化教學中教師還要注意引導學習者增強對文化差異的敏感性和寬容性。

第四章

對外漢語教學的教學法

第一節(jié)

對外漢語教學法回顧與展望

一

歷史回顧

第一階段：以傳授語言知識為主的教學法階段（50—60年代初）。

這個階段的教學法指導思想上具有明顯的語言學傾向，側(cè)重從語言規(guī)律出發(fā)，強調(diào)系統(tǒng)語法知識的講授。教學內(nèi)容以詞匯教學和語法教學為中心，教材以因素和語法為綱，采用語法翻譯法和演繹法進行教學。這個階段另一特點是，語言綜合教學的直覺意識。

第二階段：體現(xiàn)實踐性教學原則的教學法階段（60年代初—70年代初）

教學內(nèi)容側(cè)重語言的聽說訓練，在課堂教學方法上采用歸納法，注重“精講多練”。“相對直接法”是這一階段的標志性教學法形式。

第三階段：深化實踐性原則的教學法階段（70初—80初）

這一階段教學法受到語言交際觀念影響。在教學指導思想上強調(diào)了實踐的交際性含義，提出了實踐性原則是對外漢語教學的一個基本原則的主張。針對學生需要來選擇教學內(nèi)容。這一時期教學法具有聽說法烙印。

二

對外漢語教學法現(xiàn)狀 20世紀80年代開始，對外漢語教學法進入了一個嶄新時期，廣泛吸收和引進了國外一些有影響的第二語言教學法，另一方面對自己的教學法進行了創(chuàng)造性的試驗和自覺地歸納，教學法呈現(xiàn)出多種并舉、豐富多彩的態(tài)勢。表現(xiàn)在：

1、結構與功能結合的教學法（P116）

2、結構、功能與文化相結合的教學法

3、教與學結合的教學法

4、科學綜合的教學法

三

對外漢語教學法發(fā)展的趨勢

對外漢語教學法發(fā)展到20世紀末是一個從單一模式走向綜合模式，從語言能力培養(yǎng)走向交際能力培養(yǎng)、從以教為主走向教與學結合的過程。趨勢（P119）：

1、理論研究的并進化

2、教學法形態(tài)的模式化

3、語言材料的語篇化

4、語法教學的強勢化

5、教學的活動化和任務化

6、教學的立體化

第二節(jié)

對外漢語教學的教學技巧

第三節(jié)

語言技能訓練

第五節(jié)

語言交際能力培養(yǎng)

一

語言交際能力

語言交際能力：就是指運用語言進行交際的能力，包括口頭交際能力和書面交際能力。

語言能力理論認為，語言能力即語法能力，是人們所擁有的有關本族語的語言知識，是一個內(nèi)化的有規(guī)則系統(tǒng)，是一個語言習得和生成的內(nèi)在機制。

交際能力理論則認為一個人的語言能力就是一種行為處事的能力，即使用語言的能力，注重語言使用的適當性，語言使用要適合具體的社會文化環(huán)境。

交際能力理論對交際能力提出的著名的4個參數(shù)：

1、是否在形式上可能，即和語法性

2、是否可行，即心里可行性

3、是否得體，即社會文化得體性

4、是否實際出現(xiàn)了，即實際出現(xiàn)概率。

交際能力的四個方面（Canale和Swain,1980）：

1、語法能力，類似于傳統(tǒng)的語言能力，指對語言形式和規(guī)則本身的掌握，是準確理解和表達話語字面意義所需要的基本能力。

2、社會語言能力，適當?shù)乇磉_和理解能力

3、語篇能力，也稱話語能力指把語法形式和意義組合起來，構成不用體裁的口語或書面語語篇的能力。

4、策略能力，也稱應變能力，指運用各種交際策略解決交際困難、彌補交際障礙或增強交際有效性的技能。

二

語言交際能力的培養(yǎng)

（一）語言交際能力的形成

（二）培養(yǎng)語言交際能力的途徑

（三）語言交際能力的訓練重點

培養(yǎng)語言交際能力應遵循的基本原則：

1、語法原則

2、交際原則

3、文化原則

4、綜合原則

在教學中，要圍繞語言交際能力的培養(yǎng)，進行一些針對性的訓練：

1、要注重訓練學生對語言多樣性的把握。

2、要注重訓練學生正確的語感和得體性的表達。

3、要注重訓練學生整體性地理解和表達

4、要注重訓練學生把有意識和無意識的學習結合起來，把課堂內(nèi)外的學習結合起來。

5、要注重訓練學生對文化因素的興趣和敏感，訓練學生跨文化意識。

6、要注重訓練學生掌握學習策略和交際策略。

第五章 對外漢語教材的基本理論研究

第一節(jié) 對外漢語教材編寫和研究概述 一 20世紀50—70年代的教材編寫概況 1、1958年鄧懿 《漢語教科書》商務印書館 這是新中國成立以后的第一部正式出版的對外漢語教材

二 20世紀80、90年代—21世紀初的教材編寫情況

《基礎漢語課本》（李培元，外文出版社，1980）

《實用漢語課本》（劉珣 商務印書館 1981）

《初級漢語課本》（魯健冀 北京語言學院/華語出版社 1986）

……

第二節(jié) 第二語言教材的屬性和功能

一 基本屬性

1、工具性

2、系統(tǒng)性

3、規(guī)范性

4、實踐性

5、國際性

二 基本功能

1、教學功能

2、媒介功能

3、文化交流功能

4、激發(fā)學習興趣的功能

5、促進學科建設的功能

教材對除了教學之外的相關諸多方面起到的促進作用：（P163）第三節(jié)

第二語言教材的基本分類

一

一般分類

1、從組織和使用要求上：統(tǒng)編教材、自編教材

2、從編教人員的組成上：獨編教材、合編教材；國內(nèi)合作教材、國際合作教材

3、從教學性質(zhì)上：學歷教育教材、非學歷教育教材

4、從教學的階段和層級上：初級教材、中級教材、高級教材

5、從教授和學習方式上：學校教材、自學教材、函授教材、網(wǎng)絡教材

二

第二語言教材的基本分類

呂必松 趙金銘 劉珣

從課程類型角度對教材進行分類（P168），課程可分為技能類課程和知識類課程

1、語言技能類教材：包括綜合技能訓練和專項技能訓練

2、語言知識類教材

3、文化知識類教材

4、特殊用途語言教材

第四節(jié) 第二語言教材編寫的通用原則

趙賢州（1988）提出教材編寫的4原則：

1、針對性

2、實踐性

3、趣味性

4、科學性

呂必松（1993）：

1、實用性原則

2、交際性原則

3、知識性原則4趣味性原則5科學性原則

束定芳 庒智象（1996）：

1、真實性原則

2、循序漸進原則

3、趣味性原則

4、多樣性原則

5、現(xiàn)代性原則

6、實用性原則

劉珣（2000）：

1、針對性

2、實用性

3、科學性

4、趣味性

5、系統(tǒng)性

趙本：第一個層面，可以是基于符合教育和教學的一般規(guī)律而提出的教材編寫原則（如科學、規(guī)范、系統(tǒng)、循序漸進）；第二個層面，可以是基于符合第二語言或外語教學的學科性質(zhì)、教學規(guī)律和教學法原則而提出的教學編寫原則（P173）；第三個層面，可以是結合本學科教材編寫的特殊要求和不同課型特點而提出的教材編寫原則。應該指出的是，充分體現(xiàn)第二語言教材的基本屬性（即教材的工具性、系統(tǒng)性、規(guī)范性、實踐性、國際性）和基本功能（即教學功能、媒介功能、文化交流功能、激發(fā)學習興趣的功能）

二

教材編寫的通用原則

（一）定向原則：定向，即確定所編教材的基本走向，包括

1、定性——確定所編教材的性質(zhì)

2、定位——找準所編教材的位置

3、定量——規(guī)定所編教材的容量

（二）目標原則：即根據(jù)對教學對象的需求分析，如學習者的文化背景、學習目的、學習時間、現(xiàn)有目的語基礎、將來運用目的語的方式，運用目的語的領域，語氣達到的水平等

（三）特色原則：（P177）

（四）認知原則：要求教材涉及和編寫過程中，要盡可能地考慮教學對象在語言習得過程中的認知因素。

（五）時代原則：

（六）語體原則

（七）文化原則

（八）趣味原則

（九）實用原則

（十）立體原則

第五節(jié) 第二語言教材編寫的基本程序

一 思想準備

二 理論準備

三 資料準備

（一）盡可能全面地收集與教材編寫，特別是與你編教材相關的文章

（二）盡可能收集有代表性的第二語言教材，特別是與擬編教材類別相同的教材

（三）收集和分析教學大綱

（四）廣泛收集跟擬編教材有關的目的語“素材”

四 教材編寫方案的制定

（一）教學對象需求分析

（二）明確教材編寫目標

（三）研究教材的創(chuàng)新和特色

（四）確定教材編寫原則

（五）規(guī)劃教材的體例和構成

（六）實現(xiàn)目標和保證創(chuàng)新的措施

（七）制定一個具體的編寫方案

（八）制定一個合適的工作程序和時間表

第六節(jié) 第二語言教材評估 第七章 漢語作為第二語言的測試

語言測試的歷史可以追溯到19世紀末、20世紀初，大體經(jīng)歷了4個主要的發(fā)展階段。第一個階段為傳統(tǒng)時期或前科學時期（20世紀50年代初開始）。這一階段語言測試基本上不是在語言學理論指導下開發(fā)的，測試結果主要靠考試實施者的直覺來評判，缺乏科學性。

第二階段為心里測量——結構主義時期或科學時期（20世紀50年代末、60年代初到70年代），以結構主義語言學為理論基礎，同時心理學的行為主義理論以及心理測量學的原則和方法對語言測試起了重要指導作用。這一時期測試方法主要為分立式測試，特別重視測試的信度。

第三個階段為心理語言學和社會語言學時期或后現(xiàn)代時期（20世紀70年代至80年代）理論基礎由結構主義語言學轉(zhuǎn)向社會語言學。測試更多地關注如何從功能性、社會性和語言應用的角度考察被試者，測試方法從分立式走向了綜合式。這一時期測試效度得到了重視。

第四個階段為交際法語言測試時期（20世紀80年代初至今）語言學界很多人士認為測試要以語言水平為中心，而語言水平表現(xiàn)為交際能力。這一時期相繼出現(xiàn)了建立在交際理論基礎上的《功能意念大綱》和《交際大綱》。這些文件對語言測試開發(fā)有指導作用。但時至今日，還未看到真正建立在此基礎上的公認的、可靠的、有效的大規(guī)模標準化語言測試。

從語言測試發(fā)展歷史來看，語言測試與語言理論特別是語言教學理論密切相關，不同時期，人們的語言關不同、語言教學觀不同，測試的目的、原則、內(nèi)容、方法和手段也不同，任何一種語言測驗都是特定的語言觀和語言教學觀的具體操作。

第一節(jié) 語言測試的基本類型

一

幾種不同用途的測試

語言測試從功能或用途角度考慮，可分為成績測試、水平測試、能力傾向測試、診斷性測試和安置性測驗等。

一）成績測試：教什么測什么，學什么測什么，甚至是怎樣教就怎樣側(cè)，也叫回顧性測驗。成績測驗必須以教學單位所規(guī)定的學習者需要掌握的教材內(nèi)容、教程內(nèi)容或教學大綱內(nèi)容為依據(jù)，測試內(nèi)容不應炒過教材、教程或大綱的范圍。成績測試最應關心的是測驗內(nèi)容對教學內(nèi)容的代表性程度如何，即所謂內(nèi)容效度如何。

（二）水平測試：通常指人們對目的語用的熟練程度或熟巧程度，考察學習者綜合運用語言的能力。水平測試不以特定的教學大綱、教學課程或教學方法為依據(jù)，最講求的是測驗的構想效度。

（三）能力傾向測驗：也叫學能測驗、性向測驗、潛能測驗以及稟賦測驗等。為了了解考生學習目的語的潛力即所謂能力傾向如何，根據(jù)測驗結果來預測學習者在未來學習目的語是否會成功。常用來選拔報考某種外語專業(yè)的學生。現(xiàn)有測試內(nèi)容主要集中在以下方面：

1、語音解碼編碼能力、語法解碼編碼能力、綜合歸納能力、語言記憶能力以及語言表達能力。

（四）診斷性測試：為了了解學習者對教學內(nèi)容那些已經(jīng)掌握，哪些尚未掌握，診斷既可以是學生學習方面，也可以是教師教學方面的不足。總之，是及時發(fā)現(xiàn)教學過程中出現(xiàn)的各種問題，為教師提供改進教學的反饋信息。

（五）安置性測試：也叫分班測試或叫分級測試。作用是評估學習者現(xiàn)有的語言水平高低，從而確定其適合于學習什么樣的課程或何種程度的班級上課。測試內(nèi)容最好是以本教學單位的教學大綱或可能開設的課程為依據(jù)。

二

主觀性測驗和客觀性測驗

根據(jù)評分方法不同，測試可以分為主觀性和客觀性測試。

主觀性/客觀性測試優(yōu)點/缺點：

三

分立式測試和綜合式測試

分立式測試：建立在結構主義語言學理論基礎上的一種測試，它把語言分成語音、語法、詞匯等不同的語言要素或語言點來側(cè)。分立性測試中的一個項目只測試是否對一個具體的語言知識或語言要素已掌握，針對性強，測試點容易明確。

綜合式測試：用于全面考察被試運用語言的能力，考察能否把所掌握的語言知識要素綜合起來并加以運用。

四

標準化測試和非標準化測試

標準化測驗特指采用客觀性試題的、標有信度、效度、難度、區(qū)分度等各種測量學指標的、建立了常模的、在統(tǒng)一的環(huán)境和條件下施測的、由專業(yè)機構或?qū)I(yè)人士開發(fā)或參與、指導開發(fā)的測試。主要包括四個環(huán)節(jié)：

1、試題編制的標準化

2、測驗實施的標準化

3、閱卷評分的標準化

4、分數(shù)轉(zhuǎn)化與解釋的標準化

20世紀80年代以來的表現(xiàn)評價或真實性評價等非標準化評測手段已經(jīng)部分取代了傳統(tǒng)的標準化測試手段。

第二節(jié) 語言測試開發(fā)

一

設計階段

（一）對測驗目的的描述

（二）對目的語的使用范圍和需要用目的語完成的任務的確定和描述

（三）對測試對象的描述

（四）定義測驗所要測量的結構

（五）對測驗的質(zhì)量監(jiān)控計劃 信度：指考試結果的一致性和穩(wěn)定性程度，它是考試效度的必要前提。標準化信度要求在0.9以上。

效度：是考試質(zhì)量的最重要方面，指測試是否測到了它所想要測的東西，包括校標關聯(lián)效度、內(nèi)容效度、表面效度和構想效度。

后效：主要指語言測試對教學產(chǎn)生的影響。

（六）開發(fā)資源的分配計劃

二

操作化階段

（一）確定好整個測驗試卷的構成

（二）制定出測驗作業(yè)任務細則即題目細則

三

施測階段

（一）預測

（二）實測

第三節(jié) 語言測試題目的編寫和題目分析方法

第四節(jié) 語言測試的質(zhì)量評估：信度和效度

信度：指測量結果的可靠性、一致性和穩(wěn)定性程度。也就是說在不同的時間或不同的測試條件下，使用同一測試，對同一組被試實施多次檢測所得結果的一致性或穩(wěn)定性程度。

效度：指測量的有效性或準確性。一個測驗能在多大程度上測出它要測量的東西，或者說該測驗能在多大程度上達到預期的測驗目的，這就是效度問題。

效度的類別：

影響效度的因素：

九章 現(xiàn)代科學技術與對外漢語教學

第一節(jié) 現(xiàn)代科學技術在對外漢語教學中的應用

（一）文字處理

（二）輔助語言教學和訓練

（三）輔助語言測試

（四）語聊分析

（五）教學管理

第二節(jié) 與對外漢語教學有關的中文信息處理環(huán)境

中文信息平臺：是指具有對漢字進行編碼、處理、傳輸?shù)哪芰Σ⑶揖哂兄形妮斎搿⑤敵鼋缑娴牟僮飨到y(tǒng)。

語料庫技術（P445）語料庫語言學是語言學的一個分支學科。它研究自然語言機讀文本的采集、存儲、標注、檢索和統(tǒng)計等。目的是通過對客觀存在的大規(guī)模真實文本中的語言事實進行定量分析，支持語言學研究和自然語言處理系統(tǒng)的開發(fā)。

概括來講，語料庫語言學研究工作的主要內(nèi)容包括：

1、基本語料庫建設

2、語聊加工工具研究，包括自動分詞、詞性標注、句法分析、語義語用分析等

3、通過預料加工，建立各種帶有標注信息的“熟”語料庫

4、研究從語料庫中獲取語言知識的技術與方法，包括查詢、樣本采集、統(tǒng)計和語料庫管理。

對外漢語教學用語料庫建設及檢索系統(tǒng)

1、現(xiàn)代漢語語料庫 可以用來輔助制定教學大綱、編寫教材、查找例句、編寫教案、編出試題等。建立要經(jīng)歷原始語聊搜集、提取粗語聊、提取精語聊幾個過程。

2、現(xiàn)代漢語句型語料庫

3、中介語語料庫 中介語特點：一是不斷發(fā)展變化，二是它的發(fā)展變化有一定的內(nèi)在規(guī)律，表現(xiàn)出一種普遍性或群體性特征。

4、面向語言學研究的漢語語聊檢索系統(tǒng)

5、漢語教學多媒體素材庫和資源庫

第三節(jié) 漢語計算機輔助教學

計算機輔助教學是計算機研究的一個方面。利用計算機輔助教師教學，以對話方式與學生討論教學內(nèi)容，安排教學進程，進行教學訓練的方式與技術。漢語計算機輔助教學（CCAI：Chinese Computer-Assisted Instruction）

課件：用來存儲、傳遞、交換、解釋、處理教學信息，并對他們進行選擇、評價和控制的教學程序，是CAI系統(tǒng)的核心。

二

漢語計算機輔助教學概述

（一）應用場所

1、應用于課堂教學

2、應用于課下輔助訓練

3、應用于自學

三

計算機輔助教學系統(tǒng)的特點

（一）優(yōu)越性

1、直觀性

2、個別化特性

3、保護性

4、自由行

5、公平性

（二）局限性

1、軟件設計的局限

2、學生對電子教學的不適應

3、缺少競爭的約束機制

4、缺乏人格化品質(zhì)

5、周期長、制作成本高

四 CCAI的理論基礎和設計原則

CAI 是以行為主義為理論基礎的

設計原則：

1、內(nèi)容正確、規(guī)范

2、媒體素材的有效性

3、交互方式適當

五 CCAI的基本類型

按教學模式劃分為：

1、操練與練習型

2、個別指導性

3、對話與咨詢型

4、游戲型

5、模擬型

第四節(jié)

多媒體漢語計算機輔助教學

一 多媒體技術與對外漢語教學

多媒體技術應用于對外漢語教學的意義

1、人類是通過五種信息通道（眼耳鼻舌身）來完成對信息的獲取的。

2、人類各種感覺器官的功能作用是各不相同的，視覺獲得信息最多，其次為聽覺。

3、對于同樣的教學內(nèi)容采用不同的教學方式，學生保持知識的記憶量是不同的。

4、假如人認識同一信息，直接看實物比看圖片所用的時間少，看圖片比用語言描述時間少。

第五節(jié) 漢語遠程教學的現(xiàn)狀及發(fā)展

目前遠程教學活動主要有兩種形式：

1、網(wǎng)絡型教學

2、遠程電視會議型教學

（一）網(wǎng)絡遠程教學

1、以網(wǎng)頁為主的網(wǎng)絡課件教學

2、通過e-mail交流

3、向BBS投稿

4、利用Internet進行的雙向視頻筆談式交流

5、網(wǎng)絡電話

第六節(jié)

現(xiàn)代教育技術與對外漢語教學

一 現(xiàn)代教育技術帶來的變革

（一）備課方式的變革

（二）授課方式的變革

1、在大屏幕演示教室里授課

2、在多媒體教室里授課

（三）學習方式的變革

（四）考試方式的變革

（五）科研方式的變革

第四篇：對外漢語教學概論筆記整理[模版]

1、語言教學中有關語言的幾個基本概念

（1）第一語言和第二語言：第一語言是指一個人出生以后首先接觸并獲得的語言，第二語言則指人們在獲得第一語言以后再學習和使用的另一種語言。

（2）母語和外語：母語指的是本國的或本民族的語言，外語指的是外國的語言。（一般情況下母語是人們的第一語言，但不能把第一語言和母語這兩個概念完全等同起來，第二語言也就不一定就是外語）

（3）本族語和非本族語：本族語就是本民族的語言。因此這一術語與“母語”可以通用。非本族語是指本民族以外的語言，可能是外語，也可能是指本國其他民族的語言。

（4）目的語：目的語是指正在學習并希望掌握的語言。不論是外語或非本族語，甚至是非第一語言的母語，只要成為一個人學習并爭取掌握的目標，都可以稱為目的語。

2、學科性質(zhì)

首先，對外漢語教學是語言教學。其次，對外漢語教學是第二語言教學。再次，對外漢語教學是漢語作為第二語言的教學。最后，對外漢語教學是針對外國人的第二語言教學。總之，對外漢語教學是語言教學的一種，是針對外國人把漢語作為第二語言的語言教學。這就是對外漢語教學學科的本質(zhì)屬性，這也充分說明了對外漢語教學從學科隸屬上應該屬于應用語言學的。

3、“一體兩翼”模式：一體是漢語語言學本體，即“作為第二語言或外語的漢語語言學”，這是基礎，也是關鍵；兩翼分別是對外漢語學科與教學論（包括漢語作為第二語言的習得與認知理論，漢語作為第二語言的教學理論和教學方法，漢語作為第二語言的教學技術等）和中外文化素養(yǎng)。

4、基礎理論：一般認為對外漢語教學的基礎理論有四個方面：語言學、心理學、教育學、計算語言學和現(xiàn)代教育技術。

5、專項漢語水平考試：為了進一步推廣和發(fā)展?jié)h語水平考試，從2003年起國家又開始研發(fā)四種專項漢語水平考試：少兒HSK、商務HSK、旅游HSK、文秘HSK。

6、專業(yè)刊物：1979年9月北京語言學院于1977年創(chuàng)辦的內(nèi)部刊物《語言教學與研究》正式出版，公開發(fā)行。該刊是我國第一個對外漢語教學的專業(yè)刊物。1984年初對外漢語教學研究會創(chuàng)辦了會刊《對外漢語教學》（內(nèi)部刊物），共出版了8期。1987年3月對外漢語教學研究會與北京語言學院語言教學研究所共同創(chuàng)辦了《世界漢語教學》，出版預刊兩期后，于同年9月轉(zhuǎn)為世界漢語教學學會會刊。該刊與《語言教學與研究》均以其較高的學術質(zhì)量在國內(nèi)外產(chǎn)生了廣泛的影響。1987年8月，北京語言學院創(chuàng)辦了以外國留學生為主要對象的刊物《學漢語》。1993年又創(chuàng)辦了《中國文化研究》。國家語言文字工作委員會有《語言文字應用》，延邊大學有《漢語學習》，云南師范大學有《對外漢語教學與研究》，上海師范大學有《對外漢語研究》。

7、第一語言和母語：第一語言是指一個人出生之后最先接觸并獲得的語言。（一個人的第一語言通常是他的母語）母語就是指父母乃至多代以前一直沿用下來的語言。（一個人出生之后是使用并繼承了母語，母語通常也就成為他的第一語言。第一語言可能是母語，也可能不是母語）

8、第二語言教學：第二語言教學是與第一語言教學相對應的概念。它是指對已經(jīng)掌握第一語言的人所進行的其他語言的教學活動，這種活動通常是在學校環(huán)境里所進行的正規(guī)的教學活動。（第二語言教學包括外國學生在目的語國家的學校里學習第二語言，也包括本國學生在本國的外語院校學習第二語言。第二語言教學還包括本國某一民族的學生在本國學校里學習本國其他民族語言）

第二語言教學對象：第二語言教學對象范圍廣，是不同文化背景的外國人或本國外族人，他們以成年人為主，認知能力和抽象思維能力都已大大發(fā)展，有較強的理解能力，自我控制能力強，注意力容易集中，但記憶和模仿能力較差。

成人學習第二語言的特點：①兒童學習第二語言是在天然的環(huán)境中進行的，家庭、社會為兒童提供了優(yōu)越的語言環(huán)境，而成人學習第二語言由于相對缺少目的語的語言環(huán)境，掌握目的語就困難得多；②兒童學習第二語言時，語言能力和思維能力同時發(fā)展，成人在學習第二語言的過程中往往中間要經(jīng)過第一語言的思維過程，存在著由此而產(chǎn)生的第一語言的負遷移問題；③兒童學習第二語言時通常在學習語言的過程中就習得了該語言的文化和語用規(guī)則，而成人學習第二語言時，還要花相當時間和精力專門學習該語言的文化等。

9、語法翻譯法：語法翻譯法又稱“翻譯法”、“傳統(tǒng)法”、“古典法”。它是以系統(tǒng)的語法知識教學為綱，依靠母語，通過翻譯手段，重在培養(yǎng)外語讀寫能力的教學法。語言學基礎——歷史比較語言學 心理學基礎——18世紀德國的官能心理學。主要特征：（1）以培養(yǎng)讀寫書面語能力以及發(fā)展智力為主要目標。（2）以系統(tǒng)的語法知識為教學的主要內(nèi)容，對語法規(guī)則進行詳細的分析，要求學生熟記并通過翻譯練習加以鞏固。（3）詞匯的選擇完全由課文內(nèi)容決定，用對譯的生詞表進行教學，句子是講授和練習的基本單位。（4）用母語進行教學，母語和外語互相翻譯是主要的教學手段、練習手段和評測手段。（5）閱讀領先，重視閱讀能力和翻譯能力的培養(yǎng)，強調(diào)學習規(guī)范的書面語，注重通過閱讀為外語名著來學習外語。

評價：優(yōu)點：有助于學生牢固掌握系統(tǒng)的語法知識，閱讀和翻譯水平較高；采用母語講授，可以減輕教師的壓力，還可以節(jié)省課堂教學時間。缺點：忽視口語教學和語音教學，缺乏聽說能力的訓練；過分地強調(diào)語法規(guī)則的教學，忽視語言技能的訓練；教學內(nèi)容、教學過程比較枯燥；利用母語教學，過分地強調(diào)翻譯，不利于培養(yǎng)學生運用目的語進行思維和交際的能力；以教師為中心，教學方式單一，學生缺少實踐機會，課堂氣氛沉悶。

10、直接法：直接法也稱“反語法翻譯法”、“改革法”、“現(xiàn)代法”。它是在外語教學過程中不用母語、不用翻譯而直接通過目的語本身進行會話、交談、閱讀來教授外語的一種教學方法。

直接法是在19世紀下半葉作為作為語法翻譯法的對立物出現(xiàn)于西歐的。語言學基礎——語音學和科學的連貫語法 教育學基礎——“教育適應自然” 教學論基礎——“直觀性”原則、“循序漸進”原則 心理學基礎——聯(lián)想主義心理學、行為主義心理學“刺激——反應” 主要特征：（1）教學中盡量不用母語，不用翻譯，不用形式語法，直接用外語講練外語，培養(yǎng)學生直接運用外語思維的能力。（2）主張以口語為基礎，以模仿多練為主。認為外語教學應該從口語而不是從書面語入門，應在聽說的基礎上學習讀寫。(3)從分利用直觀教具，激發(fā)學習興趣；以模仿為主，注重實踐練習，培養(yǎng)語言習慣，即培養(yǎng)“語感”（4）以句子為教學的基本單位。認，為句子是口頭交際的基本單位，幼兒學語是整句整句地學的，而不是先學一個個孤立的單詞和一條條孤立的語法規(guī)則，更不是先孤立地學會單音和字母才去學話的因此，教外語也應當以句子為單位，整句學，整句用。（5）主張以當代通用語言“活語言”為教學內(nèi)容，反對語法翻譯法以古典文學作品為基本教材。

評價：主要優(yōu)點：重視口語和語音教學，強調(diào)直接運用目的語進行教和學；注重語言實踐，多說多練；充分利用直觀教具，加深學生的感知印象。缺點：用第一語言教學的教授方法來教授第二語言，忽視了第二語言教學的特殊性；排斥母語在外語教學中的作用；一系列的句型模仿具有一定的局限性。

11、聽說法：聽說法又稱“口語法”、“句型法”、“結構法”、“軍隊教學法”。這是一種強調(diào)通過反復句型結構操練培養(yǎng)口語聽說能力的教學法。聽說法于20世紀40年代在美國產(chǎn)生。

語言學理論基礎——美國結構主義語言學 心理學基礎——行為主義心理學刺激——反應論 主要特征：（1）聽說領先。注重口語，聽說領先，聽說是一切言語活動的基礎，口語是第一位的，讀寫是在聽說的基礎上派生出來的；初級階段先練口語，以培養(yǎng)口語能力為主，讀寫為輔。（2）反復操練，用模仿、重復、記憶的方法反復實踐，形成自動化的習慣。（3）以句型為中心。句型是語言教學的基礎，也是外語教學的中心，通過句型操練能自動化地運用每一個句型，掌握目的語。（4）排斥或限制使用母語和翻譯，盡量用直觀手段或借助于情景、語境，直接用目的與理解和表達。（5）對比語言結構，確定教學難點，把外語教學的主要力量放在攻克難點上。語言結構對比包括母語同目的語的結構的對比分析和目的語結構內(nèi)部的對比分析。（6）能及時、嚴格地糾正學習者出現(xiàn)的錯誤，培養(yǎng)正確的語言習慣。（7）廣泛利用現(xiàn)代化教學技術手段，如幻燈、錄音、電影、電視等，通過多種途徑進行強化刺激。評價：主要優(yōu)點：以口語為中心，以培養(yǎng)聽說能力為主；強調(diào)句型的訓練，創(chuàng)造了一套通過句型操練進行聽說讀寫的基本訓練方法；限制使用母語但不排斥母語的作用；通過母語和外語對比確立教學重點和難點；運用現(xiàn)代化視聽手段進行教學。缺點：強調(diào)聽說，忽視讀寫；聽說是枯燥的機械性操作，句型操練脫離語境，不利于培養(yǎng)創(chuàng)造性地運用語言的交際能力。特瓦德爾在1958年把聽說法教學過程歸納為：認知、模仿、重復、變換、選擇五階段。《英語九百句》就是一套按照聽說法理論編寫的比較有名的學習英語口語的教材。

12、視聽法：視聽法來源于直接發(fā)和聽說法，20世紀50年代產(chǎn)生于法國。它是在聽說法的基礎上，利用視聽結合手段而形成的一種教學法。語言學基礎——結構主義語言學 心理學

基礎——“言語交際過程是編碼和譯碼傳遞信息的活動過程”的理論以及行為主義心理學。主要特征：（1）語言和情景緊密結合。除重視聽說外，還強調(diào)“看”，即看畫面或情境，學生一邊看畫面，一邊練習聽說，身臨其境地學習外語，把看到的情境和聽到的聲音自然地聯(lián)系起來，印象深刻。（2）重視口語教學，認為口語是教學的基礎。（3）重視句型教學，強調(diào)通過情景操練句型，使學生掌握在一定場合常用的成套生活用語。（4）日常生活情景對話是教學的中心。從日常生活情景需要出發(fā)，選擇安排語言材料，比聽說法更能符合學生言語交際的需要。（5）排除母語和文字作為中介，直接用外語進行釋義和練習。教學過程：感知、理解、練習、活用。

評價 ：主要優(yōu)點：調(diào)動了多種感官的功能，有利于培養(yǎng)語感；直接建立外語和客觀事物的直接聯(lián)系，有利于培養(yǎng)學生用外語思維的能力。缺點：過分強調(diào)整體結構，忽視語言分析、講解和訓練，有礙于理解和運用外語；忽視書面語的作用，人為地割斷了口語和書面語之間的練習。

《新概念英語》是英語教學中運用視聽法的典型教材。

13、認知法：認知法也叫“認知符號法”，產(chǎn)生于20世紀60年代中期的美國，這種教學法是作為聽說法的對立面而產(chǎn)生的。語言學基礎——喬姆斯基的轉(zhuǎn)換生成理論 教育學原則——“學生中心論” 心理學基礎——皮亞杰的發(fā)生認識論。主要特征：（1）以學生為中心，教師的作用是激發(fā)學生的學習動機和興趣，指導學生從言語實踐中發(fā)現(xiàn)規(guī)則，并為學生提供創(chuàng)造性地活用規(guī)則的機會和情景，從而使學生掌握規(guī)則。（2）注重發(fā)展學生的語言能力，使學生能夠運用有限的語言規(guī)則創(chuàng)造性地理解和生成無限的句子。（3）注重理解，在理解語言知識和規(guī)則的基礎上進行操練，反對機械性的死記硬背。（4）反對聽說領先，認為語言的文字和聲音在語言學習活動中相輔相成，主張一開始就進行聽說讀寫的全面訓練，聽說讀寫起頭并進，全面發(fā)展。（5）容忍學生的語言錯誤。主張對錯誤進行分析疏導，只改主要錯誤，反對有錯必糾。（6）通過母語與目的語的對比分析，確定學習的重點和難點。（7）必要時可利用母語，允許適當利用母語進行講解和翻譯。（8）廣泛運用直觀教具和電化教學手段，有助于創(chuàng)造語言環(huán)境，使外語教學情景化、交際化。教學過程：語言的理解、語言能力的培養(yǎng)、語言的運用

評價：主要優(yōu)點：強調(diào)以學生為中心，強調(diào)有意義的學習和有意義的訓練，注重理解。缺點：認知法作為一個獨立的外語教學法體系還不夠完善，在理論和實踐方面都需要進一步充實。從理論說，認知法理論基礎的一些理論還處在形成和發(fā)展階段，如轉(zhuǎn)換生成語法體系怎樣運用到教學實踐中去等問題還需要進一步探索。從實踐上講，缺乏與該理論原則相適應的配套教材；該法在美國多用于教本國人學外語，而在國內(nèi)外教他族人學英語基本上不用此法。

14、交際法：交際法又稱“意念法”、“功能法”或“意念功能法”。它是以語言功能項目為綱，培養(yǎng)在特定的社會環(huán)境中運用語言進行交際能力的一種教學法體系。產(chǎn)生于20世紀70年代初期歐洲經(jīng)濟共同體國家，中心在英國，創(chuàng)始人是英國語言學家威爾金斯。運用交際法編寫出的最有名的教材是《跟我學》。語言學理論基礎——社會語言學、功能語言學

心理學基礎——人本主義心理學、心理語言學。主要特征：（1）以培養(yǎng)交際功能為宗旨，明確提出第二語言教學目標是培養(yǎng)創(chuàng)造性地運用語言交際的能力，不僅要求語言運用的正確性，還要求得體性。（2）以功能意念為綱，根據(jù)學習者的實際需要，選取真實自然的語言材料，而不是經(jīng)過加工后的“教科書語言”。（3）教學過程交際化，交際既是學習的目的也是學習的手段，在教學中創(chuàng)造接近真實交際的情境并多采用小組活動的形式，通過大量言語交際活動培養(yǎng)運用語言交際的能力，并把課堂交際活動與課外生活中的交際結合起來。（4）以話語為教學的基本單位。認為語言不是存在于孤立的詞語或句子中，而是存在于連貫的語篇中。（5）單項技能訓練與綜合性技能訓練相結合，以綜合性訓練為主，最后達到在交際中綜合運用語言的目的。（6）對學習者在學習過程中出現(xiàn)的語言錯誤有一定的容忍程度，不影響交際的錯誤能不糾就不糾，盡量鼓勵學習者發(fā)揮言語交際活動的主動性和積極性。（7）交際法強調(diào)以學生為中心，強調(diào)教學要為學生的交際需要服務，以語言功能為綱，根據(jù)學以致用的原則，針對不同專業(yè)的學習者安排“專用語言”的教學。（8）主張采用多種教學手段，不應是僅僅一本教科書，而應該是“教學包”，即教師用書、輔導讀物、磁帶、掛圖、錄像、電影、電視等。

評價：優(yōu)點：交際法博采眾長，從當代語言學和心理學研究的最新成果中獲取營養(yǎng)，受到諸如社會語言學、人類語言學、功能主義語言學、語用學、話語語言學、跨文化交際學、言語

行為理論、語言變體研究直到中介語理論的影響。交際法是迄今為止影響最大、最富有生命力的外語教學法流派，對我國外語教學和對外漢語教學產(chǎn)生了很大的影響。缺點：交際法也存在著不足。首先是功能項目問題：如何確定功能項目，確定語言功能項目的標準是什么，不同的第二語言教學需要多少語言功能范疇，如何科學地安排功能項目的教學順序等，這些問題都沒有很好地得到解決。其次是沒能處理好語法知識的教學問題：用意念功能范疇不能完全取代傳統(tǒng)的語法知識，教學語法教學只學使用、不學用法，這實際上是行不通的；而培養(yǎng)語法意識又會影響能力的培養(yǎng)等。

15、結構、功能與文化相結合的教學方法（好處、不足、是否合理、原因）★★★

16、對外漢語教學與心理學：心理學是研究心理現(xiàn)象及其規(guī)律的學科,幾乎一切學科都與它有關系。第二語言教學歷來都受到心理學理論的影響，對外漢語教學也不能例外。（1）心理學理論對第二語言教學的影響

100多年來，西方心理學出現(xiàn)過很多流派和思潮，對語言教學產(chǎn)生過不同程度的影響。較有影響的第二語言教學法理論都有各自的心理學基礎，還有一些語言教學法理論就是心理學家提出的。

（2）心理學理論對對外漢語教學的影響

對外漢語教學像其他第二語言教學一樣，離不開心理學及其分支學科的研究成果。對外漢語教學需要研究學生與教師在教學過程中的心理活動過程與規(guī)律，特別是感覺、知覺、記憶、表象、想象和思維等認知活動和意志活動、情緒活動的規(guī)律，以及如何運用這些規(guī)律促進對外漢語教學。對外漢語教學工作者要掌握相關的心理學知識和理論，了解學生的心理發(fā)展規(guī)律和語言學習的心理過程。如果對語言習得過程和外國人學習漢語的心理過程有比較清晰的認識，無疑會使對外漢語教學更符合客觀規(guī)律，從而少走彎路。

17、對外漢語教學與文化學：文化是一個內(nèi)涵極為豐富的概念，語言和文化緊密相連，第二語言教學包括對外漢語教學自始自終都離不開文化因素。（1）語言和文化密切相關

文化是“人類某一群體所普遍享有的、通過學習得到的信念、價值觀念或行為特征”，它具有民族性、社會性、系統(tǒng)性等特征。語言是人類最重要的交際工具，語言和文化有著十分密切的關系。語言本身既是一種文化現(xiàn)象，又是文化和信息的主要載體。因此，想要了解某種文化，就要學習并掌握負載著該文化的語言；要想掌握某種語言，就必須了解并學習該語言所承載的文化。（2）對外漢語教學離不開文化

對外漢語教學與漢民族文化密切相關。對外漢語教學離不開文化教學，它必須以一定的文化學理論為理論基礎。對外漢語教學要重視漢文化。漢語是漢文化的載體，漢文化博大精深，要真正地掌握漢語言，就必須學習中國的文化，中國文化的有關知識是漢語教學內(nèi)容的一部分。（3）對外漢語教學不能忽視異國文化

對外漢語教學的對象是外國人，隨著跨文化交際日益增多，對外漢語教學中還需揭示不同文化之間的差異，注重中外文化的比較與學習，以漢文化為主，適當介紹異國文化。

總之，由于對外漢語教學與文化關系緊密，因此因該加強文化教學與研究，不斷提高對外漢語教師的文化素養(yǎng)。

18、解釋詞義：解釋詞義的方法大致可以分為兩類:解釋詞義的方法和解釋用法的方法。解釋詞義常用的方法：（1）以舊詞釋新詞：用學生已學過的漢語詞匯來解釋新詞。在解釋詞時, 教師可以先啟發(fā)學生用已經(jīng)學過的詞自己釋義, 然后再給以歸納、糾正。例如講新詞“恰巧”時, 可以引導學生用學過的同義詞“ 正好”來釋義。用學過的漢語詞匯釋義, 不但可以幫助學生擺脫翻譯的局限, 正確地理解詞義, 調(diào)動學生思維的積極性, 提高他們的漢語表達能力, 而且對復習、鞏固所學過的詞語也非常有效。

（2）形象釋義：利用實物、圖片、黑板畫、幻燈等形象化教學手段來解釋詞義。比如漢語中“ 看” 和“ 看見”是民族學生理解上有困難的詞, 因此, 在講“看見”時, 教師先在黑板上畫一個人物面部的側(cè)影與眼睛, 表示“ 看”。再畫對面的人和對面人在瞳孔中的映像表示“看見”。可以使學生理解“看見”與“ 看” 的區(qū)別。形象化的釋義方法可以給學生以視覺和聽覺的雙重刺激, 它不必利用學生的母語翻譯這一中間環(huán)節(jié), 而直接把詞的形、音、義與具體的形象融為一體, 便于理解, 又可以加深記憶。

（3）例句釋義：教師直接給學生幾個例句, 讓學生通過例句來體會詞義。需要指出的是, 教師準備的例句一定要結合本班學生的實際, 是他自己的或熟悉的場景、事情、生活。這樣講起來學生會感到親切、有用。學起來熱情高, 有興趣。比如講“難怪”一詞, 老師直接板書幾個例句：難怪兩個星期沒見艾力了, 他病了。難怪教室這么冷, 原來沒暖氣。這些例句都是班里的真實情況, 學生通過例句理解了詞義, 便可以自己造出許多新句。

（4）利用上下文釋義： 就是結合上下文在具體的語境中解釋詞的特定含義。漢語詞匯越是常用, 詞義就越多。孤立地講解詞義一方面會使學生產(chǎn)生畏難情緒，另一方面, 即

使學生懂了, 也不會用。應當盡量把詞置于一定的語境中進行解釋, 詞在一定語境中的意義是唯一的。（5）近義詞、反義詞比較 ：通過對意義相近的詞或相反的詞比較、分析, 來向?qū)W生講清它們的共性與個性。如“保護”和“保衛(wèi)”都有守護某一事物, 使其免于受害的意思。但“ 保護”主要是使所守護的東西不受損害,而“保衛(wèi)”是使不受侵犯, 語義比“ 保護”重。又如“ 后果”和“成果” , 詞義的褒貶不同, 前者含貶義,常指不好的、失敗的結局, 后者含褒義, 指付出辛勤勞動后的收獲, 結局是成功的。反義比較常常是用一個學過的反義詞解釋詞義, 有時, 也可以用反義詞加“不”的否定形式來解釋。如“斜”— “ 不正”、“ 陌生”—“ 不熟”。解釋用法常用的方法：（1）詞語搭配實例：通過詞與詞之間的搭配, 講清詞的用法, 如常與哪些詞搭配, 怎樣搭配。比如“參觀”和“訪問”都是動詞, 詞義相近, 教師可引導學生從詞語的搭配上進行辨析。例如參觀工廠、學校、醫(yī)院、博物館、名勝古跡 訪問中國、一位老朋友、一位專家。通過詞語的搭配總結出, “參觀”的對象是地方、單位、名勝古跡, 不能是人，“訪問” 的對象可以是地方、國家、城市, 也可以是人。

（2）直接說明：教師不借助其他教學手段, 而是直接向?qū)W生講清該詞的用法。在向?qū)W生講授詞的語法特點、詞在句中的位置、能否帶賓語、在什么情況下使用、用于什么句型等用法方面的間題時, 都可以采用這種方法。

19、總體設計：確切地說，對外漢語教學的總體設計是“根據(jù)語言規(guī)律、語言學習規(guī)律和語言教學規(guī)律，在全面分析第二語言教學的各種主客觀條件、綜合考慮各種可能的教學措施的基礎上選擇最佳的教學方案，對教學對象、教學目標、教學內(nèi)容、教學途徑、教學原則以及教師的分工和教師的要求等作出明確的規(guī)定，以便指導教材編寫（或選擇）、課堂教學和成績測試使各個教學環(huán)節(jié)成為一個互相銜接的、統(tǒng)一的整體；使全體教學人員根據(jù)不同的分工在教學上進行協(xié)調(diào)行動。”這是將對外漢語教學看做一項系統(tǒng)理論工程，并在應用中予以實踐。

20、教材的選用原則：實用性、知識性、科學性、趣味性、交際性、針對性

21、在教學活動的四大環(huán)節(jié)中，課堂教學是中心環(huán)節(jié)。課堂教學以學生為中心。

22、測試的類別：按照不同的測試目的，可以將語言測試劃分為水平測試、成績測試、診斷測試和潛能測試四種不同的測試類別。

23、分立試題和綜合性試題：分立式——多項選擇、綜合填空、改錯 綜合性——聽力理解、說話、閱讀理解、寫作。

24、效度和區(qū)分度：效度也就是有效性，指測試的有效程度，也就是測試的內(nèi)容和方法是否達到了測試的目的。區(qū)分度指測試區(qū)分受試者的水平差異的性能。如果受試者的水平有很大的差異，而測試結果卻很接近，則說明該測試的區(qū)分性差。

25、初級階段的教學原則：（1）以學生為中心，教師為主導 2）教學活動注重實踐性（3）追求教學手段的多樣化（4）盡量避免使用學生的目的語或其他媒介語（5）注重基本語言要素的教學（6）聽、說、讀、寫并重，聽、說領先，教學活動交際化（7）訓練重模仿（8）教學手段重直觀、形象，教學用語簡明。中級階段的教學原則：（1）以學生為中心，教師為主導（2）教學活動注重實踐性（3）追求教學手段的多樣化（4）盡量避免使用學生的目的語或其他媒介語（5）重視語用規(guī)則的教學（6）注重語段篇章教學（7）聽、說、讀、寫并重，突出讀、寫訓練（8）適當增加語言文化教學內(nèi)容（9）增加主觀性練習量 高級階段的教學原則：（1）以學生為中心，教師為主導（2）教學活動注重實踐性（3）追求教學手段的多樣化（4）盡量避免使用學生的目的語或其他媒介語（5）繼續(xù)貫徹以言語技能訓練為核心（6）加大交際文化知識教學的力度（7）加強語段、語篇訓練（8）增強教學材料和訓練的真實性

26、速成教學的內(nèi)容：從某種意義上說，交際任務就是速成班的教學內(nèi)容。

27、聽力理解過程并不是一個“還原”的過程，而是一個“重組”的過程。

28、聽力策略

29、精讀強調(diào)的主要是閱讀質(zhì)量，泛讀強調(diào)的主要是閱讀速度。

30、口語教學應強調(diào)準確性和流利程度的結合，準確性在口語教學中是第一位的，它是流利程度的基礎。

31、交際能力包括：①語法性②可行性③得體性④現(xiàn)實性。

32、輸入假說包括：①習得與學習區(qū)分假說②監(jiān)控假說③自然順序假說④輸入假說⑤情感過濾假說。

33、教學技巧四級單位：教學單元、教學環(huán)節(jié)、教學步驟、教學行為（由大到小）

34、對比分析：對比分析的最終目的是為了預測母語對第二語言的學習所可能造成的影響，從而確定教學中的重點和難點，采取相應的預防性措施。語言學基礎——布龍菲爾德的結構主義語言學 心理學基礎——行為主義心理學。

35、遷移：指先行學得的經(jīng)驗對于后來學習的影響。其中起促進作用的積極影響是正遷移，其干擾作用的消極影響是負遷移，不發(fā)生任何影響的是零遷移。當母語的某些結構特點和使用母語的某些經(jīng)驗，對目的語的習得產(chǎn)生啟發(fā)作用，便是發(fā)生了正遷移。母語與目的語相同的部分最可能發(fā)生正遷移作用。當母語的某些特點、原有的生活經(jīng)驗和民族習慣在某些程度上對習得目的語產(chǎn)生干擾或抗拒作用，便是發(fā)生了負遷移。母語與目的語不完全相同但有關系的。部分最有可能發(fā)生負遷移。負遷移也叫語際干擾。

36、失誤和偏誤：失誤是不成系統(tǒng)的、偶發(fā)的和無規(guī)律的，是在情緒緊張、思維混亂、寒冷、交際中突然改變話題等特殊情況下偶然產(chǎn)生的口誤或筆誤。偏誤只有學習第二語言的人才會有的，是成系統(tǒng)的、多發(fā)的和有規(guī)律的。

37、偏誤分析的理論基礎——中介語理論。

38、中介語：“中介語”概念最早是由塞格林于1972年提出的，所謂中介語，是指第二語言學習者所形成的一種特有的目的語系統(tǒng)，該系統(tǒng)在語音、詞匯、語法、文化和交際等方面與母語和目的語兩者都不相同，是一種隨著學習的進展向目的語不斷靠攏的動態(tài)的語言系統(tǒng)。

39、我們和咱們（用法、不同）：“咱們”包括說話人和聽話人雙方，稱為包括式用法，是口語體；“我們”和“咱們”在同一場合出現(xiàn)時，“我們”只包括說話人一方，稱為排除式用法，是通用體。例如說“我們走了，咱們再見吧”，其中，“我們”是排除式，“咱們”是包括式。談話或文章里只用“我們”時，它既可以用于排除式，也可以用于包括式。例如：我們都是中國人，我們熱愛自己的祖國。你放心走吧，過幾天我們一定去看你。“我們”有時實際指“我”，例如一個作者在書上寫道：“我們認為?”。這是一種委婉謙虛地表達方式。

綜合課教案設計（教學對象為學習了一個學期的初級漢語水平的外國留學生。課時為100分鐘）（課文略）1.教學目的

通過新課學習，讓學生掌握用“比”和“有”、“沒有”的比較句，并能在購物中運用。2.教學環(huán)節(jié) ○1復習舊課 ○2學習新課 生詞學習課文講練

重點詞語和語法的講練 活用練習

○3布置作業(yè)和下一課生詞預習3.課文講練重點 ○1重點詞語 比、（有）、沒有、比較、長短、肥、正好、顏色、深（淺）、價格、貴、便宜。○2用“比”的比較句

用“比”的比較句的基本形式（肯定式、否定式）肯定形式

Ａ比Ｂ+形容詞性成分 這件衣服比那件貴 否定形式

Ａ不比Ｂ+形容詞性成分 這件衣服不比那件貴

比出具體差別的用“比”的比較句 肯定形式

Ａ比Ｂ+形容詞+具體差別 這件衣服比那件便宜２０元 提問形式

Ａ比Ｂ形容詞多少？

這件衣服比那件便宜多少？ ○3用“有”或“沒有”的比較句

Ａ+“有”或“沒有”+Ｂ+形容詞性成分 那件顏色 “有”或“沒有”這件深

○4用副詞“比較”句子（是用副詞“比較”造句吧？）這種衣服比較長 長短比較合適

（說明：如果把講練重點放在諸如“試一試，看看；長短，大小；正好，就買這件；拿給你看看”等語言點上，也可以考慮給一些分）

第五篇：對外漢語(或漢語國際教育碩士)考研 趙金銘版 對外漢語教學概論 摘要筆記

《對 外 漢 語 教 學 概 論》 摘 要

趙金銘 版本 對外漢語教學 是指 對外國人的漢語教學。實際上也包括 對第一語言不是漢語的海外華人進行的漢語教學。新中國的對外漢語教學 創(chuàng)始于1950年代。1978年3月 提出了 對外漢語教學是一門學科的看法。此后，對外漢語教學作為一門學科的建設工程正式啟動。1983年 成立了全國性的學術團體：中國教育學會對外漢語教學研究會

這標志著對外漢語教學學科的正式誕生。1984年12月 教育部部長 何東昌在外國留學生工作會議的報告中明確指出：多年的事實證明，對外漢語教學已發(fā)展成為一門新的學科。這標志著對外漢語教學作為一門專門的學科，其學科地位以及命名已得到我國政府的正式確認 對外漢語教學 是 語言教育學科 下的一個分支學科，其核心部分是 漢語作為第二語言的教學，或?qū)ν鉂h語教學。對外漢語教學的學科性質(zhì)是一種 第二語言教學，又是一種 外語教學。和 對少數(shù)民族的漢語教學 一樣，都歸屬于 應用語言學。狹義的應用語言學 是以 語言教學為對象的應用學科。這里的語言教學 特指 外語教學。

只有 母語教育 中的語言使用，才是“教育語言學”范圍內(nèi)的事。邢福義：對外漢語教學的 兩屬性三要素：學科以 漢語 為主，以 對外教學 為用。

漢語，本體屬性，第一要素；

對外教學，應用屬性，“對外”，第二要素； “教學”第三要素。對外漢語教學 理論基礎：語言學理論（心理語言學、社會語言學、人類語言學）

心理學理論

教育學理論 11 對外漢語教學 核心問題 “教什么” 對外漢語教學 研究方法 語言對比分析、教育測量、統(tǒng)計 等 13 對外漢語研究的四個層面：本體論：理論基礎為 語言學

認識論：理論基礎 心理學 方法論：理論基礎 教育學

工具論：理論基礎 計算機語言學 和 現(xiàn)代教育技術 1993年，國務院《中國教育改革和發(fā)展綱要》在我國的學科目錄上，“對外漢語”作為學科名稱出現(xiàn)。對外漢語教學，與漢語作為沐浴教學對應，是一種 任務型語言教學，又是一種 在學習行為盧綸指導下的習得活動 “教多少”是 量 的問題。

“何時教”是 根據(jù)語言特點的 難易度 排列教學順序的問題 “如何學”屬于 第二語言習得研究領域 17 對外漢語教學的“教”研究四個方面：

（1）大綱制定 指對 語言教學大綱 的一種設計，根據(jù) 教學目的、教學目標 的要求對

教學內(nèi)容和課堂教學實踐進行規(guī)定和描述；

主要任務 集中在 語言教學內(nèi)容的選擇和分級上

具體成果：“教學大綱”

（2）課程研究

（3）教法研究（4）測試與評估 教師的“教”必須以學生的“學”為前提與基礎。第二語言教學的全過程和全部教學活動概括為：總體設計（選擇最佳教學方案）

教材編寫（或選擇）課堂教學（中心環(huán)節(jié)）成績測試

對語言項目和言語技能的歸納

結果式大綱：側(cè)重教學的最終結果

重點是描述學習者通過學習所獲得的知識技能

教學大綱分

對學習的任務和教學程序的描述

過程式大綱：側(cè)重 語言教學 過程

重點 在語言學些和語言活動本身

組合型大綱——（傳統(tǒng)）語法大綱：以語言結構為基礎，按照語法的難易程度

編排教學內(nèi)容（帕默、韋斯特）

結果式大綱

分解型大綱—— 意念—功能大綱：把學習者運用語言的需要為出發(fā)點，以交際為基礎

核心 交際

（交際法最早提出者）威爾金斯（英）：結構+功能

布魯姆非特：功能螺旋上升式 阿倫：結構—功能—工具式

教學大綱

任務型大綱——強調(diào)學習的最終結果。

典型范例：蒲拉布 設計的 過程式大綱

程序型大綱——側(cè)重從教學的角度為大綱選擇人物活動 大綱制定是一個從 單一 走向 綜合 的過程 我國 1988年 試行《漢語水平等級標準和語法等級大綱》 第一個作為獨立、完整的大綱而設計研制的。《漢語水平等級標準》的基本框架是 三等五級

初等水平

中等水平

高等水平

一級、二級標準

三級標準

四級、五級標準 甲129項、乙123項兩級語法

丙級語法400點

丁級語法516點

3000詞

5000詞

8000詞

（甲級詞1033，乙級詞2018）

（甲乙+丙級詞2202）

（甲乙丙+丁級詞3569）（甲級字800個，乙級字804個）

（甲乙+丙級字590+11個）

（甲乙丙+丁級字670+30個）

1000最常用詞 是為了滿足 旅游和最起碼的生活需要 的詞匯量界標，也是 基礎教學階段 第一個教學階段的詞匯量要求 《漢語水平等級標準》主要內(nèi)容：話題內(nèi)容：分 最基本 基本 一般性 較高

語言范圍：描述和規(guī)定語言知識和語言要素范圍內(nèi)容

言語能力：聽說讀寫譯 等方面的能力

分 初步的 基本的 一般性 較高的 《漢語水平等級標準》是運用 定性、定量、定位 相結合的綜合集成方法。

原則（1）綜合性原則（2）針對性原則（3）限定性原則（4）系列性原則（5）導向性原則對外漢語教學分為：專業(yè)教育（專業(yè)學歷教育2001 國家漢辦 《高等學校外國留學生漢語言專業(yè)

教學大綱》 第一個 面向 本科學歷教育 的 全國性的 規(guī)范性和指導性 的教學大綱。）

進修教學（非學歷教育，來華進行系統(tǒng)學習，強調(diào)教學內(nèi)容和學習的系統(tǒng)性，以培養(yǎng)學生的漢語綜合運用能力為目標）

短期教學（非學歷教育，有短期、強化、速成的特點，短期來華學習，單一

性特點，也稱“短期強化教學”，10周之內(nèi)，能充分反映第二語言教學的本質(zhì)特點，《高等學校外國留學生漢語教學大綱（短期強化）》）

速成教學（非學歷教育，既定目標高效率教學，高目標高強度高效率，沉浸

式學習，封閉管理，采取淘汰激勵制）教學模式

分技能教學模式 魯健驥

受到 聽說法功能法交際法影響 認同 交際技能培養(yǎng) 是語言教學的根本目的，以漢語綜合課為 核心內(nèi)容

語文分開、集中識字 教學模式 初級階段 針對歐美學生 口語教學漢字教學分開 課程設置 綜合課 精讀課，全面綜合特點 為基礎課或主干課 核心任務 語言技能的訓

練 以聽說技能為重點

專項技能課 口語、聽力

專項目標課 新聞聽力 報刊閱讀、應用文寫作

翻譯課

其他課程 鐘梫 《15年漢語教學總結》提到 精講多練、課內(nèi)外相結合的實踐性原則

31對外漢語教學理論基礎：哲學（最深厚）語言學（核心理論基礎）教育學（不可或缺的理論基礎）心理學 文化學

32對外漢語教學學了基本理論 學科語言理論 語言學習理論 語言教學理論 跨文化教學理論

對外漢語教學 最根本的性質(zhì) 在于 既是一種 第二語言教學 又是一種 外語教學

對外漢語教學 最基本的語言觀：語言是人類最重要的交際工具

最基本的教學觀：把語言當做交際工具來教而不是知識體系

最基本的目的觀：培養(yǎng)學習者的漢語交際能力 35 現(xiàn)階段對外漢語教學的上位教學原則，總教學原則： 一 以學生為中心原則

二 以交際能力的培養(yǎng)為核心的原則（全部教學工作教學活動的核心）

三 以 結構 功能 文化 相結合為框架的原則（體現(xiàn)跨文化教學性質(zhì)，結構是基礎 功能

是目的 文化教學 為語言教學服務）

跨文化交際（Intercultural Communication）具有不用文化背景的人們 進行的交際行為 37 對外漢語教學法歷史回顧

第一階段 以 傳授語言知識為主的 教學法階段

50年代—60年代初

教學內(nèi)容 詞匯教學、語法教學 為中心

標志教學法 語法翻譯法

典型教材

北大中國語文專修班 1958 《漢語教科書》 我國第一部正式出版的對外漢語教材，最早為我國對外漢語教學構建語法體系

另一特點 語言綜合教學的直覺意識

周祖謨 提出 口語訓練 為前提 重視聽說讀寫技能訓練的 設想

第二階段 體現(xiàn) 實踐性原則的 教學法階段 60年代初—70年代初

教學內(nèi)容 側(cè)重語言的聽說訓練 課堂教學采取 歸納法

注重 精講多練

標志教學法 相對直接法

標志教材

《基礎漢語》《漢語讀本》

第三階段 深化實踐性原則 的教學法階段

標志教學法：帶有聽說法烙印 不完全等于聽說法

以句型體現(xiàn)結構、兼顧傳統(tǒng)教學法 的 綜合教學法

標志教材 李德津《漢語課本》李培元《基礎漢語課本》

38對外漢語教學法現(xiàn)狀

結構與功能相結合 的教學法

中心原則 交際性原則

課本 劉珣 《實用漢語課本》結構功能與文化相結合 的教學法

教與學結合的教學法科學綜合的教學法

對外漢語教學法的發(fā)展趨勢：單一模式——綜合模式

語言能力培養(yǎng)——交際能力培

以教為主——教與學 結合

對外漢語教學是一個由 學習語言 教學 環(huán)境 等四個核心要素 加上其他要素構成的 41 今后的對外漢語教學法將轉(zhuǎn)向 對 以教學模式為代表的中觀層面教學法形態(tài)的構建和實驗運作

教學有法（教學規(guī)律）法（運用教學規(guī)律來實施教學）無定法（教學中運用的具體方法，即教學技巧）

語言教學法 觀念 分 觀點 方法 具體方法 三個層次 教學技巧屬于 “具體方法” 44 語音教學 考慮 實用性 實踐性 趣味性 與其他要素結合的教學原則 45 語音教學基本方法： 音系教學 語流教學

教學技巧 演示法 對比法 夸張法 手勢法 拖音法 帶音法 分辨法 固定法 模仿法 46漢字教學

做法：先語后文 語文并進 語文分開，集中識字

原則方法：由簡到繁，由易到難，對比歸納，遵循規(guī)律，注重應用 步驟：筆畫—獨體字—合體字—字詞結合 有效途徑 部件教學

語言 四

（五）項技能：聽說讀寫（譯）

聽話理解能力 口頭表達能力 閱讀理解能力 筆頭表達能力 聽話技能

說話技能

閱讀技能

寫作技能

聽

讀 ：接受型或輸入型、理解性技能 是先行性技能

共性：對輸入信息的解碼

說

寫 ：創(chuàng)造型或輸出型、表達性技能 共性：辨認信息，匹配信息，處理信息和輸出信息

說 基礎和核心 標志性技能

聽說領先 讀寫跟上

聽力訓練 主要任務 培養(yǎng)聽力理解能力

方法：聽辨訓練 聽說訓練（最常見）、聽讀訓練、聽記訓練 聽側(cè)訓練

主要方式：精聽 泛聽 隨意聽

培養(yǎng) 抓關鍵 挑障礙 的能力

說話訓練

對口頭語言表達的專門性訓練

口頭表達的語言內(nèi)容 ：口頭話語 + 口頭形式表達的書面語

口頭表達能力分為：語音能力 用詞造句的能力 成段表達的能力 語用能力（呂必松）

訓練關鍵：排除說的心理障礙解決學生的開口關

方式 曾經(jīng)：朗讀訓練 背誦訓練

現(xiàn)在 最常見

復述訓練 分 ：詳述 簡述 創(chuàng)造性接述 評述

另一種常見

問答遞話 或稱口頭問答 閱讀訓練 對閱讀理解能力和閱讀技巧的專門訓練

主要任務 培養(yǎng)學生的閱讀理解能力 也就是 讀懂閱讀材料的能力

篇章理解能力 是集中體現(xiàn) 是訓練重點

人們的心理圖式 是 篇章閱讀理解的條件和基礎

閱讀技巧 識別詞義的能力 理解要點的能力（這兩個 是 基礎性技巧）

推理能力（核心技巧）評價和欣賞能力

閱讀分 略讀（粗讀）和 細讀（精讀）

閱讀模式：自下而上

自下而上

相互作用 三種典型模式 筆頭表達能力 即寫作 用書面語言表達個人的思想

主要指 應用文寫作訓練 和其他綜合形式的寫作訓練

語言交際能力 指運用語言進行交際的能力，包括語言交際活動 也包括 費語言交際活動

概念源于 交際能力理論

由 美國 語言學家 海姆斯 針對喬姆斯基的語言能力理論提出

交際能力理論 合語法性 心理可行性 社會文化得體性 實際出現(xiàn)概率

四個方面的能力 語法能力（基本能力）

社會語言能力（核心能力）

語篇能力（也稱 話語能力）

策略能力（也稱 應變能力）

交際能力一般是指 母語交際能力 或 特定文化的交際能力

跨文化交際能力

在其構成上與特定的文化交際能力有不可忽視的差異 這是由跨文化交際的本質(zhì)決定的

第二語言教學和外語教學 不能簡單地把目的語的交際能力 等同于 跨文化交際能力 49 有學者 根據(jù)交際能力理論 把漢語交際能力具體分三方面：漢語語言系統(tǒng)能力 漢語得體表達能力

漢語文化適應能力

語言交際能力：語言知識——語言技能——語言交際能力 51 我們所說的語言交際能力 從 知識

和 使用 兩方面來理解

語言交際能力 遵循的原則 語法原則，交際原則，文化原則，綜合原則

對外漢語教材建設 是學科建設的重要內(nèi)容 53 20世紀50——70年代

1958 鄧懿 主編 《漢語教科書》 商務印書館 新中國成立以后第一部證書出版的對外漢語教材 以語法為綱

70年代 《基礎漢語》《漢語課本》 突出 句型教學 的特點

20世紀80、90——21世紀初的

1981 劉珣 《實用漢語課本》商務印書館 第一部專供外國使用的基礎漢語教材。以

句型功能結構 相結合的教材編寫原則

最早吸收了功能法的長處，探索了 結構功能和 情景相結合的編寫路子

1986 魯健驥 《初級漢語課本》與之平行的《閱讀理解》《聽力練習》《漢字讀寫課本》

我國最早編寫的對外漢語 系列教材

《聽力練習》是我國最早編寫的真正具有專項技能特色的漢語聽力教材之一 54 第二語言教材的基本屬性： 工具性 系統(tǒng)性 規(guī)范性 實踐性 國際性

第二語言教材的編寫原則： 科學性 趣味性 針對性 實用性 55 第二語言教材的基本功能：

教學功能 “用之于教學”是最基本最重要的功能

對學習者來說 教材的教學功能就是教材的學習功能

課內(nèi)外媒介功能 教材 是 “媒介”

文化交流功能 根本目的是為了提高學習者的目的語交際能力

激發(fā)學習興趣的功能

促進學科建設的功能

常見的集中教材分類角度：教學類型 課程類型 教學對象 教學法原則 水平等級

跟教材關系最為密切的是 課程

課程設置可分：技能類課程

知識類課程

一般技能

語言知識課

特殊技能

文化知識課

綜合技能訓練

精讀類 讀寫、聽說類

語言技能類教材：

專項技能訓練 口語 聽力 閱讀 寫作 翻譯 類

語言知識類教材 漢語語音 語匯 語法 文字 漢語概論 古代漢語 漢語書面語 文化知識類教材 中國歷史 哲學文學藝術 國情介紹

特殊用途語言教材 商貿(mào)漢語 醫(yī)用漢語 旅游漢語 外交漢語 工程漢語 科技漢語 59 教材評估 就是 根據(jù)特定的標準或原則對教材設計和實施的成敗得失優(yōu)劣高下 進行評價和估量

教材評估一般分為：印象性評估（直覺的經(jīng)驗性的評估）

系統(tǒng)性評估

評估標準的制定 是教材評估的關鍵環(huán)節(jié)

漢語作為第二語言的習得研究起始于20世紀80年代

學者更為關注 學習者的語言系統(tǒng) learner language system

第二語言習得研究的最終目的 按照Eills的觀點 是 描寫和解釋學習者的語言能力和交際能力

第二語言（Eills的觀點）是相對于學習者習得的第一語言之外的任何一種其他語言而言的 從時間順序上來說 學習者首先接觸和掌握的是他的母語

母語通常被成為第一語言

第二語言 有兩個相關概念 bilingual multilingual 65 第二語言習得 是指 學習者在目的語國家學習目的語

漢語為非母語的學習者在本國學習漢語，是漢語作為 外語 來學習的 華裔學習漢語 不能稱作外語

習得 acquisition 類似兒童習得母語的方式 下意識 或 無意識的

自然狀態(tài)下 下意識地 非正式地 即 picking up

學習learning 有意識地 正式地 學習獲得的是一種 元語言知識 metalanguage konwledge

自然環(huán)境的 SLA(naturalistic SLA)與 教學環(huán)境的SLA（instructde SLA）

自然環(huán)境中進行的 語言習得

教學環(huán)境中進行的語言習得直接通過正式的課堂教學

通過某些特定的環(huán)境間接地促進課堂的自

然習得

語言能力 competence

語言表達 performance 按Chomsky觀點 交際雙方內(nèi)在語法規(guī)則的 交際雙方在語言的理解與生

心理表征構成的，即是說

成過程中對其內(nèi)在語法的運用 反映交際雙方語言知識的 心理語法

是 潛在的 implicit 不是

明晰的 explicit 69 魯健驥 1984 首次引進 偏誤分析 中介語 概念

語言習得的環(huán)境因素：學習者所處的；社會文化環(huán)境； 言語輸入獲得的環(huán)境（探討最多）；

教學環(huán)境

兒向語言 motherese /caretaker talk 教師語言 teacher talk 本質(zhì)上都是一種互交式的言語輸入環(huán)境

中介語理論 心理學基礎 認知心理學 語言學基礎 功能語法學

觀點： 以目的語為參照的“過渡”觀點 Corder和Nemser

把中介語看成 自主的語言系統(tǒng) ——塞林格selinker

共時于歷時的觀點 中介語指的是 中介語的連續(xù)統(tǒng) the interlanguage

continuum

認知的觀點 心靈學派

可變能力的觀點 variable competence

魯健驥 從發(fā)生學角度 定義：首先 中介語 也是語言，具有人類語言所有的一般的特征和功能；其次，它是有系統(tǒng)的，即由語音，詞匯，語法，構成的規(guī)則的系統(tǒng)；第三，它是由于學習者對目的語所作的不正確的歸納和推理而產(chǎn)生的。

這個定義揭示了中介語的最基本的特征

中介語 是第二語言學習者特頭的一種 “目的語系統(tǒng)”

74對比分析，心理學基礎：行為主義心理學

語言學基礎：結構主義語言學

與對比分析 密切相關的 是 母語遷移問題

中介語的根源 學習者得母語系統(tǒng) 及 目的語系統(tǒng) 是兩個重要來源

另一個：目的語規(guī)則的泛華過程 selinker 提出

母語的遷移 并不是將其母語特征遷移到目的語系統(tǒng)中，而是遷移到學習者的中介語系統(tǒng)中

魯健驥 1984 《中介語理論與外國人學習漢語的語音偏誤分析》標志著 漢語作為第二語言習得研究的開始（首次引進中介語和偏誤分析概念）

魯健驥 1987 《外國人學習漢語的詞語偏誤分析》 偏誤分析系列的第二篇文章 77 泰國學生在聲調(diào)上的偏誤主要是 調(diào)域的偏誤

魯健驥 還提到 由于教學訓練不夠或訓練不得法造成的偏誤現(xiàn)象 主要表現(xiàn)在：漢語重音和語調(diào)的偏誤

魯健驥 將學習者在漢語語法表層結構的偏誤分成：遺漏，誤加，誤代，錯序 80 魯健驥，呂文華 《外國人學習漢語的語用失誤》分：

語言——語用失誤 思維方式習慣觀察事物的角度范圍的差異造成社交——語用失誤 交際行為不符合目的語文化心理以及社會習慣

由于不同民族文化背景和社會習慣造成的 81 田善繼 非對比性偏誤：無法通過兩種語言的對比來推測和證實的偏誤

分為：替代，類推，簡化，回避，誘發(fā)

最為系統(tǒng)和詳盡的介紹偏誤分析的文章：李大忠 1996 《外國人學漢語語法偏誤分析》 83習得過程的描寫研究 目的 是 通過習得過程的描寫來揭示潛藏在背后的習得機制 84 對外漢語教學界 的文化研究討論三種觀點：

文化對比的觀點 Lado 1957 《跨文化的語言學》提出

目的語文化內(nèi)涵或目的語本身包含的文化因素揭示的觀點

目的語的交際與文化功能分析的觀點

王建勤 提出 中介文化行為：第二語言學習者特有的一種文化行為系統(tǒng)

產(chǎn)生的第一個心理過程 即 母語文化的遷移過程

第二個

理解目的語文化的“過濾”過程

第三個

目的語文化的泛華過程

第四個

目的語文化的適應過程 86 從語言類型學角度來說 漢語 被稱作 主題突出 的語言（topic-prominent）87 幾年來，加入到漢語作為第二語言習得研究中來的學科:實驗語音學，認知心理學 88 朱川 1997 《外國學生漢語語音學習對策》 第一部全面描寫學習者漢語語音習得過程的專著

語言測試 階段

一

傳統(tǒng)時期或前科學時期 20世紀初到50初

方法：作文 口試 翻譯

二

心理測量——結構主義時期 或科學時期 20世紀50末，60初到70

語言學基礎：結構主義語言學

心理學基礎：行為主義心理學 以及 心理測量學的原則和方法

標志性的轉(zhuǎn)折點：Robert Lado 1961 出版《語言測試—外語測驗的開發(fā)與使用》

三

心理語言學和社會語言學時期 或 后現(xiàn)代時期 20世紀70至80初

語言學基礎：社會語言學

測驗方法：從分立式轉(zhuǎn)向

綜合式 如 完形填空 cloze test

假說： 一元能力假說

四 交際語言測試時期20世紀80初至今

直接成果 1982 美國外語教學委員會 制定水平大綱 90 中國考試的故鄉(xiāng) 西周時期 開始用考試來選拔人才

1984 北京語言大學 開始研制 漢語水平考試HSK

基礎 初中等 高等 共11級

漢語水平考試 我國最具權威的漢語作為第二語言的國家級標準化考試

語言測驗按照 用途分

成績測驗 Achievement Tests

也叫 學業(yè)成就測驗、回顧性測試

最廣泛使用

特點 教什么測什么 學什么測什么 怎么教怎么測（基于教學內(nèi)容的測驗）

強調(diào) 目標、教學、測量 的完全一致

內(nèi)容 不該超過教材、教程 或大綱的范圍

最關心 測驗內(nèi)容對教學內(nèi)容的代表性程度如何 即所謂 內(nèi)容效度 content

validity

例如

期中考試 期末考試 結業(yè)考試 畢業(yè)考試

可以進一步分為 最后成績測驗 final achievement tests 如 期末 結業(yè)

進步測驗 progress achievement tests 單元 階段性

水平測驗 Proficiency Tests

也叫 熟巧程度測驗

人們對目的語運用的熟練程度 熟巧程度

典型 美國 托福 TOEFL 我國的 HSK WSK(外語水平考試)

關心 能否使用目的語完成特點的任務或?qū)崿F(xiàn)特定的目的（基于理論的測驗）

講求 構想效度 construct validity

能力傾向測驗 Aptitude Tests

也叫 學能測驗 性向測驗 潛能測驗 稟賦測驗等

目的 了解考生學習目的語的潛力 即所謂 能力傾向如何

完全基于理論的測驗

診斷性測驗 Diagnostic Tests

本質(zhì)上 也是 一種 回顧性測驗（如成績測試）

目的 了解學習者對教學哪些已經(jīng)掌握，哪些尚未掌握 以便調(diào)整教學

小測驗

安置性測驗 Placement Tests

也叫分班測驗 分級測驗

目的妥善地將學習者按程度分班或編組

根據(jù) 評分方法 不同 分為

主觀性測驗 Subjective Tests

作文 口試 答案不只一個

適合考察 被測試者語言運用的能力和產(chǎn)出性技能 productive skills

特別是 書面表達能力 和 口頭表達能力

客觀性測驗 Objective Tests

選擇 判斷 配伍（連線題）

封閉式

最常見的 多項選擇題（注意，只是選項不止一個，但是答案只有一個 跟一

般理解的 “多選題”不一樣 這里的多項選擇題 其實是通常理解的 單選題）

特點 1 題量大 內(nèi)容覆蓋面廣評分簡單

分數(shù)是連續(xù)變量 多采用 0/1計分的方法

分立式測驗 和 綜合式測驗

分立式測驗 Discrete-Point Tests

多選題（就是通常理解的多選題，注意跟客觀性試題的 多項選擇題區(qū)分）

判斷題

語言學基礎 結構主義語言學

初中等HSK 的第二部分 “語法結構”是典型的分立式測驗

初中等HSK 閱讀理解 的第一小部分 的 “詞匯”也是分立式測驗

綜合式測驗Integrative Tests

寫作 口試 完形填空 聽寫測驗

初中等HSK綜合填空 采用 多項選擇題 但是 不能理解為 分立式測驗，因為考察的是 綜合運用語言的能力 屬于 綜合式測驗

標準化測驗 Standardized Tests 和 非標準化測驗 Nonstandardized Tests

標準化測驗 Standardized Tests

在 教育測量學 和 心理測量學 理論指導性編制

特指 采用 客觀性試題的 標有信度、效度、難度、區(qū)分度 等各種測量學指標的，建立了常模的、在統(tǒng)一的環(huán)境和條件下施測的、由專業(yè)人士開發(fā)或參與、指導開發(fā)的測驗。

最重要的特點： 有統(tǒng)一的標準

對整個測試過程的任何環(huán)節(jié)上可能出現(xiàn)的誤差都進行嚴格控制

從而保證了可靠性和公平性

美國教育考試服務中心ETS開發(fā)的 托福TOEFL

北京語言大學漢語水平考試中心 開發(fā)的 HSK（兩個考試都采用 轉(zhuǎn)換分數(shù)）

語言測驗的開發(fā)三個階段 ：設計階段 操作化階段 實施階段

設計階段下的內(nèi)容

對測驗的質(zhì)量監(jiān)控 信度 效度的 評估 和監(jiān)控以及影響效果和實用性等方面的評估和監(jiān)控

信度 Reliability 指 考試結果的一致性和穩(wěn)定性程度，可靠性，一致性 它.是考試效度必要的前提

標準化測驗要求 信度系數(shù) 0.9以上 HSK 一直保持在 0.96~0.98 之間

影響信度的因素：1 測驗的長度 即 題目的數(shù)量

測驗題目的同質(zhì)性 主要靠涂抹的區(qū)分性題目的難易度分布被試樣本的異質(zhì)程度

效度

Validity

考試質(zhì)量最重要方面 指 測量的有效性 或 準確性 測量對它所要側(cè)的東西準確測量的程度 測試是否測到了想要測的東西

很難用一個具體的數(shù)字來表示

包括內(nèi)容效度content validity（成績測試側(cè)重）

指測驗的內(nèi)容（項目）對所欲測量的內(nèi)容范圍或行為范圍取樣的代表性和恰當性程度，即 實際測驗內(nèi)容與預定測驗內(nèi)容之間的一致性程度

與之相對應的 是 表面效度 Face validity

2校標關聯(lián)效度表面效度 Criterion-Related Validty

指測驗結果與校標的一致性程度，評判的是 測驗結果（分數(shù)）與某一個特定的準則（校標）的關系的密切程度如何

校標 是指 衡量測試有效性的外部標準，通常指而言所要預測的行為

校標關聯(lián)效度 可以進一步分為

（1）預測效度 predictive validity 以參加測驗的被試未來的表現(xiàn)為校標來評

定測驗的有效性，看預測結果是否能夠有效地預測被試未來的行為

（2）共時效度 concurrent validity 以測驗實施相同或相近的時間里搜集到的其他經(jīng)驗性資料為校標，即所謂共時。是說校標資料與測驗數(shù)據(jù)能夠同時獲得，校標資料也可能測驗實施前已經(jīng)獲得。

主要問題是 循環(huán)論證的嫌疑

3構想效度Construct Validity（水平測試側(cè)重）

也叫結構效度。指 測驗結果與理論構想或特質(zhì)之間的一致性程度。

當測驗結果被證明與理論構想一致時，可以說測驗具有構想效度；當測驗結果被證明不支持理論構想，或測驗對與構想操作性定義出現(xiàn)了問題，即測驗有問題，或理論構想本身有問題，即理論根本不成立，這是構想效度的復雜性所在。（就是提前的設想 設計的藍圖 實施的時候看合不合適 合適 就有構想效度 不合適 就沒有）

影響構想效度的因素：1 樣本的異質(zhì)程度2 校標的質(zhì)量

測驗本身的質(zhì)量 4 測試實施的程序

信度和效度的關系：1 信度是效度必要前提；效度收信度的制約（即 先要保證卷子題目的穩(wěn)定程度，才談得上，題能測出想要測試的東西 信度高的測驗 效度不一定高（很穩(wěn)定但是都太簡單或者都太難 也

測不出想要的東西）

4后效 Washback 指 語言測驗對教學產(chǎn)生的影響

對于任何一個測驗，實用性 是必須考慮的問題。

操作化階段的工作是整個測驗開發(fā)過程中 最實質(zhì)性最具體的100 施測階段 兩種形式 預測 實測

預測樣本最好在 100人以上，題目數(shù)量遠遠多于正式試卷上的提目

為保證一個測驗的信度和效度 一個測驗應該既包括 主觀性試題 也包括 客觀性試題 102 多項選擇題 最常用的客觀性試題題型，最大的好處：評分客觀。可以為測試的可靠性 也就是 信度 提供一定的保證

題目分析的方法：難易度 facility 即 答對率

區(qū)分度 discrimination 一個題目對于鑒別被試的水平所起的作用有

多大

語言教學的一個基本問題是 要解決 教什么 的問題

語音教學 是 第二語言教學 的基礎，是 培養(yǎng)學生聽說讀寫技能 和社會交際能力 的首要前提

人們對漢語語音理論和語音教學規(guī)律的探索 不斷從 宏觀走向微觀

從定性走向定量

從經(jīng)驗走向?qū)嶒?/p>

連續(xù)變調(diào)，輕聲，兒化 是漢語語音的主要音變方式

“洋腔洋調(diào)”是指 外國學生在用漢語進行口頭表達的過程中出現(xiàn)的各種各樣的語音語調(diào)錯誤。

把握好漢語語調(diào)模式的關鍵：把握聲調(diào)與語調(diào)的關系

洋腔洋調(diào)產(chǎn)生的原因：學習者母語語音系統(tǒng)的干擾和影響 是洋腔洋調(diào)產(chǎn)生的最主要原因

111母語語音代替目的語語音的現(xiàn)象，是洋腔洋調(diào) 最直接的表現(xiàn)

把漢語聲調(diào)與母語語調(diào)相混淆，是外國學生 洋腔洋調(diào) 產(chǎn)生的最主要根源之一

兩種語音教學基本思路：音素教學 語流教學

兩種語音教學基本方法：音系教學 語流教學（課本是這么寫的 不知道是不是一個東西）

音素教學 指 語音訓練從漢語單字的音素（聲母韻母）以及聲調(diào)的單項訓練開始，逐步過渡到詞組，句子和會話練習。

《漢語教科書》《基礎漢語》《基礎漢語課本》

語流教學

隨著20世紀70年代，句型教學法理論的引入

強調(diào)從 會話入手 一開始就教句子

《初級漢語課本》 115 聲調(diào)，送氣音與不送氣音 是外國學生學習漢語語音最大的難點

漢語詞匯研究與詞匯教學，是對外漢語教學系統(tǒng)中一個 極為基礎 的環(huán)節(jié)

對外漢語詞匯教學的一個重要基點

要有 對比意識

漢外詞匯對比研究，可以從 整體和局部 兩個角度切入

整體切入： 漢語有而別的語言沒有的 所謂 “國俗詞語”

局部切入：漢語外語都有的所謂“對應詞語”

對外漢語教學作為一種第二語言教學 其最根本的特質(zhì)在于 教學對象為來自世界各地的 成年外國人

現(xiàn)代漢字 是現(xiàn)代漢語的用字 也就是 現(xiàn)代白話文的用字。它是對外漢語教學，尤其是

基礎階段 對外漢字教學的主體

正確引導外國學生把握漢字的 基本部件 和 基本結構 是對外漢字教學的重要環(huán)節(jié) 120 朝鮮 是使用漢字最早 的國家；現(xiàn)代朝鮮漢字 諺文

越南 1945 才用拼音和文字代替漢字和 字喃（13世紀，越南人仿照漢字創(chuàng)造的越南文字）

日本 假名平假名 草書簡化而來

片假名 楷書簡化而來

新加坡 華族（即漢族）使用簡化漢字

漢字三難 難讀，難寫，難認。

漢字能力 用漢字進行記錄表達和交際的能力。包括 寫，念，認，說，查，五個要素。

其中 查，是最為薄弱的環(huán)節(jié)

法國 白樂桑 提倡 字本位 代表作《漢語語言文字啟蒙》

計算機輔助教學（CIA：computer –assisted instruction）狹義 指 教學與學習，即只針對 語言訓練;最早是用于 自學 的

理論基礎 早期 行為主義理論 為基礎

現(xiàn)在認知科學 為主導思想

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