第一篇：關于基于建構主義的“PBL” 教學法探討

基于建構主義的“PBL”教學法探討

王 小 莉

吉首大學醫學院基礎部

湖南 吉首

416000

內容摘要：基于建構主義理論，本文分析了PBL教學法的特征和設計原則，探究PBL教學的精髓。結合我國教育實際，闡述了PBL教學法在我國高等醫學教育教學中應用的基礎條件和路徑選擇，揭示了PBL教學法在我國高等醫學教育中的應用前景。

關 鍵 詞：建構主義

PBL教學法

研究

“PBL”教學法是“以問題為基礎”的教學法，它是1969年由美國神經病學教授Barrow在加拿大麥克馬斯特大學提出的一種課程模式，1993年在愛丁堡世界醫學教育高峰會議中得到了推薦，目前已成為國際上一種十分流行的教學方法。隨著我國高等醫學教育的飛速發展，“PBL”教學法越來越多地應用于我國高等醫學教育教學，但其實踐效果不盡如人意，顯得有些“水土不服”。因此，很有必要對“PBL”教學法進行重新審視，洞察其特性，探究其精髓，尋找“PBL”教學法切入我國醫學高等教育的現實路徑，建構符合我國醫學高等教育實際的PBL教學，使“PBL”教學法在我國高等醫學教育中生根開花結果，服務于我國高等醫學教育高素質人才的培養，推動我國醫學高等教育事業發展。

一、PBL教學法的提出

20世紀初，隨著人類科學和技術的快速發展，醫學及其相關知識和信息成倍增長，醫學教學內容急劇膨脹，學生必須全力以赴去記憶各種層出不窮的醫學知識和信息，往往在死記硬背基礎理論中忽視實踐能力的培養和醫學道德的學習，使醫學畢業生既缺乏獨立工作的能力，又失去作為醫務工作者應有的道德觀念。面臨日趨嚴重的醫學教學偏向和危機，如何培養醫學生主動學習的能力成為當時醫學教育的首要問題。PBL教學正是針對傳統教學方法單純注重知識傳授，忽視學生各種技能培養的弊端，順應教學改革潮流而發展起來的一種新的教學方法。20世紀50年代，美國西余大學醫學院率先在新學員人校后的前2年采用綜合課程的教學方式，即在科學的合理框架下模糊各學科界限，突出相關學科的橫向聯系。盡管取得了一定的績效，但由于沒有明確的教學理論和成熟的教學措施，其教學經驗未能被其它醫學院校所接受。1969年，美國的神經病學教授Barrow在加拿大麥克馬斯特大學創立PBL教學模式，嘗試實施學生自學與導師指導相結合的小組教學法，其教學經驗和教學理論逐漸被其它學院采納和接受。幾十年來，越來越多的教育研究者和實際教育工作者認同PBL教學將學生從繁重的專業學習中解脫，改變了灌輸式講課，引導學生自學和獨立思考，充分利用各種教學資料和手段，培養學生解決實際問題的能力。

二、PBL教學法的建構主義特征

1、知識的建構性。建構主義認為，事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構。“知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。”由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”、“建構”是學習環境中的四大要素。建構主義者突出強調知識的動態性，強調學習者知識經驗的豐富性和差異性，強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性。基于這樣的學習理論，在PBL的學習歷程中，學生被置于具體的情境中，由問題引起學生對知識的好奇并激發其使用先前知識、建立問題空間、搜尋數據、重建心智模式的認知過程，同時PBL讓學習者處于文化脈絡的社會系統中來從事小組合作與自律學習。PBL教學法已經充分展現出知識的建構性色彩，符合建構主義學習理論，被視為最符合建構主義精神的教學實例。

2、教學的情境性。建構主義認為，“學習總是與一定的社會文化背景即‘情境’相聯系的。在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義”。因而，情境也就成為學習環境的首要環節或內容，情境有利于學習知識的建構，學習應以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標，在與現實情境相類似的情景中發生，培養分析和解決現實生活問題的能力。因此，在PBL教學設計中，創設有利于學習者建構意義的問題情境是教學設計關鍵環節。PBL教學法強調問題情境要選擇真實性任務，以真實的問題題為起點，因真實問題往往涉及到多個學科，這就需要打破學科界限，跨學科領域學習探討問題。這種教學過程與現實的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當中，教師并不是將提前已準備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現實中專家解決問題相類似的探索過程。一方面要提供建構理解所需的基礎，另一方面要留給學生廣闊的建構空間，讓他們針對具體情境采用適當的策略。

3、學習的自主性。建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來建構現實，或者至少說是在解釋現實，每個人的經驗世界是用我們自己的頭腦創建的，由于我們的經驗以及對經驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。所以，“學習是一個積極的建構過程，不是教師

［2］［1］把知識簡單地傳授給學生，而應該是由學生自己建構知識的過程。由于學生是學習的主體，是知識意義的主動建構者，學習就不應該由外部來決定，它是個體對現實世界做出創造性的理解的過程，每個學生都必須根據自己的知識經驗對建構的對象做出解釋。”即以他們自己的經驗為背景，來對知識進行合理性的理解、分析、批判和吸收，主動地建構知識，這種建構是無法由他人來代替的，只能由他自己來建構完成。基于建構主義理論指導，PBL教學設計特別強調學生學習的自主性，并對學生學習的自覺性和自律性提出很高的要求，成為一種以學生為中心的教學方法。在情境問題驅動下，學生通過查詢數據、搜集信息、相互討論和自我反思來獲得知識，而不是來自于教師和課本或者權威觀點。學生由傳統教學中被動的知識接受者角色轉變為一個積極建構意義的、具有自我指導學習理念和能力的、主動的學習者。教師由傳統教學有知識傳遞者和知識權威者轉變成為促進學生學習的引導者和支持者。

4、教學的開放性。“建構主義認為，學習是知識的建構，是新舊經驗的相互作用，而不僅僅是知識的傳遞和接受。”強調知識獲取的自主建構性、學習環境的情境真實性以及學習過程反復性，使得PBL教學成為一個很開放的教學過程。在教學目標方面，PBL教學不但強調學生知識的建構，更強調學生對習得知識及技能的應用，培養學生的自學能力，并在實際問題解決的過程中鍛煉學生綜合分析判斷能力。在教學內容方面，PBL教學弱化學科界限，主張跨學科知識的習得和應用，往往不是單一學科內容的教學，更不是簡單的來自教科書對問題的闡述和總結，而是融合多學科交叉的內容。在教學過程方面，給予學生大量時間去查找資料、提出問題、相互討論，形成結論，評價反思并且這是一個往復循環過程，直到問題得到圓滿解決。在教學評價方面，PBL教學采取診斷性評價、形成性評價、總結性評價貫穿教學始終，注重組內評價、組間評價、教師評價的有機結合，形成一個開放性的綜合評價體系。

三、PBL教學法的設計原則與理念

1、自我學習、自我建構原則。主體建構是建構主義學習理論的核心，就是讓學生在解決問題中學習，通過對情境問題的思考、分析、批判、解決，在與環境（包括老師、同學等）交互影響的過程中，自我建構批判性知識和自主學習策略、自我培養熟練的問題解決能力和團隊合作參與能力。因此，主體建構不僅是PBL教學法應用必須遵循的基本原則，而且是PBL教學的靈魂和主線，這一原則應該貫穿整個PBL教學活動始末，深入到PBL教學的各個環節和方面。在教學設計中必須充分發揮學生學習的主體性和創造性，使其成為教學活動的中心，教師、教材、教學手段都要用來為學生的“學”服務。

［4］

［3］

2、知識靈活、能力有效原則。建構主義認為，學習主體自我建構起來的知識將是靈活的知識，自我錘煉的問題解決能力是有效的能力。因為，學習主體在自我建構知識和培養能力的過程中，是出于解決實際問題的需要，通過反復地查找信息、甄別信息、組織信息、驗證信息才建構起知識產品的最終形式，并運用建構起來的知識來解決實際問題。因此，學習主體對知識的內涵有著深層理解，知識成為靈活的知識，學習主體的能力是在反復實踐中形成起來的，成為有效的能力。知識靈活、能力有效原則也就成為PBL教學設計應該遵循的基本原則，在教學目標指向上，不僅是一般的知識和能力并重發展，而且更強調對知識深度理解和靈活運用，更強調能力的有效性和實踐性。

3、有效協作，共同會話原則。建構主義認為，主體在建構自己知識體系、發展自己解決問題能力的過程中，并不是通過個人內省，冥思苦想而得建構的，而是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。因此有效協作、共同會話成為PBL教學設計必須遵循的重要原則。在基于問題學習中，由于問題的復雜性和綜合性，單個學生單憑個人力量無法完成，需要以小組為單位進行工作，共享專業知識，共同處理學習議題的復雜性。在小組中，學生需要積極主動參與小組活動，與小組其它成員相互依賴、共同承擔責任，進行積極的良性互動，相互交流想法、相互鼓勵和溝通。

4、尊重個性、情境合適原則。建構主義認為，任何學科的學習和理解都不像在白紙上畫畫，學習總要涉及到學習者原有的認知結構，學習者總是以其自身的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，來理解和建構新的知識和信息。由此可見，學習者原有的知識結構、經驗背景以及對學習活動的親身感受對學習效果有重要的影響。因此，在PBL教學設計中尊重個體差異和學生的學習基礎，有效設計情境問題是PBL教學必須遵循的基本原則，也是PBL教學法的應用能否取得預期的教學效果的關鍵所在。教學情境問題的設計應該基于學生的學習基礎，情境問題來源于真實世界，扎根于學生經驗，才能激發學生解決問題的動機，同時具有結構不良、開放性、可行性等特征，保證情境問題的有效性。

四、PBL教學法的在我國高等醫學教育應用條件和路徑選擇

1、PBL教學法的在我國高等醫學教學中的試點應用

PBL教學法因其在學生實踐技能培養方面所具有的諸多優勢，引起我國廣大教育工作者的興趣和關注，在我國高等醫學教育教學中得到越來越大的應用。早在80年代中期，上海第二醫科大學和西安醫科大學就引進PBL教學法。90年代以來，引進PBL的院校逐漸增多，如中南大學、第四軍醫大學、暨南大學等相繼引進PBL教學法。近年來亦有多個院校的醫學教育工作者在某些醫學課程的教學中應用或借了PBL教學模式，進行了有益的嘗試和探索。如中國醫科大學從2004年起全面試行PBL教學模式，在美國華盛頓大學醫學院專家的指導下，借鑒國外材料和經驗并結合中國大陸國情，從2004到2005年對基礎和臨床課程23學科進行了PBL試點。PBL教學在我國的試點應用盡管取得很多成功的經驗，但卻遲遲無法在我國醫學教育領域推廣。究其原因，PBL教學法作為源于西方“舶來品”，中西歷史文化背景和教育環境及體制的巨大反差，使其水土不服，無法真正融入我國高等醫學教育教學之中。因此，科學認識PBL教學，深刻領會其精髓，探究PBL教學長處得以施展的關鍵條件，成為我國推廣PBL教學法實踐先期應該開展的基礎性研究工作。

2、PBL教學法的在我國高等醫學教學中應用的主要條件

基于以上PBL教學法特性及其設計原則分析，結合我國高等醫學教育實際，在我國推廣PBL教學法的主要條件如下：一是主體建構的教學與學習觀。要清除傳統教學教師主導課堂，學生被動接受的教學觀念，實現教師與學生的角色互換，學生成為學習的主導者，教師成為促進學生學習的支持者和幫組者，實現教師、學生以及學生領導教與學觀念的轉變。二是優良的教學設施。要具備滿足PBL教學所需的大量的圖書資料、網絡設施等優良的教學設施和資源，保障學生能夠獲取學習所要求的大量信息資源。三是優良的師生素質。PBL教學需要對教師的知識準備、知識結構、操作技能、思維方式以及教學理念進行全方位的提升，同時對學生的學習基礎、學生能力以及學習態度等方面都提出很高的要求。四是靈活的教學體制。PBL教學需要改變人數規模過大的教學班級，實行靈活的授課時間和多樣的授課方式，弱化課程教學學科界限，強化課程教學的學科綜合。

3、PBL教學法的在我國高等醫學教學中應用的路徑選擇

綜上所述，在我國醫學高等教育教學中要推廣原汁原味的PBL教學，我們要進行的改革那將是顛覆性的，著實困難重重，甚至顯得是不可能的。倘若，我們的正照此路發展，那將是削足適履。毫無疑問，PBL教學在我國的發展前景將是很悲觀的。其實，我們完全不需要照搬PBL教學套路模式，而是需要吸收和借鑒PBL教學法的核心理念。眾所周知，我們學習PBL情境性教學，力主具體和真實，旨在培養學生解決實際問題的能力，并不因此反對抽象和概括。重視知識的確定性和普遍性，注重分析和抽象的傳統教學仍然有其存在的合理性和必要性。所以，PBL教學法的在我國高等醫學教學中應用的科學路徑在于必須結合我國醫學教育實際，汲取PBL教學的精髓，即基于建構主義教學和學習理論，輔助與引導學生自我學習、自我實踐、自我創新，使其靈活地學習各種知識和應用各種方法，在自主學習的實踐中培養能力與提高素質，將傳統教學和PBL教學結合起來，才能使PBL教學真正走進我國醫學高等教育，促進我國醫學高等教育的快速發展。

參考文獻：

［1］何克抗.建構主義——革新傳統教學的理論基礎［J］.電化教育研究.1997(3)［2］金河巖.學校教育心理學［M］.北京：科學出版社，2008.52 ［3］張承芬.教育心理學［M］.濟南：山東教育出版社，2007.102 ［4］李紅.教育心理學［M］.武漢：武漢出版社，2007.136

作者簡介：王小莉，女。1978年9月生，湖南永順縣人，碩士，講師，吉首大學醫學院病理學教師，主要從事 基金項目：

第二篇：PBL教學法

PBL教學法與案例分析有一個很大的不同點是PBL是以問題為學習的起點，案例分析是教師先講解教材，在學生掌握一定的知識前提下，然后做案例分析。

學生的主動學習

形成解決問題的技能和自主學習的能力

臨床醫學中是以病例為先導，以問題為基礎，以學生為主體，以教師為導向的啟發式教育，以培養學生的能力為教學目標

非結構的問題

非結構化決策問題是指那些決策過程復雜，其決策過程和決策方法沒有固定的規律可以遵循，沒有固定的決策規則和通用模型可依，決策者的主觀行為(學識、經驗、直覺、判斷力、洞察力、個人偏好和決策風格等)對各階段的決策效果有相當影響。往往是決策者根據掌握的情況和數據臨時做出決定。

在教學和醫生的雙重任務下，教師的責任慢慢不能完全只對學生負責，更多的還有對病人。PBL的其中一個特點就是可以不必要像傳統式教學一樣把大部分精力放在教學上。同時老師依然可以有點撥答疑的活的資料庫的作用。不會浪費老師的經驗資料。

PBL是以問題為基礎的學習。PBL醫學教育與傳統的醫學教育模式即以授課為基礎的學習(Lecture-Based Learning，LBL)有很大的差異。PBL于20世紀60年代中后期產生于加拿大麥克馬斯特大學醫學院，80年代后期在北美獲得了較快的發展。至 1991年，美國70%的醫學院已不同程度地采用PBL模式教學。自90年代后，歐洲部分醫學院也開始進行PBL課程的試驗。香港大學醫學院于1997年 開始進行PBL教學，目前PBL教學已占該校全部醫學教育的60%，而美國哈佛大學醫學院已全部應用PBL教學取代LBL教學。

教師課前提出問題——學生查找資料——分組討論——教師（記錄）總結

弊端，資料來源途徑要事先商議，節約時間

首先，它為學生們營造了一個輕松、主動的學習氛圍，使其能夠自主地、積極地暢所欲言，充分表達自己的觀點，同時也可以十分容易地獲得來自其他 同學和老師的信息；其次，可使有關課程的問題盡可能多地當場暴露，在討論中可以加深對正確理論的理解，還可以不斷發現新問題，解答新問題，使學習過程縮 短，印象更加深刻； 第三，它不僅對理論學習大有益處，還可鍛煉學生們多方面的能力，如文獻檢索、查閱資料的能力，歸納總結、綜合理解的能力，邏輯推理、口頭表達的能力，主導 學習、終身學習的能力等，這些將對今后開展臨床工作打下良好基礎。

由于中國的學生長期接受“填鴨式”教育，對傳統教育模式形成一定依賴性，缺乏主動發現問題，解決問題的積極性和能力，部分學生只滿足于獲取好的“分數”，所以對PBL教學改革形式會覺得太“花費”時間，這也是一種依賴于以往教學理念和學習方法的表現，因此，學生也應從自身出發，完成角色轉換，從被動的學習者轉變為學習的主人。

第三篇：pbl教學法

PBL教學法－基于問題學習（Problem-Based Learning）是一種以學生為主體的典型教學方法，是近年來教育工作者一直關注和研究的熱點問題。PBL強調把學習置于復雜的有意義的問題情境中，通過讓學習者以小組合作的形式共同解決復雜的、實際的或真實性的問題，來學習隱含于問題背后的科學知識，以促進他們解決問題、自主學習和終身學習能力的發展。

利用網絡課程實施PBL教學方法的過程沒有固定的操作程序，但其一般的操作流程都包含了教師備課、教學實施和總結評價三個階段。

PBL教師備課

（1）確定問題。問題是PBL的起點和焦點。問題的產生可以是學生自己在生活中發現的有意義、需要解決的實際問題，也可以是在教師的幫助指導下發現的問題，還可以是教師根據實際生活問題、學生認知水平、學習內容等相關方面提出的問題。

（2）提供豐富的教學資源。教學資源是實施PBL的根本保障。隨著網絡課程、精品課程體系的建設，教師可以利用網絡課程為學生解決問題提供多種媒體形式和豐富的教學資源。

（3）對學習成果提出要求，給學生提供一個明確的目標和必須達到的標準。

PBL教學實施

（1）學生分組。學生分組后，要讓每個小組清楚地知道自己所要承擔的任務，問題解決所要達到的目標，也要確定好小組內每個成員具體的任務分工。

（2）創設問題情境、呈現問題。布朗、科林斯）等學者認為，認知是以情境為基礎的，發生在認知過程中的活動是學習的組成部分之一，通過創設問題情境可吸引學習者。教師--實施PBL教學方法的根本因素

教師是實施 PBL教學法的倡導者、設計者和具體執行者，學生的主體性需要在教師的指導下逐步培養和發展。因此，教師運用新教學方法的心理準備、對問題的選擇與設計、對教學資源的準備、調控課程教學的能力決定著教學方法的實施效果。

問題創設與選擇 PBL教學法是以能力提高為核心的教學方式，牽涉到理智探索、認知策略和情感領域等。

教學資源的準備:教學資源是教師實施PBL教學法需要考慮的又一個關鍵因素。學習者在解決問題的過程中要深入探討問題的各個方面，討論如何獲得資源、如何評價資源、如何利用資源來解決問題等。教師根據學生的不同學習基礎、學習能力準備和設計教學資源，不僅對課程重點、難點內容的理解具有積極作用，而且教學資源難易兼顧，既有基礎知識，也有拓展知識，既能支持自主獨立、循序漸進的學習，也能支持自主探究學習。另外，教學資源的設計形式要多樣化，包括文本、圖形、圖像、動畫、視頻、虛擬現實等，充分發揮多媒體的優勢，利用多種形式幫助學生加深對教學內容的理解。

第四篇：PBL教學法

一、PBL的定義

基于問題的學習(Ｐｒｏｂｌｅｍ-ＢａｓｅｄＬｅａｒｎｉｎｇ,簡稱PBL，也稱作問題式學習)，最早起源于20世紀50年代的醫學教育，先后在60多所醫科學校中推廣、修正。現在，更多的院校采用這種方法進行教學或教學改革，包括教育學院、商學 院、工程學院等以及一些高級中學。1969年由美國的神經病學教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學首創，目前已成為國際上較流行的一種教學方法。基于問題的學習是以信息加工心理學和認知心理學為基礎的，屬于建構主義學習理論的范疇，是建構主義教學改革設想當中的“一條被廣泛采用的核心思路”。此方 法與傳統以學科為基礎的教學法有很大的不同，強調以學生的主動學習為主，而不是傳統教學中強調的以教師講授為主，比如將學習與更大的任務或問題掛鉤；使學習者投入于問題中；設計真實性任務；鼓勵自主探究；激發和支持學習者的高水平思維；鼓勵爭論；鼓勵對學習內容和過程的反思等。與“做中學”及發現學習相 比，PBL有一些新的特點，比如強調以問題解決問題中心、多種學習途徑相整合，強調社會性交流合作的作用，強調支持與引導等。

PBL旨在使學習者建構起寬厚而靈活的知識基礎；發展有效的問題解決技能；發展自主學習和終生學習的技能；成為有效的合作者；并培養學習的內部動機。作為一種廣義的方 法，它先后在60多所醫科學校中推廣、修正。從南伊利諾州大學醫學院醫學教育系關于PBL的網站上來看，PBL是基于現實世界的問題的以學生為中心的教育 方式。它強調把學習設置到復雜的、有意義的問題情景中，通過學習者的合作來解決真正的問題，從而學習隱含在問題背后的科學知識，形成解決問題的技能和自主 學習的能力。

二、PBL的基本要素有以下十個方面：

1、學生必須要有對他們自己學習的責任性；

2、PBL中的問題情景必須是結構不良的、能夠自由探索的；

3、學習應該是廣泛的學科或主題中的整合；

4、協作是必要的；

5、在自主學習中學生所學到的必須能夠用來分析和解決問題；

6、對于帶著問題從工作中所獲得的知識的終端分析和對于所學到的概念和原則的討論是必要的；

7、在每一個問題完成和每個課程單元結束時要進行自我評價和小組評價；

8、PBL中所進行的活動必須是現實世界中那些有一定價值的；

9、學生的考試必須依據PBL的目標去測量學生的進步；

10、PBL必須符合學科教學法的規律。

三、PBL的特點

1、PBL 是一種以學習者為中心的教學方式

在PBL中學習者是問題的解決者和意義的建構者，必須賦予他們對于自己學習和教育的責任和培養他們獨立自主的精神。教師在PBL中責任是提供學習材料，引導學生進行學習，監控整個學習過程使計劃順利地進行。

2、PBL 是基于真實情景的問題

在PBL中學習是基于散亂的復雜的問題的，這些問題非常接近現實世界或真實情景。在PBL中問題必須對學習者有一定的挑戰性，能夠發展學習者有效的解決問題的技能和高級思維能力。這樣就能確保在將來的工作和學習中學習者的能力有效的遷移到實際問題的解決中。

3、PBL是以“問題”為核心的高水平的學習

從心理學的角度來說，問題可分為結構良好領域的問題和結構不良領域的問題。結構良好領域的問題的問題的解決過程和答案都是穩定的，結構不良領域的問題則 往往沒有規則和穩定性。PBL中的問題是屬于結構不良領域的問題，不能簡單的套用原來的解決方法，要面對新問題，在原有經驗的基礎上進行中心分析來解決問 題。而高水平的學習要求學生把握概念之間的復雜聯系并廣泛靈活地應用到具體的問題情景中去。因此，PBL是以“問題”為核心的高水平的學習。

四、問題的設計

PBL將問題作為學習的起點，PBL中應該采用什么樣的問題？如何設計、形成這樣的問題呢？從有關文獻來看，問題的設計應體現以下特征：

1、問題必須能引出與所學領域相關的概念原理。在設計問題時，首先要確定學生需要獲得的基本概念和原理，由此出發設計要解決的問題。

2、問題應該是結構不良的（ill-structured）、開放的（open-ended）、真實的，比 如真實的病例、實際的經營管理問題等。問題應該具有足夠的復雜性，包含許多相互聯系的部分，而每部分又是很重要的。問題應該是實際(real-world)問題，從而能夠在學習者的經驗世界中產生共鳴。將學習置于復雜的、實際的問題情境中，這有以下好處：學習知識的情境與以后應用知識的情境具有 相似性，這可以促進知識的提取；在解決問題的過程中來掌握概念、原理和策略可以促進學習在新問題中的遷移；另外，先前學習的實例可以應用到與此類似的問題 解決中。

3、這種問題需能夠激發學生的動機，鼓勵他們去探索、學習。

4、一個好問題能夠隨著問題解決的進行自然 地給學生提供反饋，讓他們能很好地對知識、推理和學習策略的有效性進行評價，并促進他們的預測和判斷。另外，從整個PBL的課程來看，各個概念應在幾個問 題中多次涉及，以便使學習者建構起更靈活的知識，且避免重要概念的可能遺漏。另外，問題的選擇要具體考慮教學目標以及學習者的知識、技能水平和動機態度等 因素。

在呈現問題時有兩個值得注意的問題：

(1)使學生卷入到問題當中，把問題看成是自己的而不是別人的。

(2)確保所呈現的條件（data）沒有把問題的關鍵因素暴露出來。不要使用所給條件與所需條件完全對應的問題。當然，到底應該設計什么樣的問題，研究者們在這 一點上也有爭議，比如是否一定要使用情境性的真實問題等。“問題”在PBL中具有關鍵意義，而目前研究者和實際工作者采用的問題各式各樣，對PBL中的問 題做深入的、系統的分類學研究是非常必要的。

五、PBL中的學生

１、學生是學習的主體，師生地位平等

PBL是以建構主義理論為指導的，以學生為中心的教學方法，在基于問題學習中，學生們是從開放性的問題入手開始學習的，教師對這些問題也沒有現成的惟一的 標準答案，而且，查詢資料與動手做事等活動又是學生們所不難勝任的，位于學生的最近發展區內，因此，教師與學生站在同等的位置上，學生們不必必須聽從老師 的指示和解答。

2、學生主動獲取知識并自我建構

從知識的獲得途徑看，學生們是在解決問題的過程中通過查詢資料、動手做事、相互討論以及自我反思而獲得和理解知識，不是直接從教師和課本中獲得知識，而 且，知識的意義和價值依賴于他們自己所建構的知識之間的一致性、依賴于解決問題的成效，而不是依賴于與權威觀點之間的一致性。這意味著，學生們所需要的知 識并不完全掌握在教師和課本之中，學生對教師的依賴性大大減小，教師不再是惟一的知識庫，而是知識建構的促進者，對學生起點撥和幫襯的作用。

3、學生具有自主性和積極性

在基于問題學習中，學生獲得知識主要靠自己，這自然而然地會使他們感到學習知識是自己的事，要對自己的學習負責，因此，必須發揮自己的自主性、主動性和獨 創性，主動建構自己的知識，不斷反思以及批判性地思考知識。否則，將一無所獲，甚至還不如在傳統的講授教學中的效果，因為，連現成的知識結果也沒有人會直 接灌輸了。

4、學生群體具有社會性

學生不僅要發揮各自的主體性，而且還要充分發揮小組的社會性，學生作為一個學習共同體，共同承擔責任和任務，同時，各自分配一定的認知工作，彼此在知識建 構上是緊密相連的，在這里，小組內的合作具有實質性的作用，學生不再像以往那樣只重視自己與教師的交流而不重視與同學的交流。因此，學習不再只是自己一個 人的事，而是大家的事。

5、學生具有自主學習的能力

在基于問題學習中，貫穿學習活動始終的問題解決活動是促使學生持續付出努力的最佳途徑。這正是自主學習的動力所在。

六、PBL中的教師

在PBL中，學生是積極主動的學習者，而這并不意味著忽視教師（輔導員）的作用。教師（輔導員）能否運用促進性的教學技能，這對PBL的效果來說具有決定性意義。通過因素分析，Wilkerson發現輔導員的作用主要涉及以下兩類：

1、引導小組的工作：包括提供反饋，就學生的推理過程進行提問和啟發，鼓勵他們對信息的批判性評價，幫助學生在問題討論中協調、整合基本知識與實際技能等。

2、支持小組的積極互動：鼓勵學生對學習過程的控制調節，建立良好的小組成員關系。教師要引導學生逐步走過PBL的各個環節，監視小組活動，以確保所有 的學生都參與到活動中，要鼓勵學生外化他們的思維過程，并鼓勵他們相互評論。輔導員要起到示范專家的思維過程的支架（scaffolding）作用和教練（coach）作用。教師通過提出能探發學生的深層理解的問題，來示范高水平的思維技能，比如，輔導員作為促進者，總是問：“為什么？”“你是什么意 思？”“你怎么知道這是對的？”廣泛了解大家對問題的理解，看小組內的理解是否一致，以此來示范批判性思維。另外，輔導員還要示范如何對自己的推理和理解 技能進行自我評價的技能。

輔導員一般不直接向學生表達自己的觀點或提供有關的信息，盡量不利用自己關于這一內容的知識去問一些能把學 生“引到”正確答案上的問題。相反，他們經常在元認知水平上提問，針對的是問題解決過程中的計劃、監察、控制和評價活動，而不涉及具體領域的知識，比如，“在這時我們應該問什么問題？”“你還需要弄清什么？”“怎樣才能弄清這個問題”“小組的意見一致嗎？”等等。

在小組活動的開始，教師（輔導員）需要更多地發揮支持作用，而隨著活動的進行，他會慢慢地隱退，更多地讓位于學生的獨立探索。一個好的促進者不會限制學生對各種可能的未知領域的探索，但他會精心地把學生引導到問題空間的關鍵側面，從而更好地利用問題所提供的學習機會。

七、PBL中的一般操作方法

PBL在于通過提出和解決問題實現知識經驗的建構，根據Barrows的模型, PBL大致包括以下環節：

1、組織小組：在作為一個小組探索問題之前，學生們要互相認識，為合作學習建立基本的規則，創設舒適的氣氛。學習者和促進者（facilitator）（通常為教師）分別做自我介紹，互通姓名，形成毫無偏見的氛圍。

2、開始一個新問題：用少量的信息來提供給學生一個復雜的問題，這個問題應該盡量與其在現實世界中的情況相接近，能夠吸引學生。學生要選一個人做記錄 員，負責在“白板”（whiteboard）上記錄解決問題的過程，包括問題中的事實信息、學生們的想法和假設以及所確定的學習要點和活動計劃。在解決問 題的開始，學生和促進者要對問題解決的目標形成共同的理解。促進者可能會問學生：“通過這個問題你想學到什么？”這個問題可以激發起共同的學習目標，而參 照該目標，促進者可以更好地監察小組的進步情況，及時糾偏，或提醒學生看是否需要調整目標。學生可能會向促進者提問題，以便獲得有關信息，也可能通過自己 做實驗或其它探究活動來獲取更多的事實資料。促進者可能要問一些元認知性的問題來鼓勵學生的反省性思維，比如，讓學生解釋為什么他認為這種方法是好的，或 者在解決問題時為什么會需要某方面的信息。在解決問題的過程中，學生要確定對解決問題而言很重要、而他們又不太理解、需要進一步學習的概念，即學習要點（learning issues）。在開始，教師可能會更多地引導，比如問學生是否該把某些概念列在他們的學習要點中。隨著學習的進行，學生能更多地管理他們的學習要點，促 進者就要慢慢地“隱退”。當學生對問題已經形成了一定的理解，而某些知識的缺乏又嚴重地阻礙了問題的解決時，學生們就要分頭去探索他們所確定的學習要點 了。

3、后續行動：小組成員再次集合，溝通他們所學的東西，基于他們新學習的東西生成新的解決問題的假設。在分享他們的學習成果時，很重要的一點是學生們要評價自己的信息以及他人的信息，看信息是怎樣得來的，來源是否可靠等，這是促成自主學習的重要途徑。

4、活動匯報：各小組利用各種不同形式來報告自己的結論以及得出結論的過程，比如數學分析、圖表、口頭報告、戲劇表演等。PBL所強調的不只是讓學生解決問題，而且要讓他們理解問題背后的關系和機制。

5、問題后的反思：為了提煉他們所學到的東西，學生們要有意地反思問題解決的過程。要考慮這個問題與以前所遇到的問題的共同點與不同點，這可以幫助他們 概括和理解新知識的應用情境。而且，在學生們評價自己以及他人的表現時，他們同時也在對自主學習和合作性問題解決活動進行反思，這對于高級的思維技能的發 展來說是很有意義的。

八、PBL的學習目標

基于問題的學習方式是以學習小組的形式進行，由教師提供獲取學習資源的途徑和學習方法的適當指導，讓學生解決擬真情景中的問題的一種教學策略。“PBL”中教師并不以講壇上演講者身份出現在學生面前，在“PBL”中學生以小組的形式合 作進行學習，在共同學習過程中，學生在教師的恰當指導下通過圖書館、計算機、網絡等各種學習途徑收集和處理可以用于解決問題的資料，因此在這一類學習中學 生以一個主動參與者的身份進行學習，通過這樣的學習，學生以他的個性和特征學習，學生的學習興趣并因此獲得極大的提高，一般來講，這一類的學習可以提高學 生下面這幾方面的能力和素質：

1、解決問題技能；

2、發展高層次的思維能力；

3、團隊合作能力，包括賞識和包容異類學習同伴的精神；

4、組織利用時間的技能；

5、獲取和評價信息的能力；傳播信息的技能；計算機運用能力建構靈活的知識基礎；

6、成為自主學習者。

九、課堂PBL的缺陷

PBL自20多年前由MCMASTER大學中 的醫藥學校首先應用以來，在課堂教學中應用居多，操作的程序主要是先由教師在課堂上提出進行學習的問題或項目，然后再將學生分成5-6人為一組的學習小 組，在課堂上給出一定的時間讓學生進行討論和分工學習，學習完成后學生向教師匯報學習結果。在課堂環境中的PBL，學生獲取學習資料的途徑和工具主要是課 堂中提供的文字參考資料、圖片、模型、影碟等。由于課堂教學空間的局限性，使得課堂環境中的PBL具有以下的缺點：

1、學習社群狹窄

課堂環境中的PBL，學習社群主要局限于課堂上的同學，這樣，小組中各成員的思維同質性較高，學習小組總體思維層次難以達到一個較高的水準，這也就決定了最終問題解決方案的設計缺乏較高的創新層次。

2、學習資源的獲取極為有限

課堂環境中的PBL，學習資料僅局限于課堂中現有的資料，資料的來源面狹窄，資料內容的數量與質量也相當有限。

3、PBL反饋與評價效果不佳

課堂環境中的PBL，教師必須扮演學科專家、資源引導者和任務咨詢者等多重角色，如果教師在這幾方面沒有較高的能力與素質，必然最終對學生的學習效果和效果評價產生一定的影響。

4、比較耗費時間

基于問題的學習是從實際生活中的問題出發的，是跨學科的一種學習方式

5、知識遷移比較困難

6、教師缺乏必要的技能和參與的動機

7、基于問題的學習開銷更大 源于：http://61.144.60.222:8080/0518/PBLWeb/index.htm

北京醫科大學PBL教學資源 http://medicine1.bjmu.edu.cn/PBL/PBL.htm

第五篇：PBL教學法

PBL教學法是“以問題為基礎”的教學法，是近年來國際上受到廣泛重視的一種教學模式。它是1969年由美國神經病學教授Barrow在加拿大麥克馬斯特大學提出的一種課程模式。PBL教學法是指在臨床前期課或臨床課中以病人為基礎、以學生為中心的小組討論式教學。實施PBL教學的基本過程：設置情景，提出問題；自主學習，收集資料；分組討論，分析歸納；總結評價，檢測矯正。當前，PBL教學法在醫學教育領域中的應用時非常成功的。

與傳統的以學科為基礎的教學法有很大不同，PBL 強調以學生的主動學習為主，而不是傳統教學中的以教師講授為主； PBL 將學習與更大的任務或問題掛鉤，使學生投入于問題中；它設計真實性任務，強調把學習設置到復雜的、有意義的問題情景中，通過學生的自主探究和合作來解決問題，從而學習隱含在問題背后的科學知識，形成解決問題的技能和自主學習的能力和創新精神，突出了“課堂是靈魂，學生是主體，教師是關鍵”的教學理念。

它為我們營造了一個輕松、主動的學習氛圍，使其能夠自主地、積極地暢所欲言，充分表達自己的觀點，同時也可以十分容易地獲得來自其他同學和老師的信息；其次，可使有關課程的問題盡可能多地當場暴露，在討論中可以加深對正確理論的理解，還可以不斷發現新問題，解答新問題，使學習過程縮短，印象更加深刻； 第三，它不僅對理論學習大有益處，還可鍛煉我們多方面的能力，如文獻檢索、查閱資料的能力，歸納總結、綜合理解的能力，邏輯推理、口頭表達的能力，主導學習、終身學習的能力等，這些將對我們今后開展臨床工作打下良好基礎。

PBL教學法真正做到了以學生為中心、教師為引導，充分發揮了我們學習的主動性，強調了學習能力的培養，使我們學生在主動學習的過程中促進了基本能力的培養，即觀察力、記憶力、運用知識的能力、培養自主學習能力，這樣有利于我們對偏癱的病理、癥狀、并發癥以及評定與治療的理解和掌握。在小組共同收集資料、探討病理、做課堂陳述的過程中，我們的思考和表達能力得到了提高。經過老師的分析、總結、引導，我們對知識脈絡有了清晰地理解，并加深了記憶，同時還增強了我們對偏癱康復知識的求知欲望。

但是我個人覺得仍然存在著幾點不足：

1、合作能力不強，很多的學生選擇獨立完成問題的方式。

2、信息獲取途徑較為單一，多為教課書、相關書籍上的現有信息，并且可參考的書籍較少，內容也不全面，導致許多知識和信息仍然需要從老師那里獲取。

3、綜合分析能力有待提高，橫向比較少。