第一篇：歷史新課標學習心得

歷史教材研讀心得

橋頭鎮中心學校 祁國領

歷史新課程標準及教材實施已有好年多的時間了。隨著課程改革的推進，相信“課改”這一名詞在我們的腦海里以不再陌生，他悄悄地走進我們的課堂，走進千萬師生的真實生活.為完成這一光輝而艱巨的任務,不讓自己被歷史潮流 淘汰,我們教師必須轉變舊的教育教學觀念,改變陳舊傳統的教學方法，不斷學習,永遠做個新老師。經過對新課改的學習，以及在教學中的運用，我對新的教學改革有了更高層次認識。一． 教育理念的不同。

留美博士黃全愈曾提出了一個水桶理論“一只桶的裝水量，取決于最差、最短的那快桶板”。在科學技術迅猛發展，知識經濟成為時代的主旋律的今天，中國要想屹立在世界民族之林，要想在競爭中成為勝利者，靠的并不全是占少數的博士、碩士或大學生等我們平時所說的“精英”，而是全體中國人民，全體具有高素質的社會主義建設者。因此，這次課改的不同首先在于認為要將“最差、最短的那快桶板”加長，才能“裝更多的水”。在課程標準中，明確講到其總體思路是“面向全體學生，使所有學生都能達到課程標準所規定的要求”。反映到教材的編寫上，則拋棄了過去的“難、繁、偏、舊” 的內容和專業化、成人化的內容，真正體現了義務教育的普及性、基礎性和發展性的特點。在新課標的課程目標設置上，更加強調情感、態度和價值觀，要求“培養對祖國歷史文化的認同感”“形成健全的人格和健康的審美情趣”、“培養承受挫折、適應生存環境的能力”等等。要求學生“學會生存”、“學會學習”、“學會關心”、“學會理解、寬容和尊重”、“學會認知、學會做事”、“學會共同生活”。“把握時代的脈搏”是這次歷史課改的一大特色。改革要求將知識的構建和學生的個體世界緊密相連，將歷史知識和社會實際相連，提倡生活即課程、自我即課程。改變過去那種“一考定終生”的單一評價模式，轉而關注對學生的綜合的評價。對學生的評價不再是老師出題學生做，而是將教師的評價、小組的評價、學生的自評和家長的評價結合起來。在評價時，不僅要關注學生的學業成績，但更關注的是發現和發展學生多方面的潛能；不僅要重結果，但更注重過程，要看到學生在這個過程中的努力和提高，要幫助學生認識自己，建立自信。讓他們覺得自己“真偉大”、“很了不起”。二． 教學方法和觀念的改變

1．有“傳授型”向“導向型”的轉換

以前課堂上的情況是：45分鐘老師一個人講完，滔滔不絕、一氣呵成，還生怕學生沒聽夠，生怕知識點沒講透，生怕考點沒講到。老師挺喜歡講的一句話是：“只要你們跟著老師的上課、復習的步伐，你們一定能考一個好成績”。學生則一個個無精打采，小話不斷，呵欠連天。課改之后，老師的角色更多的象一個導演，在教學過程中起的是組織、引導、示范和協調的作用。我們要由淺入深、由表及里的引導學生學習，教會他們如何學習。將他們從被動接受知識和死記硬背中解脫出來，讓他們積極、主動的學習知識，讓他們改變“學歷史只要背就行”的觀念。

2．變結論式教學為過程教學，寓“學法指導”于教學過程之中

歷史課本中有許多現成的結論，如“??的歷史意義”“對??的評價”等，學生有的并不贊同，有的不明所然。這就要求教師將得出結論的過程、自己的思維過程盡量的暴露給學生，讓他們主動參與到分析、討論中來，引導他們主動發現和探究知識。

3．利用課本中的活動課和學習與探究內容，有計劃的開展歷史課的研究性學習。

新的歷史課程改革在內容上和以前最大的不同是增加了許多的學習與探究的內容和4節活動課，這些內容不注重結果，注重的是學生的學習過程，鼓勵學生參與教學、與他人合作、共同探討、社會實踐等活動。要達到理想的目的，教師必須在“導”字上下工夫了。從別的實驗區反饋的信息看，這些內容很容易激發學生的興趣，使他們樂于從不同的角度提出問題，并想辦法從不同的途徑力求解決問題，這就為開展研究性學習創造了條件。4．由“專業課”向“綜合課”轉變

現代社會越來越需要復合型人才，要求能用多學科的知識來分析和解決問題。教育也必須向這個趨勢轉變。作為歷史教師在從事歷史教學的過程中也應該努力尋求歷史與其他學科，如語文、政治和地理等的交叉點，突破學科的封閉，使個學科相互滲透，以培養學生的知識遷移能力和用多學科的知識來分析和解決問題，提高他們的綜合素質。事實上，有的實驗區已經開始了綜合課的實踐，如深圳南山區開設的《歷史與社會》，就綜合了各學科的知識。三． 學生學習方法的改變

1．自主（參與式）學習：各種各樣的調查表明，歷史是學生比較喜歡的，但歷史課卻是學生不喜歡上的。糾其原因就是：學生的學是被動的、消極的，不是通過自己的活動和實踐而是通過老師的灌輸被動的來獲得知識。這樣的學習方式使大部分學生感到枯燥、乏味。新的課改要求這種學習方式，倡導學生的自主學習。如上課的時候讓學生對某個問題進行分組或集體討論；通過各種方式查閱資料；布置的作業是諸如觀察、制作、社會調查等實踐性作業；在活動課上放手發動學生，從組織、主持到課程的實施都交給學生，老師在旁邊協助；讓學生參與到學習評價當中等。教材第一課的活動建議：“想象北京人的一天”就充分體現了這一精神。

2．合作學習： 新的課改中特別提現了提倡學生的合作學習。在新的課改目標中有一點是（讓學生）“樂于同他人合作，共同探討問題，交流學習心得，積極參加各種社會實踐活動”。事實上增設的學習與探究課說明了這一點。在活動課中，要求學生分成小組，每個學生有明確的分工，在共同的任中有個人的責任；小組的成員要積極的相互支持、配合、進行有效的溝通和建立小組成員之間的信任等。這種合作的學習完全有別于以往的學習。

3． 探究性（創新）學習：德國哲學家叔本華曾說：“記錄在紙上的思想如同某人留在沙上的腳印，我們也許能看到他走過的路徑，但若想知道他在路上看見了什么東西，就必須用我們自己的眼睛”。在新的課改中，特別強調用學生用“自己的眼睛”去發現，去感悟。為此，新的課標提出了形式多樣的“活動建議”，鼓勵學生勇于從不同的角度提出問題，分析問題，學習通過多種途徑探索解決歷史問題。在評價方案的制定上，也要求是有利于學生的創新能力的培養的。

第二篇：歷史新課標學習心得

歷史新課標學習心得

歷史新課程標準及教材實施已有好年多的時間了。隨著課程改革的推進，相信“課改”這一名詞在我們的腦海里以不再陌生，他悄悄地走進我們的課堂，走進千萬師生的真實生活.為完成這一光輝而艱巨的任務,不讓自己被歷史潮流 淘汰,我們教師必須轉變舊的教育教學觀念,改變陳舊傳統的教學方法，不斷學習,永遠做個新老師。經過對新課改的學習，以及在教學中的運用，我對新的教學改革有了更高層次認識。

一． 教育理念的不同。

留美博士黃全愈曾提出了一個水桶理論“一只桶的裝水量，取決于最差、最短的那快桶板”。在科學技術迅猛發展，知識經濟成為時代的主旋律的今天，中國要想屹立在世界民族之林，要想在競爭中成為勝利者，靠的并不全是占少數的博士、碩士或大學生等我們平時所說的“精英”，而是全體中國人民，全體具有高素質的社會主義建設者。因此，這次課改的不同首先在于認為要將“最差、最短的那快桶板”加長，才能“裝更多的水”。在課程標準中，明確講到其總體思路是“面向全體學生，使所有學生都能達到課程標準所規定的要求”。反映到教材的編寫上，則拋棄了過去的“難、繁、偏、舊” 的內容和專業化、成人化的內容，真正體現了義務教育的普及性、基礎性和發展性的特點。在新課標的課程目標設置上，更加強調情感、態度和價值觀，要求“培養對祖國歷史文化的認同感”“形成健全的人格和健康的審美情趣”、“培養承受挫折、適應生存環境的能力”等等。要求學生“學會生存”、“學會學習”、“學會關心”、“學會理解、寬容和尊重”、“學會認知、學會做事”、“學會共同生活”。“把握時代的脈搏”是這次歷史課改的一大特色。改革要求將知識的構建和學生的個體世界緊密相連，將歷史知識和社會實際相連，提倡生活即課程、自我即課程。改變過去那種“一考定終生”的單一評價模式，轉而關注對學生的綜合的評價。對學生的評價不再是老師出題學生做，而是將教師的評價、小組的評價、學生的自評和家長的評價結合起來。在評價時，不僅要關注學生的學業成績，但更關注的是發現和發展學生多方面的潛能；不僅要重結果，但更注重過程，要看到學生在這個過程中的努力和提高，要幫助學生認識自己，建立自信。讓他們覺得自己“真偉大”、“很了不起”。

二． 教學方法和觀念的改變

1．有“傳授型”向“導向型”的轉換

以前課堂上的情況是：45分鐘老師一個人講完，滔滔不絕、一氣呵成，還生怕學生沒聽夠，生怕知識點沒講透，生怕考點沒講到。老師挺喜歡講的一句話是：“只要你們跟著老師的上課、復習的步伐，你們一定能考一個好成績”。學生則一個個無精打采，小話不斷，呵欠連天。課改之后，老師的角色更多的象一個導演，在教學過程中起的是組織、引導、示范和協調的作用。我們要由淺入深、由表及里的引導學生學習，教會他們如何學習。將他們從被動接受知識和死記硬背中解脫出來，讓他們積極、主動的學習知識，讓他們改變“學歷史只要背就行”的觀念。

2．變結論式教學為過程教學，寓“學法指導”于教學過程之中

歷史課本中有許多現成的結論，如“??的歷史意義”“對??的評價”等，學生有的并不贊同，有的不明所然。這就要求教師將得出結論的過程、自己的思維過程盡量的暴露給學生，讓他們主動參與到分析、討論中來，引導他們主動發現和探究知識。

3．利用課本中的活動課和學習與探究內容，有計劃的開展歷史課的研究性

學習。

新的歷史課程改革在內容上和以前最大的不同是增加了許多的學習與探究的內容和4節活動課，這些內容不注重結果，注重的是學生的學習過程，鼓勵學生參與教學、與他人合作、共同探討、社會實踐等活動。要達到理想的目的，教師必須在“導”字上下工夫了。從別的實驗區反饋的信息看，這些內容很容易激發學生的興趣，使他們樂于從不同的角度提出問題，并想辦法從不同的途徑力求解決問題，這就為開展研究性學習創造了條件。

4．由“專業課”向“綜合課”轉變

現代社會越來越需要復合型人才，要求能用多學科的知識來分析和解決問題。教育也必須向這個趨勢轉變。作為歷史教師在從事歷史教學的過程中也應該努力尋求歷史與其他學科，如語文、政治和地理等的交叉點，突破學科的封閉，使個學科相互滲透，以培養學生的知識遷移能力和用多學科的知識來分析和解決問題，提高他們的綜合素質。事實上，有的實驗區已經開始了綜合課的實踐，如深圳南山區開設的《歷史與社會》，就綜合了各學科的知識。

三． 學生學習方法的改變

1．自主（參與式）學習：各種各樣的調查表明，歷史是學生比較喜歡的，但歷史課卻是學生不喜歡上的。糾其原因就是：學生的學是被動的、消極的，不是通過自己的活動和實踐而是通過老師的灌輸被動的來獲得知識。這樣的學習方式使大部分學生感到枯燥、乏味。新的課改要求這種學習方式，倡導學生的自主學習。如上課的時候讓學生對某個問題進行分組或集體討論；通過各種方式查閱資料；布置的作業是諸如觀察、制作、社會調查等實踐性作業；在活動課上放手發動學生，從組織、主持到課程的實施都交給學生，老師在旁邊協助；讓學生參與到學習評價當中等。教材第一課的活動建議：“想象北京人的一天”就充分體現了這一精神。

2．合作學習： 新的課改中特別提現了提倡學生的合作學習。在新的課改目標中有一點是（讓學生）“樂于同他人合作，共同探討問題，交流學習心得，積極參加各種社會實踐活動”。事實上增設的學習與探究課說明了這一點。在活動課中，要求學生分成小組，每個學生有明確的分工，在共同的任中有個人的責任；小組的成員要積極的相互支持、配合、進行有效的溝通和建立小組成員之間的信任等。這種合作的學習完全有別于以往的學習。

3． 探究性（創新）學習：德國哲學家叔本華曾說：“記錄在紙上的思想如同某人留在沙上的腳印，我們也許能看到他走過的路徑，但若想知道他在路上看見了什么東西，就必須用我們自己的眼睛”。在新的課改中，特別強調用學生用“自己的眼睛”去發現，去感悟。為此，新的課標提出了形式多樣的“活動建議”，鼓勵學生勇于從不同的角度提出問題，分析問題，學習通過多種途徑探索解決歷史問題。在評價方案的制定上，也要求是有利于學生的創新能力的培養的。在新的課程改革成為不可阻擋的潮流，在教育理念、教學方法、學生的學習方法都發生著根本性的轉變的今天，作為一名中學歷史教師，我既感到欣喜更感到壓力的巨大和責任的巨大。成為改革中的“弄潮兒”不容易，成為其中的勝利者更難。但我們別無選擇，只能轉變觀念，充實自己，迎接挑戰。

課程改革迫在眉睫，我們已開始嘗試。課堂中真正落實自主學習、合作學習、探究學習，還需 要我們教師充分以學生為主體，體現教師的輔助作用。我們還需不斷的探索和總結。

第三篇：2011版歷史新課標學習心得

2011版歷史新課標學習心得

新課標的實施到現在已經是第二年了，這次我們社會學科的90學時培訓也正好學習新課標。以下就是我學習后的一些體會： 1． 有“傳授型”向“導向型”的轉換

以前課堂上的情況是：45分鐘老師一個人講完，滔滔不絕、一氣呵成，還生怕學生沒聽夠，生怕知識點沒講透，生怕考點沒講到。老師挺喜歡講的一句話是：“只要你們跟著老師的上課、復習的步伐，你們一定能考一個好成績”。學生則一個個無精打采，小話不斷，呵欠連天。課改之后，老師的角色更多的象一個導演，在教學過程中起的是組織、引導、示范和協調的作用。我們要由淺入深、由表及里的引導學生學習，教會他們如何學習。將他們從被動接受知識和死記硬背中解脫出來，讓他們積極、主動的學習知識，讓他們改變“學歷史只要背就行”的觀念。

2． 變結論式教學為過程教學，寓“學法指導”于教學過程之中

歷史課本中有許多現成的結論，如“……的歷史意義”“對……的評價”等，學生有的并不贊同，有的不明所然。這就要求教師將得出結論的過程、自己的思維過程盡量的暴露給學生，讓他們主動參與到分析、討論中來，引導他們主動發現和探究知識。3． 利用課本中的活動課和學習與探究內容，有計劃的開展歷史課的研究性學習。

新的歷史課程改革在內容上和以前最大的不同是增加了許多的學習與探究的內容和4節活動課，這些內容不注重結果，注重的是學生的學習過程，鼓勵學生參與教學、與他人合作、共同探討、社會實踐等活動。要達到理想的目的，教師必須在“導”字上下工夫了。從別的實驗區反饋的信息看，這些內容很容易激發學生的興趣，使他們樂于從不同的角度提出問題，并想辦法從不同的途徑力求解決問題，這就為開展研究性學習創造了條件。4． 由“專業課”向“綜合課”轉變

現代社會越來越需要復合型人才，要求能用多學科的知識來分析和解決問題。教育也必須向這個趨勢轉變。作為歷史教師在從事歷史教學的過程中也應該努力尋求歷史與其他學科，如語文、政治和地理等的交叉點，突破學科的封閉，使個學科相互滲透，以培養學生的知識遷移能力和用多學科的知識來分析和解決問題，提高他們的綜合素質。

第四篇：2011版歷史新課標學習心得

2011版歷史新課標學習心得

1．有“傳授型”向“導向型”的轉換

以前課堂上的情況是：45分鐘老師一個人講完，滔滔不絕、一氣呵成，還生怕學生沒聽夠，生怕知識點沒講透，生怕考點沒講到。老師挺喜歡講的一句話是：“只要你們跟著老師的上課、復習的步伐，你們一定能考一個好成績”。學生則一個個無精打采，小話不斷，呵欠連天。課改之后，老師的角色更多的象一個導演，在教學過程中起的是組織、引導、示范和協調的作用。我們要由淺入深、由表及里的引導學生學習，教會他們如何學習。將他們從被動接受知識和死記硬背中解脫出來，讓他們積極、主動的學習知識，讓他們改變“學歷史只要背就行”的觀念。

2．變結論式教學為過程教學，寓“學法指導”于教學過程之中

歷史課本中有許多現成的結論，如“……的歷史意義”“對……的評價”等，學生有的并不贊同，有的不明所然。這就要求教師將得出結論的過程、自己的思維過程盡量的暴露給學生，讓他們主動參與到分析、討論中來，引導他們主動發現和探究知識。

3．利用課本中的活動課和學習與探究內容，有計劃的開展歷史課的研究性學習。新的歷史課程改革在內容上和以前最大的不同是增加了許多的學習與探究的內容和4節活動課，這些內容不注重結果，注重的是學生的學習過程，鼓勵學生參與教學、與他人合作、共同探討、社會實踐等活動。要達到理想的目的，教師必須在“導”字上下工夫了。從別的實驗區反饋的信息看，這些內容很容易激發學生的興趣，使他們樂于從不同的角度提出問題，并想辦法從不同的途徑力求解決問題，這就為開展研究性學習創造了條件。

4．由“專業課”向“綜合課”轉變

現代社會越來越需要復合型人才，要求能用多學科的知識來分析和解決問題。教育也必須向這個趨勢轉變。作為歷史教師在從事歷史教學的過程中也應該努力尋求歷史與其他學科，如語文、政治和地理等的交叉點，突破學科的封閉，使個學科相互滲透，以培養學生的知識遷移能力和用多學科的知識來分析和解決問題，提高他們的綜合素質。事實上，有的實驗區已經開始了綜合課的實踐，如深圳南山區開設的《歷史與社會》，就綜合了各學科的知識。

第五篇：新課標歷史

教育學院歷史系，江蘇南京210013）

關鍵字： 新教材，問題情境，史料

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]A[文章編號]0457－6241（2005）06－0055－04教育部《普通高中歷史課程標準（實驗稿）》強調：歷史課程要使學生“學會用馬克思主義科學的歷史觀分析問題、解決問題”，“善于從不同的角度發現問題，積極探索解決問題的方法”。問題是學習的基本出發點。古希臘哲學家亞里士多德說過：“思維從問題和驚訝開始。”新課程改革的核心內容之一，就是轉變學生的學習方式，由“學會”轉化為“會學”。“會學”是建立在思考問題基礎上的，這需要經過發現和提出問題的過程，培養搜集資料并加以整理的能力，才能形成分析解決問題的能力。沒有問題，就不會有解釋問題和解決問題的思想、方法與路徑。現代教學論認為，從本質上講，感知不是學習產生的根本原因，根本原因是問題，沒有問題就難以誘發、激起學生的求知欲；沒有問題，學生就不會主動探究；沒有問題，學生思維就會僵化，能力就得不到發展；沒有問題，要求學生體驗、感悟就是空話。問題既是學生學習的起點、動力和貫穿學習全過程的主線，也是他們發現問題、提出問題、分析和解決問題的過程。新課標的這三種教材重視問題情境的創設，主要采取了如下方式：

一、課前導語設置應探究的主要問題，開宗明義，激發問題意識

三種新教材在課前的導語部分，都精心設計，提出了學習中應探究和解決的主要問題，從而在教學伊始就營造了問題意識，這樣有助于激發學生的學習興趣，培養創新精神。如：人教版教材在導語部分設計了“探究的主要問題”欄目，在“古代希臘民主政治”一課，編者設計了這樣的問題：“地理環境對希臘城邦的形成有什么影響？雅典民主政治有哪些重要特點？”岳麓版教材在導語部分設計了與學習內容有關的問題，在“農耕時代的商業與城市”一課創設了這樣的問題情境：“在漫長的中國古代歷史上，商業、貨幣經濟和城市經歷了一個什么樣的發展歷程？是亙古不變還是流變紛呈？在?以農立國＇的農耕時代，扮演著怎樣的角色？”人民版教材在每一單元的導語部分設計了“學習建議”欄目，提出學生應探究的問題。如“走向世界的資本主義市場”單元，編者這樣設計問題：“要了解資本主義世界市場形成的過程，根據本專題提供的內容，深入思考為什么能形成資本主義世界市場？世界市場形成的階段性特征是什么？為爭奪世界市場的控制權出現了哪些沖突和戰爭？世界市場形成對各地區文明和人類文明發展產生了哪些影響？從這一歷史過程中能揭示出什么基本規律？”導語中設計的問題，都是本課或本單元要求學生必須探究和理解的主要問題。新教材通過問題方式向學生提出明確要求，使學生在學習新課之前，就進入帶著問題狀態，使學習建立在對新的、未知知識的認知需要上。促使學生將學習建立在“想學”的基礎上，然后才能發展到“能學”、“會學”、“堅持學”。問題的創設是培養主動學習的關鍵。新教材導語部分一般都提出了學生應學習的內容和應弄清楚的問題；同時又注意到將問題建立在學生已有認知水平和思維特征的基礎上。這樣在學習之始，就激發了學生探究問題的興趣，這符合現代教育的理念。

二、在課文中創設問題情境，引發思考，學思結合，培養分析問題和解決問題的能力思維起始于問題，體現了人對客觀世界認識的基本特征。孔子曾強調：“學而不思則罔，思而不學則殆。”（《論語·為政》）只有學思結合，只有通過學習過程中有目的、有意識地運用所學知識思考問題，才能形成分析問題和解決問題的能力，才能實現由“學會”轉向“會學”。新教材強調學思結合，設計了形式新穎，各具特色的欄目，以問題插入的方式，結合課文內容，引導學生思考，從而建立和強化了問題情境。

岳麓版教材針對課文的知識內容，以問題框的形式，及時妙巧地插入問題，如“鴉片戰爭”一課，結合相關內容，插入“比較兩次鴉片戰爭，總結通商口岸的布局和特點？”人教版教材在課文中專門設立了“學思之窗”欄目，通過問題的插入，積極引導學生學思結合。如“改革開放以來的中國外交”一課，“學思之窗”的問題情境是：“鄧小平在1984年5月接見外賓時指出：?中國的對外政策是獨立自主的，是真正的不結盟。中國不打美國牌，也不打蘇聯牌，中國也不允許別人打中國牌——（《鄧小平文選》第三卷）＇，想一想，中國這時為什么奉行不結盟政策？”人民版教材則在課文中設立“學習質疑”“想一想”“議一議”等欄目插入問題，如“民國年間民族工業的曲折發展”一課，在“學習質疑”欄中設計了這樣的問題：“為什么一些資本家和地主在向近代工業投資的同時，并不放棄土地和其他封建剝削？”在“議一議”欄中，創設了這樣的問題情境：“你認為國民政府的幣制改革，對當時全國的統一起了什么作用？”三種版本的新教材在課文中創設的問題，旨在誘導學生學思結合，提示學生在學習過程中發現問題、思考問題，從而解決問題，使思維從認識問題的過程中獲得提高。

三、在課文結束部分，通過對問題過程的探究，為正確評價提供可靠的依據

高中“課標”指出：“普通高中歷史課程的設計與實施，要有利于學生學習方式的轉變，倡導學生主動學習……充分發揮學生的主體性、積極性與參與性，培養探究歷史問題的能力和實事求是的科學態度，提高創新意識和實踐能力。”現代教育理論強調以“學生發展為本”，關注學生的學習過程，主張通過問題的探究，培養他們的創新意識，實踐能力和個性特征，在探究問題的過程中，獲得對知識的直接感受，學會如何學習，如何去解決問題。三種新教材正是從這一改革的理念入手，在課文結束部分，設計專門的欄目，取代傳統教材以知識掌握為目的的習題練習，讓學生在掌握新知識的基礎上，通過對問題過程的探究，促進知識整合，思維深化，能力升華，個性發展。

人教版教材設計“本課測評”與“學習延伸”等欄目，以問題探究為宗旨，既強調知識的整合與掌握，也關注思維能力的訓練與發展；既有知識層面的歸納總結，又有能力層面的創新，從而體現了高中歷史教育的基礎性。“本課測評”以問題形式，學生必須掌握、理解和運用的內容；而“學習延伸”是針對學有余力和學有興趣的學生，是教材內容的深化和擴展，這類問題有一定難度，教材中沒有現成的結論，甚至連基本的歷史資料都不齊全，需要學生在收集整理資料的基礎上，分析和歸納，假設和論證，以求問題的解決。這部分不做統一要求，體現了教學的選擇性。如“輝煌燦爛的文學”一課，編者在“本課測評”中創設的問題是：“《詩經》的現實主義精神和屈原作品的浪漫主義色彩表現在哪些方面？為什么說盛唐是詩歌創作的黃金時代？當時出現了哪些著名詩人？李白和杜甫有哪些代表作？詞曲為什么會成為宋元流行的主要文學形式？蘇軾與辛棄疾有哪些代表性詞作？明清小說有哪些突出成就？試舉例加以說明？”而在本課“學習延伸”中則設計了這樣的問題：“請閱讀下面所列李白、杜甫和白居易的詩歌，說出它們各自的特點？”（詩略）“請閱讀辛棄疾下面兩首詞，說出它們的不同風格，后一首反映了什么樣的歷史背景？”（詞略）顯然，這樣的問題要求更高一些。

岳麓版教材在課后設計了“閱讀與思考”、“解析與探究”、“自我測評”等欄目，前兩個欄目以史料解析的形式，設計有一定難度的問題，是課堂教學內容的延伸與擴展，供有興趣的同學探究，體現了高中歷史學習的選擇性。后一個欄目通過問題的探究，促使學生自我評價，這部分內容以基礎知識的掌握為前提，體現了高中歷史學習的基礎性。如“鞏固新生的政權”一課，設計了這樣的問題：“1950年11月5日，《人民日報》刊發了《中國各民主黨派關于抗美援朝保家衛國的聯合宣言》，其中說，?歷史的事實早已告訴我們，朝鮮的存亡與中國的安危是密切關聯的，唇亡則齒寒，戶破則堂危。中國人民支援朝鮮人民的抗美戰爭不只是道義上的責任，而且和我國全體人民的切身利益密切地相關著，是為自己的必要性所決定的＇。這話引用了什么典故來說明歷史經驗？聯系當時的國內外局勢，你對中國出兵支援朝鮮的原因如何理解？”“新中國的第一部憲法規定了公民的廣泛的基本權利：?中華人民共和國公民有選舉與被選舉、言論、出版、集會、結社、游行、示威、宗教信仰、居住與遷徙、人身等自由＇。結合所學知識，對比中國古代君主專制制度，思考一下，為什么只有民主制度下，人民才能普遍享有這些權利？社會主義基本制度是怎樣逐步確立起來的？”

人民版教材在課后設計了“自我測評”與“材料閱讀與思考”兩個欄目，前者側重學生在知識整合的基礎上，通過問題探究，理解和運用所學知識，使之正確評價自己的學習效果。后者則提供相應的史實材料與背景，學生依據所學的知識和理論，在收集整理信息的前提下，分析解決這類教材中沒有現成答案的問題，以拓寬、加深對歷史的理解。如“交通和通信工具的進步”一課，創設的問題情境是：“闡述交通、通信工具的發展更新過程，并分析它們對于民眾社會生活的影響？在近現代中國的社會發展中，交通和通信工具發展的不平衡表現明顯，請談談有關這方面的具體表現？”“以下材料講的是1865年—1869年中英、中美條約交涉前后，各省將軍督撫對于外人鋪設鐵路的態度。閱讀后請思考：“中國官員在外人鋪設鐵路問題上持什么態度？他們的理由有哪些？試對此做一簡要評價？”（材料略）

三種版本教材在課后創設的問題情境，與傳統教材相比，知識與結論并不是惟一重要的，學生對問題探究的過程同樣重要，作為學習的延伸過程，學生的興趣、情感、個性、思維、自我評價、創新意識、動手能力都不同程度得到發展。這就為學生學習方式的變革提供了素材，符合高中課程設置時代性、基礎性、多樣性和選擇性的原則，既為學生進入社會和高等學校打下堅實的基礎，又為學生個性發展提供了空間。

四、創設“探究活動”的新課型，在實踐過程中，培養探究能力傳統教學，重結果、輕過程；重記憶、輕探究，導致學生對教材中的結論死記硬背，不知其所以然。新課程理念下歷史問題情境的創設，不僅僅在于引導學生尋找問題的答案，進行知識的歸類總結，而且注重學生在問題探究過程中的方法和思維路徑，這是一個動態的過程。為了集中訓練學科能力，三種教材都設計了“探究活動”的新課型，其目的是讓學生在實踐中模擬研究過程：如何提出問題，如何去收集整理資料，如何利用有效信息去分析問題，如何在假設的論證中去解決問題。讓學生通過探究與發現，體會和掌握探究的過程與方法。

人民版教材編者設計了“學習與探究”的課型，以研究性學習的模式，要求學生對相關的歷史問題進行探究。如“為哥倫布領航”的學習探究活動，結合學生已掌握的歷史知識，創設探究的問題是：“哥倫布航行美洲對人類歷史發展的作用應該怎樣評價？哥倫布航行美洲留給我們的精神遺產有哪些？勇氣、科學知識、個人夢想與個人命運的關系如何？總結現代航

海技術在哪些方面比哥倫布時代有進步？還有哪些問題值得完善？未來世界海上航運業發展的前景如何？”

岳麓版教材則設立了“綜合探究”的課程，如“破解李約瑟難題”的綜合探究課，編者從學生主動探究的角色意識考慮，設立這樣的問題情境：“中國古代在經驗技術的發展水平遠遠超過西方，但為什么近代科學卻首先在西方誕生，而中國反而遠遠落在西方后面呢？西方文藝復興之后科技迅速發展的原因？結合明中后期歷史背景，分析晚明科技一度輝煌的原因？15世紀后中國科技由盛轉衰的原因？請思考在清朝固守高度密集型農耕經濟，大大削弱開發新能源和科技創新驅動力的情況下，近代科技能否發展起來？什么原因使西方能夠把中國傳入的三大發明?變成科學復興的手段，變成對精神發展創造必要前提的最強大的杠桿＇？為什么在三大發明的故鄉中國，未能將其?變成科學復興的手段，變成對精神發展創造必要前提的最強大的杠桿＇？為什么西方中世紀前期，不具備科技進步的基礎與動力，而處于停滯落后狀態？通過探究?李約瑟難題?，我們從中得到了什么啟示？”岳麓版教材創立綜合探究的意圖是：學生對問題的探究，重在過程的參與，并不期望得出科學的結論，旨在鼓勵他們獨立思考和對話交流，提高主動探究創新的興趣。凡有一見之得，教師都應充分肯定，通過探究交流的途徑，加強學生對歷史發展規律的認識，并使之從中獲得有益的啟示。

人教版教材也設計了“探究活動課”，如“關于世界經濟全球化”的探究活動課，設計了這樣的探究問題：“（1）對于包括中國在內的廣大發展中國家，全球化提供的機遇有哪些？又有哪些嚴峻的挑戰？（2）用事實分析?全球化＇帶來的兩極分化和生態破壞的問題，認識其嚴重的后果。（3）就中國或者你所在的地區應該如何抓住?全球化＇的機遇和應對?全球化?的挑戰，提出自己的意見或建議。（4）批判西方中心論者關于?全球化?的觀點。我們應該如何挫敗利用?全球化?來達到霸權主義，強權政治的企圖？”以供學生選擇探究討論。這樣，學生在“研中學”，“學中做”的過程中，探究能力得到培養，創新精神得到發展，歷史情感得到升華。傳統教材過于強調歷史的“客觀性”，確定的內容，給定的結論，往往使學生造成錯覺，認為教材所講授的知識就是客觀歷史，并在此基礎上進行記憶理解，惟書惟上之學風直接影響批判性思維的發展。歷史既是客觀的，但它又是人們對歷史有意識的選擇、復原和認識，這樣又不可避免地具有主觀性。學生主動探究歷史的過程，必然是一種有意識有選擇的主觀見之于客觀的過程。當然，這種選擇的主觀性一定要建立在客觀性的基礎上。歷史學家卡爾·波普爾就主張：“沒有觀點就沒有歷史；歷史和自然科學一樣必定是有選擇的，否則歷史就由一大堆不相干的乏味材料所塞滿。”對待歷史，觀點各異是正常的，關鍵是通過探究活動，讓學生體驗探究的過程，這就是培養學生求異創新的能力。當學生認識到所謂歷史，就是依據史實材料進行探究和解釋，歷史思維的學習主體意識就逐漸形成了，這樣的歷史教學才具有生命力。

五、通過認識史料，在解釋歷史的過程中，形成歷史意識

“課標”明確要求：“通過歷史學習，使學生增強歷史意識，汲取歷史智慧，開闊視野，了解中國和世界的發展大勢，增強歷史洞察力和歷史使命感。”所謂歷史意識，就是人類在文明發展過程中產生出來的對自身歷史的記憶和描述，并在求真求實的基礎上總結經驗、吸取智慧，進而把它用于現實生活的一種觀念和要求。如何再現歷史，并在此基礎上創設問題情境，通過對歷史的解釋，達到培養學生的歷史意識和歷史感，是當前歷史教育改革急待解決的問題。歷史認識首先建立在對史實材料的認識基礎上，主體在認知客體的過程中，形成相應的歷史感和歷史意識。但長期以來，歷史教學過分強調以綱（大綱）為綱，以本（教

材）為本，教師教教材，學生記教材，教材被神圣化，知識是確定的，結論也是惟一的，學生求異思維長期得不到發展，創新意識被扼殺在教材的定論中，人文精神也難以滋生。歷史事實是客觀存在的，但它又是歷史學家主觀解釋的產物。當他們依據史料闡釋歷史時，不可避免地受到階級、時代、文化背景、價值觀念、民族精神、個性特征等方面的制約和影響，因而他們選擇的立場、觀點、角色、方法也不盡相同，加之文化多元性的客觀存在，最終導致歷史學家對歷史解釋的不同，可謂仁者見仁，智者見智。

新教材突破傳統教材編寫的定勢，提供了與教材內容有關的史料，通過再現歷史場景來設計問題，從而將材料的解釋權交給學生，讓學生在認識材料的過程中，形成歷史意識。如岳麓版教材在“閱讀與思考”，“解析與探究”等欄目中，就精心選擇了與學生知識儲備有關，但又不是簡單再現歷史知識的相關史料，通過再現歷史場景，創設問題情境。如“農耕時代的商業與城市”一課中，編者就精心挑選了與教材內容有關，但僅憑現成教材知識又無法解決問題的典型史料：

材料一：“生之有時而用之無度，則物力必屈……今背本而趨末，食者甚眾，是天下之大殘也……今驅民而歸之農，皆著于本，使天下各食于力。末技游食之民轉而緣南畝，則畜積足而人樂其所矣。——賈誼《論積貯疏》”

材料二：“世儒不察，以工商為末，妄議抑之。夫工固圣王之所欲來，商又使其愿出于途者，蓋皆本也。——黃宗羲《明夷詩訪錄》”

創設的問題是讓學生思考解釋：“材料一、二是如何看待商業和農商關系的？各自的理由是什么？你認為是否有道理？探究古代重農抑商政策的歷史作用，是有利還是有弊，或是利弊參半，還是不同時期各有利弊？”回答這些問題不是對教材知識的簡單重復，教材中也沒有現成答案，而是要求學生在歷史反思的基礎上，通過對材料的認識而解決問題。傳統歷史教學中所謂客觀的歷史，即教材內容，無非是教材編者對歷史的解釋而已，并不是歷史的定論。何況，對同一歷史事件，同一歷史人物的評價，由于價值取向的差異，在解釋中，必定會產生不同的觀點和結論，這是客觀存在的，是難以回避的。所以，如何正確引導學生認識這些史料，如何在鑒別中得出對歷史的解釋，并將解釋權交給學生，在素質教育的今天尤顯重要。歐洲各國的歷史教學就十分注重培養學生“在不同解釋中辨認別事實”，“對史實有多種解釋”。實際上，學生對歷史問題的發現、探究和解決