第一篇：美術教育演講稿

美術教育演講稿

美術教育演講稿

結合教育實踐，談談如何給教育一點“閑暇”

我認為：教育的本質是促進人的全面發展，在培養學生知識與技能的同時，實現和發展人的本性，人的尊嚴，人的潛能，追求人的全面和諧發展。

給教育一點“閑暇”，就是讓教育回歸生活世界，回歸兒童的生活。

傳統教育把學生固定在“書本世界”或“科學世界”里。教育與人的“生活世界”分離，難以體現教育全部的生活意義和生命價值。我們要讓“教科書是孩子們的世界”變成“世界是孩子們的教科書”；

讓以“知識為本位”的教育變為“以人為本的教育”。

給教育一點“閑暇”，就是給孩子們一點自由的空間，自主、探究地學習。

傳統的課堂是填鴨式的、趕進度的、滿堂灌式的。教師是主角，學生是配角；教師是訓導者，學生是被動的接受者；給教育一點“閑暇”，首先是我們教師角色的轉變，要成為課堂的引領者和參與者。從重“教”向重“學”轉變；從“齊步走”向根據差異因材施教轉變；從“重結果”向“重過程”轉變；從封閉式的教學組織形式向開發式轉變；用情感教學代替惟智教學；把學生從學習的機器中解放出來，給學生一點自由的空間，真正成為學習的主人。放手讓學生去思考，引導學生自主探究地學習。

我的美術課堂是開放的、愉悅的、“閑暇”的。

在教學中，我探索了一條有個性的教學方法：積極創設與學生生活密切相連的美術環境和課程資源，引領學生

去發現、表現、創造生活中的美。蹬下身子與學生對話，一起去分析、觀察、交流......讓學生產生“美術課堂是蔚藍的大海，我是一條小魚，在里面快樂地、閑暇地、自由地游著的”愉悅。

我經常我引導學生從多角度、多層次地去思考，開放的課堂有利于發揮學生的想象力和創造力，在造型與設計活動中，我充分尊重兒童的個性，即可以用寫實的手法，又可以夸張變形，在色彩上可以客觀地去體現，也可按主觀意識去表現。學生們創造出的作品風格各異，令人耳目一新。

我還經常用講故事、聽音樂、做游戲、師生共同表演地形式，激發學生的興趣，在“閑暇”中去發現、探討、創造......特別是低年級的小學生，在玩泥巴、橡皮泥、撕撕剪剪畫畫中，培養了手、腦、眼的協調發展；在游戲、表演中學會了合作、探究；在想象中發散了思維，挖掘了潛能；在欣賞中，提高了審美能力，陶冶了情操；使美術學科的

審美、啟智、輔德、怡情等多元功能得到全面體現。

美術教育具有美育所強調的“卷入式參與”：“隨風潛入夜，潤物細無聲”，在潛移默化中陶冶性情、提升人格。讓充滿“閑暇”的美術課堂成為了學生“賞心樂學之所，奇思妙想之處”。

老師們，每個孩子都是一個鮮活的生命，一幅精彩的畫卷，一篇生動的樂章。多給教育一點“閑暇”吧，讓孩子們成為學習的主人！多給教育一點“閑暇”吧，讓他們健康、快樂地成長，將來成為科學與藝術雙翼的人才！

第二篇：美術教育

美術專業教師招聘考試試題專?業?知?識（??分）?

一、填充題：??????????分??

?、《美術課程標準》根據美術學習活動的方式可以劃分為?（造型，表現、設計，應用?、欣賞，評述、綜合，探索?四個學習領域。?

?、綜合探索領域的美術活動分為三個層次：一是（融美術各學習領域為一體）?；二是美術與其他學科的結合；三是（美術與現實社會相聯系）?。?

?、中國古代第一幅真正的繪畫實跡是戰國時期的?帛畫。?

?、《林泉高致集》中的?三遠?指的是（高遠）?、深遠、（平遠）?。?

?、清朝是中國年畫的鼎盛時期，其三大主要產地是（天津楊柳青）?、山東濰縣、（蘇州桃花塢）?。?

?、中國畫按題材分類有人物畫、山水畫和?（花鳥畫）三大類。?

?、意大利文藝復興的三杰是達芬奇、（米開朗基羅）?、（拉斐爾）?。??、古希臘時期神廟建筑的三種柱形分別是多立亞式、（愛奧尼亞）、（科林斯）?。?

二、選擇題???????分??

?、??????，教育部頒布了九年義務教育階段《美術課程國家標準》的實驗稿。?

?、????年?月??、????年??月??、????年?月??、????年??月?

?、大型油畫作品《開國大典》是新中國時期（??）的作品。?

?、靳尚宜??、董希文??、何孔德??、王式廓?

?、課程總目標是按照三個維度表述的，即知識與技能；過程與方法：????。?

?、情感、態度和價值觀??、情感、態度和世界觀?、情感、方法和價值觀??、情感、方法和世界觀?

?、油畫作品《自由引導人民》的作者是（??）。?

?、呂德??、德拉克洛瓦??、席里柯??、達維特?

?、歐洲文藝復興時期著名的農民畫家是（??）?

?、荷爾拜因??、米勒??、勃呂蓋爾??、丟勒?

?、油畫作品《伏爾加河上的纖夫》的作者是（??）?

?、蘇里柯夫??、列賓??、克拉姆斯克依??、列維坦?

?、宋朝畫家張擇端的《清明上河圖》所使用的透視方法是?????

。?、平行透視??、成角透視??、傾斜透視??、散點透視?

?、北宋山水畫代表性作品《溪山行旅圖》的作者是（??）。?

?、張擇端??、范寬??、馬遠??、黃公望?

三、簡答題：???分??

?、簡述印象主義畫派（?分）??

????答：誕生于法國??世紀后期的印象主義畫派是西方繪畫史上一個劃時代的藝術流派。代表畫家馬奈、雷諾阿和莫奈等都把?光?和?色彩?作為繪畫追求的主要目的，他們倡導走出畫室，描繪自然景物，以迅速的手法把握瞬間的印象，使畫面呈現出新鮮生動的感覺。因莫奈的《日出?印象》而得名。?

第三篇：美術教育

自 薦 書

尊敬的領導：

您好！

首先，衷心感謝您在百忙之中給予我的關注，今毛遂自薦，誠待您的指導。我叫羅海霞，是玉林師范學院美術與設計學院美術學專業2012屆本科畢業生。值此擇業之際，我懷著一顆赤誠的心和教育工作的執著追求，真誠向您推薦我自己。希望我的到來能給您帶來驚喜，給我帶來希望。

大學四年，我本著“自強不息、學以致用”的原則，一直以認真的態度對待學習。在校期間，主修了油畫、版畫、國畫、水彩畫、設計、中小學美術教育、教育心理學等一系列專業學科。通過專業課的學習和大量的專業的培訓，對繪畫的思考，逐漸形成自己獨立的風格和理性的思想。通過教材理論的學習與教學實踐，養成了良好的教師素養，具備在中學進行美術教學的能力。在工作方面，熱情、上進、不屈不撓的性格和辦事有條理，對待工作認真負責的態度。四年的工作經驗鍛煉了我，使我樹立了正確的人生觀，價值觀，形成了

在教學技能方面，我苦練教師基本功，以優異的成績通過教師“三字一話”考核，普通話水平達到了國家級二級乙等標準。能熟練操作word、excel等辦公技能及課件制作和CAD、3D等軟件；教育實習期間，我一步一個腳印，勤勤懇懇，以飽滿的熱情去完成實習工作，得到了實習學校老師的好評。通過理論聯系實際和與學生的交流，我積累了很多寶貴的教學經驗，并在教育實習中獲得優異的成績。

“學高為師，身正為范”，我深知作為一名教師要具有高度的責任心和優秀的素質。如果您把信任和希望給我，那么我的自信，我的能力，我的執著將是您最滿意的答案。

誠祝貴校各項事業蒸蒸日上！

此致

敬禮！

本人簽名：羅海霞2012年2月20日

第四篇：美術教育專題

美術教育

安長喜講座筆錄

我先提一個問題：“美術是什么？我希望大家能夠用自己的感覺來表述你對美術的認識。”

安：“你說。”

聽眾：“對生活以及自己所想的東西的一種感受。” 安：“好，謝謝！” 聽眾：“將看到的畫面用自己的感覺描繪出來。” 聽眾：“表現美的一種手段。” 安：“表現美的一種手段。好。” 聽眾：“對顏色的一種自己的感受。”

安：“對顏色的一種自己的感受。好。”“誰還愿意分享？就是你一瞬間想回答的那個東西。”

聽眾：“美術我覺得就是用色彩來表現內心的感覺和對生活的感受。”

安：“好。謝謝！” 聽眾：“美術是表達自己心里的意思。”（一個孩子的聲音。）安：“非常好！” 聽眾：“我覺得美術是內在的一種表現的形式。”

安：“好。對自己內在的一種表現的形式。還有嗎？” 聽眾：“美術就是把我們的肉眼感受及觸覺器官對客觀世界的一種反應，通過美術的素材把它表現在紙面上的一種藝術行為。” 安：“好。謝謝！” 聽眾：“我的一個認識就是美術是沒有被扭曲過的一個自然。” 安：“沒有被扭曲的一個自然。”

聽眾：“我認為美術是外界或自然在內心的一種美的感受。” 安：“美的感受。還有嗎？”

聽眾：“對社會現象的一些濃縮。” 安：“對社會現象的一些濃縮。” 聽眾：“我覺得美術是人們生活的一部分。也是自我表達的一種形式。” 安：“好，非常好。” 聽眾：“我旁邊的這位小男孩，他說‘美術就是畫畫。’”

安：“好。他的經驗跟我一樣的。好了，我們這個問題就分享到這兒。我為什么要問這個概念呢？并且把這個作為講座的開始，這個就是我們蒙特梭利教育的第一教育的規則：以概念為本的教學。”

“朋友們問我這個問題，我內心的第一個經驗，我內心的第一個反應：美術就是畫畫。所以我之所以把這個概念提出來，我希望大家能夠用自己最真實的感受說出你自己的那個經驗，能讓大家知道每一個人對于美術的理解都是不一樣的。就跟那位小朋友一樣，他說‘美術就是畫畫。’而我們現行的教育對美術的詮釋，或者說在教學中所做的其實就做了‘繪畫’這一部分。”

“對于美術這一個概念呢，具體你問我‘什么是美術？’我也不知道什么是美術，我真的不知道，因為它是一個很抽象、很宏觀的一個概念。第一個：美術是一個造型藝術。在造型這個分支里它有：繪畫、雕塑、建筑、書法、篆刻。我們接觸比較多的就是‘繪畫’這一塊了。而且在我們的現行的教育里頭，在美術課堂上基本是以繪畫來展開的。美術教學這一塊我們的空間是特別窄的。還有雕塑、建筑、包括以中國為代表的東方的書法和篆刻，以及裝飾藝術，這是美術的第一大塊──造型藝術。第二個：美術也是一門空間藝術。二維空間和三維空間。在一個平面上表現二維或者三維的空間的過程。第三個：美術是一個視覺藝術。視覺藝術從美術創作過程來講，首先美術是通過你的觀察而對生活的一些現象進行一個藝術的創作過程，從作品角度講，美術作品是用來欣賞的。”

“既然美術是造型藝術、空間藝術、視覺藝術，那么我再問一個問題：‘藝術是什么？’”

“誰愿意分享？”

聽眾：“藝術我覺得就是真、善、美的表現。” 安：“真、善、美的表現。” 聽眾：“是一個技巧的高度表現。” 安：“技巧的高度表現。好，謝謝！” 聽眾：“我感覺就是唱歌和跳舞。”

安：“唱歌，跳舞。好。每個人分享的這個答案，就是藝術的一個宏觀的概念。” 聽眾：“我覺得藝術應該是自己本人和世界的一種溝通。比如說，音樂和美術，我自己覺得它們是很相通的，表達自己的感受，有些時候藝術是表達美的，但有些時候它是表達痛苦的。就是表達一個人內心對這個世界的感覺，有時候他表達出來是給自己看，但大多時候是想讓大家知道他內心是怎樣一種感覺。我覺得藝術呢，雖然它有技巧呀等等在里面，但它跟語言一樣，要表達自己心里的所有的感覺出來。如果沒有藝術的話，這個世界會寂寞很多。我覺得就是人與人之間的一種溝通吧。”

安：“好。謝謝！誰還愿意分享？”

聽眾：“我覺得藝術是一種癡迷。”

安：“癡迷啊。” 聽眾：“我覺得是一種沒有空間限制的一種心想。” 安：“好。非常好。” 聽眾：“我覺得就是要有技巧地做任何你自己喜歡做的事情，這都是藝術。比如說，打仗都可以打成藝術的。” 安：“如果說沒有技巧的話，能有藝術嗎？”

聽眾：“沒有。” 安：“沒有啊。我們記住他的這個觀點。” 聽眾：“我覺得藝術是通過視覺然后給心靈帶來沖擊的一種形象吧。” 安：“好。謝謝！” 聽眾：“藝術就是美麗可以讓人欣賞。”（一個小女生的聲音）

安：“美麗，讓人可以欣賞。” 聽眾：“我認為，‘藝’是一種方法，‘術’是一種技巧。把這些技巧通過一些方法表達出來，應該是有一些技藝的東西。” 安：“好。我們盡量給每一個想發言的人一個機會。”

聽眾：“我認為藝術是一種生活的一種升華。”

安：“生活的一種升華。” 聽眾：“藝術是一種思考。創作藝術是思考，欣賞藝術也是思考。” 安：“藝術是一種思考。還有嗎？那位小朋友。” 聽眾：“藝術就是代表美麗的心靈。” 安：“嗯，美麗的心靈。” 聽眾：“藝術是用非凡的技藝展示美，共享美。” 安：“嗯，非凡的技藝。” 聽眾：“我覺得藝術就是使事物達到一種平衡和和諧。”

安：“好。” 聽眾：“我認為藝術就是各種表現形式的總稱。” 安：“總稱。是各種表現形式的總稱。” 聽眾：“我不知道什么是‘藝術’，但我知道‘活著’就是‘藝術’。”（有人鼓掌。）安：“嗯，好。我們以這個藝術的解釋做為分享的結束。” “藝術有一個確切的定義，我們把這個定義給大家。”

從客觀方面看：藝術是人類一種創造的技能，創造出一種具體的、客觀的、感覺中的對象，這個技能引起我們精神的快樂，并有悠久的價值。

從主觀方面看（即從藝術家的角度來看）：藝術是藝術家思想、情感的具體化、客觀化，也就是自我表現。

“有兩位家長分享‘藝術’的概念時，提到了‘技法’，在后面我將用大量時間講到。‘技法’跟‘藝術家的自我表現’之間” “下面看藝術和美術的關系：”

藝術分為三大類：

時間藝術：耳所聞的時間中表現的音調藝術（音樂、詩歌、文學音樂）。空間藝術：目所見的空間中表現的造型藝術（美術）。

時空藝術：同時在空間和時間中表現的擬態藝術（舞蹈、戲劇）。美術教學原則：

1、所有的教學內容使用實物、或進行實地觀察，不能照本宣科。所有的教學活動中，實物教學都是提在第一位的。

原因：（1）實物教學是兒童知識肉體化的關鍵。例如：我說一個概念：礦泉水。當我提出這個概念時，大家頭腦里反應的是什么形象呢？是‘礦泉水’這三個字，還是實物呢？對，是實物。這就是我們人類認知方面的一個模式。兒童所有的認知的方式，全部是以這樣一個實物的刺激來建構的。在這個過程中必須使用實物進行。

這個方法具體到概念、材料和觀察的對象。

再如：對于蘋果的概念。有一次我在講座中問在坐的老師，吃驚地發現有三位老師答案都是相同的──“蘋果是一種食物。”這是我們大人對于蘋果的認識。我們傳統的做法介紹蘋果的概念時，一般在黑板上寫上‘蘋果’兩個字，然后再用一系列的概念再去解釋蘋果的概念。但在這個過程中我們會發現，這個蘋果跟我們的身體是沒有關系的，這個蘋果本身跟你的身體、你的生命是分開的。所以在上這個課，最好給每人發一個蘋果，讓他們吃了它。吃了它就成了你身體的一部分，然后你再問蘋果是什么，他們會從蘋果的形狀、顏色、味道，同自己的感覺味覺去表述。而這個做為教育的環節是最重要的。我們一家要用實物和實地考察的模式，讓孩子把課堂上的內容和孩子實際的生活聯系起來。從美術創作的角度講，所有的創作都離不開客觀實在，藝術源于生活而高于生活。我們所有的創作對象都是你生活中的實際感受，你自己的經驗和經歷，我們只不過是通過美術這樣一種形式把它表現出來。我們也可以通過文字的形式，也可以通過音樂的形式把它表現出來。當你用色彩的形式把它表現出來的時候你就是一位畫家。其實，兒童就是這樣的一個模式，所以所有的教學內容必須以實物的形式進行，如果離開了實物，兒童就不再是想象力、不再是在創作，更多是處于一種神游的狀態。

我再舉一個例子，一個小小孩手剛要去碰桌子上的熱水杯時，大人（尤其是爺爺、奶奶）就會立馬把水杯拿開，說“燙！”當兒童在快接觸到還沒有接觸到這個熱水杯的一瞬間大人說“燙”，這個時候從表面現象看，我們保護了兒童，但是當兒童第一次未接觸到熱水杯時，我們所說的這個抽象的概念“燙”，跟兒童的身體沒有任何關系，孩子沒有這樣一個心理過程，當孩子沒有這樣的心理過程的時候，我們所說的一切對兒童來說只是一個抽象的符號。所以如果我們愛我們的孩子的話，你就應該給他一個“燙”的權利，讓他去感受這個“燙”的感覺，這個也就是我們不斷地在主張的“愛和自由”的含義，體現在教學里頭就是這樣一個過程。就是我們必須讓孩子有這樣一個燙的心理過程，如果我們剝奪了這個過程呢，孩子的感覺一次一次地就會離開自己，一次一次地離開自我這個中心，一次一次地跟我們的自我分開。

2、必須尊重孩子的興趣和選擇。

比如意志力、專注力的形成。意志力的形成源于孩子的專注力，而專注力的形成最早就是來源于孩子的興趣。所以我們必須尊重孩子的興趣和選擇，而且是在自由的前提之下，孩子才能有一個專注的品質。

（1）繪畫的材料。當我們出現一個主題的時候，有的孩子喜歡用鉛筆來表現，有的孩子喜歡用彩色鉛筆，有的孩子喜歡用油畫棒，有的孩子喜歡用水粉……當老師強行讓孩子用他自己設計的材料時，我們會發現，有一批孩子會離開課堂。在這個過程中我們一定要做到必須給孩子自由選擇材料的空間，因為只有兒童不斷地用各種方式、各種材料嘗試的過程中，他才能夠了解每一種材料的屬性，每一種材料表現的形式，每一種材料出現的不同效果。

（2）在繪畫的方式上必須給孩子一個自由的空間。

老師繪畫的內容：

孩子有可能出現的幾種形式：

有的孩子是以第一種形式來表現的，有的孩子是以第二種形式來表現的（第二種形式可能是一般老師比較喜歡的形式，這些孩子可能是班里比較乖的、比較聽話的，按照老師的要求按部就班地進行的表現形式。）第三個也是一種表現形式。第四種表現形式，剛開始的孩子按照老師的要求按部就班地按照主題課的內容畫一幅畫，結果畫完以后看到周圍的小朋友還在畫，然后他等了一會兒，就開始拿著鉛筆在自己的作品上開始繞，繞完以后呢，狠狠地打了一個叉。還有一種孩子是這樣的，畫完以后把它一揉皺一扔。還有最后一種孩子選擇不畫。也許還有其他的情況。現在我要提的一個問題是：“你認為在這六種里頭，哪一種是最好的？”“如果你現在看到的其中的某一幅是你的孩子的作品，你要跟其它的小朋友進行對比，你覺得哪一幅是最好的？我相信每一個人心里都有一個經驗，恰恰就是在這個最關鍵的時刻，我們開始使用自己的經驗，開始判定孩子的作品是好是壞。如果讓你選擇呢？”

“認為第一幅好的，有十幾個。”

“認為第二幅好的，也有十幾個。” “認為第三幅好的，人比較多。” “認為第四幅好的，沒有人。” “認為第五幅好的，有六位家長。”

“認為最后一個狀態是最好的？有五位。認為最后一個最好的爸爸、媽媽一定會當你的孩子什么都不動的時候，也就是今天的作業我不完成的時候，他也是最好的。是不是？我可不可以這樣來理解？”

“提這個問題，我是想看看每一位的家長，你內心的經驗來自于何處。我們看待兒童的成長，看待兒童的教育問題，我們都會站到自己成長的經驗上去看待，而偏離了孩子本身，偏離了客觀。其實這六幅不同的作品，反應了六個孩子不同的認知狀態和心理狀態，所以沒有好壞，只要孩子現在當下的一個真實的狀態，它都是好的。” “我們經常會發現第四幅、第五幅這樣狀態的孩子的心理狀態基本都是躁動的，所以畫畫能夠幫助我們發現孩子的內心世界，同時也能夠幫助躁動不安的孩子慢慢地安靜下來。最后一幅什么都沒畫的孩子，最起碼說明他對這節課不感興趣，所以他選擇不畫是最好的，如果強行讓他畫，我覺得孩子對美術本身就沒什么興趣了。”

“還有一個，我覺得從老師的角度來講，一個老師的一節美術課的成功與否，或者任何一節課的參與的程度取決于孩子的一個評判。所以從老師的角度來講，從我們設置這個課程的內容以及你進行的方式上來講，可能這個就是反應老師的一面鏡子。其它的這幾幅我認為都挺好的。”

“如果非得有一個評判孩子畫得好壞的一個標準時，我覺得有一個標準就是：兒童所有的作品，只要是反應他當下的一個真實的感覺，那就是最好的。當兒童用自己的方式去表現他當下的這種真實的感受，我認為都是好的。我最擔心的是孩子表達的不是自己，而是我們成人或老師想要求的那一種狀態。”

（3）從觀察的角度來說要給孩子自由的空間。無論幼兒教育、小學教育還是中學教育，每個班級最多不超過22個孩子。不光是美術課，任何一節課都一樣。有的孩子喜歡趴在地上看，有的孩子喜歡站到桌子上看，有的孩子喜歡正面，有的孩子喜歡側面，有的孩子甚至選擇背面。這個過程必須給孩子，我們會發現，當兒童得不到那樣一個角度的時候，一下子他所有的能量都會轉到自己的情緒上；我們會發現，當兒童找到自己的那個角度的時候，他所有的注意力全部在觀察與表現的這個過程中去徘徊。這個過程特別好，兒童所有的注意力全部在他要表現的對象上，而且他會使用自己的感覺，這個是我們從一開始美育一直到現在這么一個漫長的過程我們所沒有獲得到的，因為我們慢慢地從這個成長的過程中都偏離了自己的感覺，離開了自己的感覺，因為我們更多的是使用的是別人的經驗，我們更多地是迎合別人的口味。

比如：我們搞畢業創作的時候：我們畫的是關于藏族的一個主題，我們的導師說，我比較喜歡快樂一點的、年齡偏小一點的，結果到最后全班的同學畫的都是孩子，沒有辦法。我的那個作品雖然留校了，但它對我來說一點意義都沒有，因為那不是我真正想要的，我沒有表達自己最想表達的東西，而是迎合了那樣一個導師的意圖，所以你并不感到繪畫的這個過程或者說藝術創作這個過程是快樂的，你沒有成就感。這樣，久而久之，放到一個孩子的身上，它會把他的這樣一個品質給他掐斷了，他就會放棄這樣一個品質。在這樣一個過程中，做為一個老師或者家長我們唯一能夠幫助孩子的就是：準備材料。有能力準備多少就準備多少，讓孩子自由地去選擇。這是沒有任何問題的。有的家長擔心他這樣亂涂亂畫，到最后什么都不是，其實不是這樣的，兒童不是那樣沒有一個目的去選擇的，他的選擇都是有目的的，至于他的目的，他在發展什么，我們誰都不知道，但是兒童是需要的，兒童通過這樣一個反復的一個操作，到最后，他能夠發現每一種工具它的秘密是什么。縱觀我們這個幼兒園的孩子，從兩歲半一直到六年級這樣一個畢業的過程，我們會發現，所有的這些材料、技法，沒有人去教他們，都是通過他們自發的、反復的這樣一個操作而得出的經驗。他通過不斷地反復他會發現、會找出解決問題的一個最適合自己的一個方案，而這個方案就是我們后面要講的技法。

（4）引導孩子正確的觀察方法和給予觀察的機會。所有的孩子在兒童時期表現人的狀態的時候，全部是一個稻草人的狀態。這也是兒童或者說是人類觀察事物的一個過程。正確的觀察方法是：開始先從宏觀來觀察，然后再進入到事物的局部，然后再回到宏觀的這樣一個過程。舉個例子：我在大學時，在表現人物時有個同學是這樣的：畫人物肖像時，他先畫人物的眼睛，一直把眼睛畫完后，他再畫另外一只眼睛，這只眼睛畫完后，再接著畫鼻子，再畫嘴巴、耳朵等等這樣畫下來，我們單年這個人的眼睛是眼睛、鼻子是鼻子、耳朵也是耳朵，但是把這些零件組合起來放到一塊怎么就不是他呢，就怎么看也不是那個人，然后他就會有一個經驗說：“我怎么畫得不像？”像與不像這是一個造型的問題，從造型的角度來講這個是我們的觀察的方法出現問題了。當我們開始介入到這個對象的時候，就進入到這個對象的局部，你永遠就限到這個局部里頭，沒有考慮這個宏觀的概念，我們抽離不開，抽身不出來，所以就導致這個結構出現問題。

給孩子觀察的機會。這個機會對兒童來說特別重要，而且這個觀察的過程有時是漫長的，可能一節課時間都不夠，所以把兩節課放在一起上，讓兒童有充足的時間去觀察，他可以通過任何的感觀系統去感受這樣一個對象。

（5）孩子的畫面以紙張形式出現。當以紙張的形式出現時孩子才會有一個畫面的概念。

（6）展示孩子的作品。我們繪畫的目的是供人欣賞的，并不是一畫完交上去就完了。而是繪畫里邊最關鍵的一步就是一定要展示孩子的作品。這個過程給孩子一個展示的平臺，可以使孩子有很強烈的成就感。有的家長提問說，我的孩子特別喜歡畫畫，但是突然間就不喜歡了，或者在報了美術班以后，時間長了他自己不愿意去畫畫了，放下了手中的畫筆，很大的原因是孩子沒有展示的這樣一個過程，所以，繪畫教學中展示這個環節是特別重要的。（7）繪畫的過程中必須保持安靜。給孩子逐步建立繪畫需要一個安靜的環境，把自己內心的想法通過繪畫的形式表現出來，而不是說出來。這是一個思考的過程，是一個不能被受打擾的過程。在這個過程中，必須給孩子創造一個安靜的環境，通過繪畫這種形式把孩子對真實生活的一些感受、想法、體會，通過繪畫的語言把它表現出來。安靜也可以幫助一些躁動不安的孩子逐步地安靜下來。有時候我們的老師，當孩子在那兒說話的時候，他會說：“請安靜。”可是孩子沒有理會還在繼續說，老師就會用大一點的聲音說：“請安靜！”如果孩子還在不停地說話時，老師就會用再高一個八度的聲音說：“請安靜！”其實這時老師的聲音已經打斷了所有孩子的繪畫的過程。所以說安靜的氛圍是營造出來的，首先要從老師做起。當有孩子聲音超出別的孩子時，老師輕輕地走過去用小小的聲音提醒他：“請安靜。”孩子立馬會感覺到這是需要安靜的環境。我記得在西安的一個小學里的一位老師，他給孩子上課的時候，其實他下面的那一圈就是打擾的一圈，他也在不斷提倡要保持安靜，但是等孩子進入一個表現的過程的時候，孩子們特別專注，然后他走到每一個孩子跟前，說“非常好！”（敲敲那個孩子的桌子）；走到那兒說：“畫得不錯”（敲敲另一個孩子的桌子）。轉了一圈，所有的孩子被打擾完了。所以這個過程得從老師自己做起，慢慢地去，不是要強迫，而是要逐步地建立起這個模式。這個規則一旦被建立起來的話，基本在這個環節里是不需要老師再提醒的。

（8）鼓勵孩子用各種方法嘗試各種材料，讓孩子充分動起手來，在孩子做畫的過程中不要打擾他們。肯定他們的作品。

在一節美術課中，哪個更重要呢？是老師的教學目的還是孩子的參與？還是孩子的作品？是孩子的參與。我們不斷地提示我們的老師，鼓勵孩子用各種方法嘗試各種材料。因為我們發現，好多孩子不是按照你設計的軌跡在走，他會選擇自己感興趣的材料，站到自己感興趣的角度，用自己最喜歡的方式去表現。而這個過程是需要老師給予他空間的，只有老師給他這樣一個自由的空間的時候，他才會用這樣一種方式去表達自己內心的感受。而這個過程最后的這個結果就是‘讓孩子動起手來’。蒙特梭利在孩子繪畫這里用很簡短的一段文字來表述：“兒童在繪畫的過程中，它既不屬于繪畫，也不屬于書寫。它是介于書寫跟繪畫之間的一種東西，它主要的目的就是讓孩子動起手來，鍛煉手部的小肌肉。”不要把孩子的表達的作品的結果看得特別重要。因為他就是兒童，他跟你永遠是不一樣的。他永遠在用這種單純的、甚至幼稚的方式來表現他自己生活經歷的一個真實感受，他只不過就是想要用這種方式去表現自我。最重要的是讓他動起手來參與到你的課堂，這對他是有幫助的。反之，那他會放下畫筆，離開課堂。這時，我就覺得兒童會失去一些東西。久而久之這樣地放棄，導致孩子不愿意繪畫的原因。我們有時會發現，孩子特別喜歡畫畫，突然間不喜歡畫畫了，我們立馬會以為是孩子出現什么問題了，其實不是孩子出現什么問題了，而是我們成人怎么了。當孩子突然放下畫筆不愿再參與的時候，一定是成人或者是老師的問題，這是毫無疑問的。因為兒童永遠是“活在當下”的這樣一個狀態，當兒童不愿意或者沒有使用自己的意志做事情的時候，他更多地選擇的是離開，放棄，或者就是屈服，聽從于命令，這個時候，孩子在美術這個品質就慢慢地偏離了。他離開了自己的感覺，離開了自己最真實的體會。所以我們現在會發現，有一大批的畫家，我們所謂的畫家，其實一生都在痛苦地追求自己的感覺，一生都在掙扎中，但是他永遠回不到原來的那些最真實的體會，真實的感受。而這個結果的原因就在于此，當他不斷地想表現自己的真實的想法，不斷地想表現自己的感覺的時候，但他的機會一次次地被剝奪了，這個空間被停滯了。所以，我們可能掌握了一堆的精湛技法，但是我們永遠在畫面上看不到作者本身。在繪畫過程中不斷地打擾，直接就是對孩子思維的破壞，而不是這張畫本身。還有一個表現在帶材料上面，我們每次給家長說，一定要給孩子把材料的問題解決了。我們發現在課堂上總有那么幾個孩子，材料準備不到位，這時孩子會說我借別人的，但是我們發現在這樣一個借的過程中往往是兩個孩子都互相受打擾，孩子沒有辦法持續他的思維的過程，表現的過程。所以，材料也是一定要到位的。如果不到位的話，一個是會打擾其它的孩子，另一個是當這個孩子不斷地問別人借的時候，當這個孩子沒有材料的時候，他在那兒那個感覺是特別不好的，所有的同學都在做自己的事情，只有他一個人沒有材料，這種感覺對孩子來說就是一種軟性的剝離。

肯定孩子的作品。從我的眼里看孩子的作品，我在課堂上是在不斷地去享受每一個孩子的繪畫過程。我覺得每一個幅孩子的作品都特別好。這個也就是為什么，以致到現在我為什么不敢畫畫的原因，我放下畫筆不愿意畫了。使用感覺而不是經驗去欣賞孩子的畫（我們大部分人在看待孩子的作品里，都是在使用自己的經驗去評判）。當你使用自己的感覺去欣賞孩子的時候，我們有可能走進兒童。當我們放下我們現在的經驗，你能放下多少，有可能你就有更大的機會能夠跟你的孩子站在一起。你就能了解兒童他怎么了。就跟我們開車一樣，也許你的速度越快的話，你看到的只能前面的一點、一條線，當你的速度慢下來的時候，你可能接納的就會更多。如果當你倒著走的話，你會發現你看到的是你永遠不知道的，但這些你可能永遠不知道的你全部接納了。這就是老子倒騎牛的故事。他的境界就是這樣的。他所接納的一切都是他不知道的，而那些知道的東西更多地可能就是我們成長的經驗。所以我們不斷地在告訴家長，放下你那些經驗，我們就可能了解兒童，你就有機會和你的孩子有一個生命的鏈接。這個時候我們才懂，孩子到底怎么了，這個人到底怎么了，我們可能才有機會去洞徹成長的因果。我們才有能力去幫助兒童，去保護兒童成長的環境。我們慢慢地會發現，其實教育的問題不是發現兒童怎么了，而更多地是要去了解自己，我們的問題在哪兒？我們作為老師、父母、成人，更多地是我們要去內省，去自省。有這么一個故事，來自同一塊山石的大理石，被運到了一個寺廟里，有的大理石被做了臺階，被人踩踏，有一塊大理石被雕塑成了一尊佛像。所有的人都是踩著臺階去朝拜佛像，久而久之，這個被踩踏的大理石就很憤憤不平地說：“我們都是來自同一塊山石，憑什么我們被別人踩踏，而你卻被別人朝拜？”作為佛像的大理石非常坦然地說：“那是因為，你們運送到寺廟以后，只經歷了四刀，而我卻經歷了千刀萬剮！”所以在成人的世界里，也許當我們經過這么一個千刀萬剮的過程，我們才有可能接近佛心，接近理性，才有可能走入兒童的世界。才有可能跟你的孩子有一個生命的鏈接，有可能你才知道這個孩子到底怎么了，你可能才有機會洞徹生命成長的秘密，它的原因是什么。

（9）技法的涉入。這是所有成人關注的一個問題。技法也特別重要。我個人對技法的理解是這樣的：技法就是每一個人、每一個兒童，所有的人在解決問題的過程中的一種思維的方式。就是解決同一個問題，你有你的方法，我有我的方法。你的方法不能代表我的方法。我喜歡凡高我就去學凡高，他喜歡倫伯拉他就去學倫伯拉，他喜歡畢加索就去學畢加索，這樣不斷地往下分支，最后就會發現，在學別人的技法的同時，卻忽視了了解這個人的成長的背景，只是單純地去學習他的技法。而這個過程，我們學習別人的技法的過程中，我們慢慢地把自我給遺忘了，我們離開了自己的感覺，離開了自己當時那種最真實的體會，而是在用別人的思維在解決你的問題，當然這個問題也能解決，但是，我們在所有的作品慢慢會發現，隨著這樣一批一批繪畫作品的出現，教育往前走的一個過程，你會發現，幾乎所有的作品都能夠轟動一時，卻做不到經久不衰。為什么會這樣呢？不是這個人的技法不精湛，它的技法甚至要比前面的大師更精湛。舉一個簡單的例子，超寫實，現在的超寫實已經達到一個登峰造極的狀態了，為什么卻沒有以前大師那樣的成就呢？依然在影響著人類、影響著世界的文化。我們現在在講技法是如何涉入的呢？這個不是取決于成人，而是取決于兒童。也就是說，你什么時候進行技法的涉入呢？是當兒童需要你的時候。當兒童需要你的時候，我們再把技法介入到教學里頭。沒有其他的標準，也沒有其他的答案。有些兒童是不需要你的，但有些孩子他需要你，可能不是他的技法達不到，更多的是孩子的情感需求。有一批兒童如果他不動筆，他會說：“老師，請你幫我畫。”或者說：“老師，我不會畫。”這時候有兩種情況，一種情況是這個孩子確實不會畫，這時就是技法所要解決的問題，但在用技法介入的過程，我們一定要注意方式，這是影響孩子思維的一個過程。我再舉個例子，在一個孩子的畫面上，畫完了房子，畫了草坪和大樹，他在剩下的角落里想畫一個梅花鹿，但是他不會畫，孩子就要求他媽媽畫，他媽媽就幫他畫了一下，結果這個就開始大哭，說：“不是這樣的!我要的不是這樣的！”媽媽沒辦法，說“那怎么辦呢？我只能畫這樣的。怎么辦呢？”孩子大哭，哭完后就放棄了。媽媽就挺焦慮的的，怎么辦呢？如果是我的話，我會問兒童：“你想要的是什么？”孩子心目中的梅花鹿，是我們現實生活中看到的那種梅花鹿，是那個真實的形象。我不會在孩子的畫面上去畫，我找一張紙，我給他畫一個我心目中的梅花鹿的形象，而且我會明確地告訴孩子：“這是我畫的梅花鹿。”然后，我會再叫爸爸過來再畫一只梅花鹿，這個是你爸爸他認為的梅花鹿，如果有爺爺、奶奶，更好，讓他們每個人都畫出自己心目中的梅花鹿，這分別是爺爺、奶奶畫的梅花鹿。再找一些圖片，也許你想要的是這樣一個梅花鹿。這就是每一個人都有自己的思維方式。每一個人只能代表他自己，你想要的到底是哪一種？你讓孩子在這樣一個過程中，去發現一個秘密，就是每一個人，他解決問題的思維方式和別人是不一樣的，而這種思維方式就代表著這個人表現的技法。要在這個過程中鼓勵孩子自己去用自己的思維方式去解決自己的問題；另一種情況是，一部分孩子想通過這樣的方式得到你的情感關注，得到你的愛。他通過美術課這個形式來索取你的愛。我們的做法是，老師坐到他跟前陪一陪他，抱一抱他，鼓勵鼓勵孩子，當兒童得到這種情感的滿足以后，他立馬就會投入到繪畫的過程中。老師必須得觀察這個兒童是真的需要技法的涉入呢，還是他需要的是我們情感的關注？

為了講技法，我再舉個例子，凡高，我們看一下凡高的成長過程：凡高的父親是一個鄉村的牧師，傳教士。他父母生的第一個孩子，取名為文森特˙凡高，但是很快第一個孩子就夭折了。父母并沒在失去長子的痛苦中站起來，后來再生下第二個孩子，他們依然取名為文森特˙凡高。而這個凡高就是我們現在所知道的影響世界的繪畫大師。凡高童年的經歷基本上是被母愛拋棄的環境當中成長起來的，但比較幸運的是，他的媽媽善于帶孩子去大自然里去用繪畫來表現生活，凡高在繪畫當中學會了基礎的東西，他對繪畫有著一個極為高度的敏感喜好。在他成長的過程中，他十幾歲離開了自己的家庭，第一次被派到他們家族開的一個畫廊里工作，他經歷了第一次愛情的經歷，他愛上了房東的女兒，這時他21歲，在他鼓起勇氣向房東的女兒去表達愛的時候，房東女兒已經跟別人定婚了。這時候他特別痛苦，他甚至去找房東，這個女兒的媽媽去理論，但是，遭到拒絕，結果被無情地趕出了這個家，凡高的情緒狀態低落到了極點，他甚至在畫廊里的工作開始有破壞性，他會勸買主說：“你買這些破東西有什么用呢？其實它一文不值。”結果到最后，就被迫離開了這個畫廊。他決定去傳教，當時的背景，傳教士是需要考試的。他第一次努力地復習去考，結果沒考上。第二次他又努力地去考，當他努力地考上的時候，但當時考卷是用那個拉丁文，他覺得這樣一個僵死的語言，是沒有必要去使用它的，所以他就毅然放棄了這樣一個過程，但是他最終這樣一個執著的心態，他覺得他已經是一個布道的人了。所以他自己到了一個遙偏僻的礦區自己去傳教。他受聘于這樣一個傳教的隊伍。他特別善良，他特別同情當地礦工的生活，他把自己僅有的工資全部發放到災區礦工的家里邊，甚至他把自己的傳教的衣服都捐給了那些沒有衣服的人，結果過了一段時間，上邊的人來檢查工作，一看他連自己傳教的衣服都沒有，他們認為這個傳教士是有尊嚴的，他們覺得凡高的這樣一個狀態不能代表傳教士的身份，所以再一次被他的信仰所拋棄。他被炒了魷魚了。他離開了礦區，在這期間，他給礦區的人畫了好多畫，這個時候，他沒有把心思放在畫畫上，他還是一個虔誠的布道師。后來隨著信仰的被拋棄，他開始想去畫畫，這時他已經27歲了。他開始不斷地去畫。這時他的四弟對他的幫助特別大，他給凡高提供了所有的繪畫的材料、花費，包括送凡高到美術學院去學習。有一天凡高決定到一個叫阿爾的地方去畫畫。他覺得在那個地方，那種陽光，那種色彩是最直接的，而且也是他最想要的那個環境。在這個時候他又結識了第二個女性。這個女性是當地生活狀態最底層的一個女性，她是當地的一個妓女。凡高看到她這樣一個生存狀態時，他覺得她非常可憐，她不應該做這樣一個工作，所以他就把這個妓女收留到他的黃房子，說你跟我一塊過吧，不要再做這個工作。但是他的這樣一個選擇遭到所有家里人的反對，包括他的弟弟。他的四弟威協他說，你要是再跟她這樣下去的話，就掐斷他的經濟資源。但是凡高依然在堅持。有一天，他終于發現這個妓女背著他依然在做妓女的工作。這個時候，他又一次被他所憐憫的人所拋棄。他決定放棄這樣一個生活。他離開后，他的四弟繼續支持他，為了凡高的夢想，他的四弟在他不知情的情況下，用了一筆小費，把當時的高庚請到阿爾那個地方說，你和我哥哥一起去作畫吧。這對凡高來說是一個特別大的喜訊，因為他特別喜歡高庚。高庚對他的繪畫影響特別大，而且他們一度被稱為師徒關系。但高庚的為人是比較自私的，他永遠在一些細節上算計，然后一天動不動就威協凡高，說你要再這樣的話，我就會離開你，離開阿爾這個地方，弄得凡高就特別焦慮。終究有一天，他們倆為了繪畫上的事情大吵了起來，吵完之后，高庚說我要離開你，奪門就走。凡高就特別氣憤，當時就拿了一把刀子沖上去，一直追到一個小巷子里，高庚就轉過來看著凡高拿著把刀子，凡高就在那兒盯著他，盯了好長時間，凡高扭頭就走，回到自己的黃房子里頭。高庚那天晚上就沒敢回那個黃房子。到第二天，就有這樣一個消息傳出來：“有一人割下了自己的耳朵，送給了一位妓女。”就在當地的公安系統就報案了。這個時候凡高就被送到了精神病院。在精神病院的這幾個月，他遇到了一個大夫，就是他的主治大夫對他特別好，他休養了六個月。這六個月里，在大夫的幫助下，他有一不斷地去畫畫。之后他離開了那個醫院。他當時就選擇了繪畫，他所有的一切，他所有的生命力全部放到了繪畫上，他不斷地畫，他瘋狂地畫，他在太陽下面畫，以至于到最后，他一頭很茂密的頭發變成紅頭發了，慢慢地掉得沒有幾根了。這時，當地的老百姓聯名上書政府，說當地有一個紅頭發的瘋子，每天都在大街上去畫畫，影響他們的正常生活，然后凡高再一次被他們帶到了精神病院，這之后的那段時間，他只有兩個房子之間行走的自由。凡高大量的作品都是通過那個房間的后窗，透過那個窗子所畫的。在大夫的幫助下，他依然每天人偷偷地早晨離開那個房子，晚上沒人的時候回來，他不斷地在畫。當他覺得他把阿爾所有的風景全部畫遍了的時候，終于有一天凡高早晨離開，晚上回來的時候多帶一們東西，一把左輪手槍。在他走進一個小徑的時候，他面對著太陽，面對著阿爾這個地方，回憶著他自己成長的經歷，他童年時代的經歷，他對愛的理解，他被信仰的拋棄，他所有的經驗都是被拋棄，到最后，他被這個社會也拋棄了。為什么在他不斷地被拋棄的過程中，他依然堅定地活了下來？我人個對他的理解是，（很多人認為凡高是特別神經的一個人。）但我認為凡高是一個特別熱愛生命的人。他特別熱愛生活，他為了支配自己的一個生命、生活，他不斷地在選擇各種方式在平衡自己的生命，平衡自己的心理。他最終選擇了繪畫在平衡他的生命，當他自己認為他的繪畫已經結束了，那就意味著他的生命已經到頭了。所以，他對著自己的心臟開了一槍，當槍法不是太好，當時沒有打死，一直到晚上，大夫還不見凡高回來，就著急了，就發動全家人去找，結果就在一個草叢里，在一個小路上就找到了凡高，他趕快把凡高抬回家，給他的四弟發了個郵電，說他哥哥出事了。他的四弟連夜就趕過來，當他四弟看到他哥哥這樣一個狀態的時候，給他妻子發信說，哥哥沒事了，沒什么大事了，很喜悅。于是兄弟倆就開始了徹夜長談，就開始敘舊，開始回憶他們童年的成長，談他們之間弟弟對哥哥的支持，等他們談完所有的經歷的時候，凡高就靠在弟弟的肩膀上說：“帶我回家吧。”凡高就這樣離開了人世。六個月之后，他的四弟也因為失去哥哥的痛苦，也離開了人世。最后他的妻子把他倆葬到了一塊。這就是凡高成長的一個過程。我們看到這個之后，我們并不知道凡高他的技法是來自何處。我之所以講這個的原因，我想通過去認識這么一個人的成長過程，去了解一個對他的技法，對他的繪畫，對他的生命的一個詮釋。我覺得很簡單，他就是不斷是用自己的方式不斷是去平衡自己的生命。他最終找到的是繪畫來平衡他的生命，這個過程他并沒有更多去想他到底使用什么樣的技法。他更多地是以這樣繪畫的方式去表現自我，表現自己對生活的感受，表現自己對生命的這樣一種熱愛，其次什么都沒有。所以凡高這個人是活在當下這樣一個狀態，所以他成為一個藝術大師是當之無愧的。所以這就是為什么我們看不見有這樣的，有其他的更多的凡高出現的原因，原因很簡單，我覺得我們所有的注意力都限在了這個所謂的技法上，而忽略了我們自我的這種表現，忽略了自己的感受，也就是說從0到6歲開始，我們沒有使用自己的感覺去認識這個世界，建構自我，而是直接在這樣一個階段把這個認識放到了第一位。而認識的這個過程恰恰就是我們關心的技法。我們要知道在認識之前，我們能看到兒童的這樣一個玩的狀態，我覺得這才是影響他一生的。所以對技法的理解只有一個，就是當兒童需要你的時候，你才能夠出現；兒童不需要你的時候，他能夠解決這個問題，而他解決問題的這個方式就是他的技法。

（10）老師在講課的過程中必須使用標準的用語和專業術語，尤其是涉及到了概念的時候。我給大家舉兩個例子。一個是當時我在后面聽課，當時李燕老師在教室。老師在黑板上貼了一張紙，很快用鉛筆以線條的方式畫了一塊木板，然后告訴大家：“我現在要把李燕老師的鼻子撕下來，訂在這塊木板上。”因為當時剛上課，我們的孩子都很放松，他們不會像傳統學校的那些孩子一聽到鈴聲就立馬回到自己的位子上，手背后坐端正。孩子正在不緊不慢地準備自己的材料，有的孩子在教室里頭找這個、找那個的，就這樣一個狀態，但是當聽完這句話的時候，所有的孩子“唰！”一下子全部集中到了老師的身上。你想想，這樣的過程是多么地刺激：一個“撕”，一個“訂”，這是很刺激的一個過程，我們不難在這個過程中發現這個老師她的方法是特別勁到的，特別能抓住一個人的注意力的。然后她就開始畫了，先畫了一個側面的木板，再畫了一個鼻子。她先畫了一個側面的鼻子，沒畫好，又擦掉，說側面的鼻子不好畫，改畫了一個正面的鼻子。然后她用語言描述說，這個是鼻子上面、鼻子下面，最后用寧夏的方言說鼻孔：“黑洞洞。”我們知道，鼻子應該包括鼻骨、鼻頭、鼻翼、鼻孔和人中這幾個概念。但她說鼻子下面、鼻子上面、黑洞洞。在她說完之后，肯定所有的孩子，其他的先別說就那兩個鼻孔，肯定都是兩個大黑點！沒有一個能夠超出她的這個說法的。那是“我們”的孩子都這樣，你想一想。在這個過程中，有的孩子在涂這兩個黑洞洞時，使不上勁，就用整個手握住筆，狠勁地涂抹。我們就立馬能夠想到這節課的結果是什么樣的。這是從課程的語言體系來講，我個人認為，她的方法雖然好，她想在短時間內抓住孩子的注意力，但是她的語言體系偏離了美育的最基本的要求，偏離了給兒童一個審美的過程，這是其一。其二，從專業的角度來講，沒有給予孩子一個標準的概念，而概念的教學是最重要的，不管是什么學科。再次，再從專業的角度來講，在一個側面的木板上能訂一個正面的鼻子嗎？這個圖是不是挺別扭的？這是一個透視上發生的問題。這一點沒有被注意到。我對這節課的整體的評價，這樣的一堂課，還不如讓孩子出去到外面玩去。這一節課給予孩子的不是一節美術課應該給予孩子的東西。不管是從語言體系還是專業角度，我個人對它的評價就是這節課是很失敗的一節課。

我們再舉一個例子，大家看一下這一幅圖，還是這個老師上的一節課。她的主題是“創造線。”上課前，她在畫面上畫了一棵大樹，樹上畫了一個蜜蜂的蜂巢。她的這節課是這樣的：說有一只蜜蜂在家里面待著，睡了兩天兩夜，突然醒了覺得有點餓了，然后呢，它想找吃的，它飛呀飛呀，飛到一個牛圈，看到那個牛屎，以為是吃的，停下來一看不是，它很它又繼續飛呀飛呀，飛過海灣戰爭（當時正值海灣戰爭時期），它看到在打仗就飛走了，它以繼續往前飛呀飛呀，它突然看見一片花海，它特別的興奮，它就落在那個花上，開始采花粉，它采了這只采那只，采著采著，它突然覺得肚子也吃飽了，花粉也采夠了，它想回家，它往上一飛，結果給掉下來了，再一飛，又掉下來了，因為它吃得太飽了，采的花粉也太多了，它的重量超過了它的翅膀所能承受的能力，使勁飛結果掉下來，使勁飛結果掉下來，最后它使盡全身的力氣開始飛呀飛呀，終于飛過海灣戰爭，然后飛過牛圈，然后回家了。大概前后用了五分鐘時間，這節課講述就完了。最后說，這個是老師創造出的一個線條，現在我們這節課的任務是你來創造一條線。整個過程能讓孩子感覺到很有興趣，又有牛圈，又有海灣戰爭，又是吃飽了掉下來這樣一個過程，孩子特別高興。你想一想，當她講完以后，這個班里的孩子會發生什么樣的現象？當時我在后面聽課，我聽完以后，我心里全班28個孩子，沒有一個能超出她的這樣一個范圍。整個這個過程就叫暗示，整個這個上課的過程就是一個暗示的過程。在這個過程沒有一個兒童能夠超出她的范圍，我當時就是做出這樣一個判斷的。當我看完孩子的作品以后，超出了我的估計，更絕的是我們幾乎80%的學生，在這個基礎之上，還給它寫了文字，“蜜蜂的家”、“牛圈”、“海灣戰爭”，大家一看就是一個地圖，每一個孩子繪制了一幅地圖出來。大家想一想，就這節課的設置來講，我對線的理解是：線是人與生俱來的。當兒童拿起筆的時候，我們在幼兒園去觀察，小小孩，他拿起筆來的時候，所有的孩子他開始拿筆的時候都是橫握著的。孩子開始到處亂畫，滿墻都是，沒有紙就在桌子上畫那個麻線團，這個時候孩子所有的表現狀態都在這樣一個線條的這樣一個階段，我們稱之為孩子的符號體系。做為一個老師或者一個媽媽，難道我們告訴孩子：“你這不是畫，你這是亂畫。”是的，這就是孩子的作品。我們做為一個成人，我們告訴孩子：“你畫的這是曲線。”當孩子隨著年齡的爭長，他會借助一樣東西，比如尺子去畫，他會畫出來直線，我們只告訴他：“你畫的這個是直線。”當兒童到6歲左右進入到小學階段學習的時候，他會接觸到一個概念──虛線。在生字本里的田字格里頭接觸到這個虛線。我們只是告訴他們：“這個是虛線。”除了曲線、直線、虛線以外，誰還能創造出其他的線？這個線不是創造出來的，是人與生俱來的一個方式，是人類早期的時候，你看兒童的成長過程，我覺得它就記錄了人類的一個成長的過程，剛開始是一個簡單的符號體系，到比較具象的一些東西，然后上升到一個抽象的過程。在這個過程中，我們又有誰能夠超出這樣的一個符號體系呢？所以我覺得在這個課程的設計上，是有問題的，并沒有真的站在了解兒童的基礎之上來設計這節課程。再從這節課的內容及整個授課的方式來講，孩子同樣是感興趣，但是整個這個模式是暗示了孩子，沒有一個孩子在用自己的方式在作畫，這樣一節課，我認為一點意義都沒有，整個過程等于把她復制了28遍。你說這節課孩子發展什么呢？當時孩子已經是三年級了，他需要這樣一節課嗎？與其這樣，我個人認為，讓孩子下去玩一玩，跑一身汗都比這個好。我對這節課的評價就是這樣的。把老師的語言體系就加在這個上面，在跟孩子上課的過程中尤其是在涉及到這個專業性比較強的課程，我必須得使用這個專業的術語，這個是毫無疑問的。其次，涉及到的每一節課，我們應該考慮到的對象是孩子，我們是針對孩子來做這個課的，你的這節課是為孩子服務的，而不反過來。所以課程的設置是特別重要的。給孩子線的概念無非是這三種類型，無非是生活中的線，我們隨時都可以見到，比如電話線、電纜線，還有數學中線的概念，直線、射線、線段，還有美術中的線的概念，它就是一種表現的語言，一種表現的方式，我們要把這個概念給孩子從各個角度去總結，給予孩子，而且是通過實物的方式讓孩子能夠看到。這個東西是沒法創造的。

欣賞經典性的作品。有些媽媽經常提這樣一些問題：“安老師，有沒有必要給孩子在家里邊準備一些美術作品？或者說我去選擇什么樣的作品給孩子？”我的經驗是這樣的，我選擇畫冊的時候，首先我會選擇一些有歷史線的，比如一個人的作品集，比如畢加索、凡高他的整體的作品集，這樣的一種形式。選擇質量的時候，我首先看的是它的印刷，印刷看它的暗部，畫面的暗部色彩越豐富，印刷的質量越好。如果它的暗部看起來一片黑或者一片其它的顏色，那么它的印刷的質量是不過關的。其次，有歷史線的，比如從文藝復興時期到當代，整個一個歷史線，每一個歷史階段它的代表人物的代表作品是什么，而且有一個簡單的一個對作者的一個介紹。我會選擇這樣畫冊，我覺得這樣的畫冊在家里是非常重要的。然后爸爸媽媽一聽完后就到處去買這樣的畫冊。買完以后放在家里邊開始還看一下，以后再也沒人看了。其實我們不斷地在講文化環境的時候，我不斷是告訴家長，也許你買來的畫冊，兒童他沒有興趣整天扒在那里看，但是有一天，當孩子中午突然睡起來的時候，一出房間門正好看見爸爸或者媽媽正在翻這個畫冊，這個就是孩子所吸收的一個環境，是孩子所需要的一個文化環境，我對文化的理解是這樣的。這個過程是一個資源共享的一個過程。我們有這么一個資源，第一個我們同孩子一塊去分享，其次我們的生活品質直接影響我們孩子的生活狀態。所以對自身的要求要高于對孩子的要求。大家要記住所有的給孩子欣賞的東西要全面是最經典的東西。我們發現有些家長給兒童房間的布置上，會給孩子布置一些卡通畫、動畫片的形象，我就覺得很奇怪。我就想為什么不給自己的房間里放這個卡通呢？就給孩子的房間里放。難道兒童真的喜歡這個嗎？我們在學校里任何一個角落里都是一些經典的作品，孩子喜歡的程度不亞于成人。每天都會有一大批的孩子站在那個名畫跟前，一直在那觀察，那是一種欣賞甚至跟作者也許能達到共鳴。我覺得欣賞無非就是兩種，一種就是欣賞經典性的“大家”的作品，一個就是孩子自己的作品。而不是我們所理解的孩子需要卡通。這是關于欣賞的話題。

最后，我們還是回到這個技法上，我有一句話要送給大家：寧可在粗糙中保持原有的風味，也不要在細膩中走向死跡。我覺得我們現在的藝術教育可能就是在這樣一個細膩的技法的追求中，孩子對藝術的理解一直不斷地走向死亡的邊緣。如果我們真的是愛我們的孩子，如果我們真的跟我們的孩子站在一起，跟他的生命是鏈接的，我們就永遠放下自己的經驗，去欣賞孩子。這樣的時候，我們看到孩子的作品才是真正的藝術家的作品。

好，今天的課就講到這兒，謝謝大家！

第五篇：美術教育

（一）工具論的教育思想基礎：杜威的教育理論是工具主義美術教育觀的主要思想基礎。杜威（JohnDewey，1859—1952）是美國實用主義哲學家、教育學家和心理學家，他把自己的哲學稱作“工具主義”或“實驗主義”。在杜威看來，無論是正式教育還是非正式教育，實際上都在進行經驗的改造，而改造經驗必須與生活緊密結合，且能促進個人生長，因此杜威認為“教育即生活、生長和經驗改造。”只有真實的生活才是身心成長和經驗改造的正當途徑，因而要把學校變成一種有控制的特殊社會情境，把課堂變為兒童活動的樂園，教師的職責不再是傳授知識，而是引導和指導兒童參加諸如手工作業、現場參觀、表演節目、蓋房子、測畫圖等活動，讓兒童在活動中由觀察、接觸、操作、實習而直接接觸各種事實，獲得有用經驗，即“從做中學”。杜威摒棄了分科教材，反對傳授各科知識，認為學校科目相互關系的真正中心不是科學，也不是文學，??而是兒童本身的社會活動。在杜威的教育觀中，兒童得到極大的重視和強調，教育的一切措施都圍繞他們組織起來。杜威曾經指出，“兒童是起點、是中心、而且是目的。兒童的發展和兒童的成長，就是理想教育之所在。對于兒童的生長來說，一切科目知識都只處于從屬地位，它們是工具，它們所以服務于生長的各種要素，不是知識和傳聞的知識，而是兒童的自我實現。”從這句話中，我們可以明顯地看出工具主義美術教育觀的思想基調。工具論者把美術教育當作兒童自然發展的工具，美術教育的根本目的是促使兒童自然發展；美術教學要根據兒童的興趣和本性，教師不應有過多的參與或指導，在美術課堂上，兒童可以隨心所欲地進行美術活動；在教學計劃中，美術可以與別的科目相結合，很多情況下成了服務于其他科目的附庸。工具論的主要代表人物是赫伯特·里德（HerbertRead）和維克多·羅恩菲德（ViktorLowenfeld）。

（二）里德的美術教育觀：英國著名藝術教育家、藝術理論家和評論家赫伯特·里德提倡通過美術教育促進兒童人格成長，他認為兒童具有許多與生俱來的潛能，并有不同表現類型（依思考、感情、感覺、直覺，將兒童分為八種表現類型），美術教學應該按不同類型分別予以指導。

里德對藝術在教育中的地位看得很高，把藝術看成是適應社會的人的個性的自我定位最有效的手段。他認為人類的不幸主要溯源于個人自發創造力受到壓制，人格自然的生長受到阻撓。教育唯有運用藝術，才能擺脫這種狀況，達到自我實現。這就是說，藝術教育的目標是促使兒童自發創造力與人格自然地成長。

里德認為人類的藝術表現形式與人類的心理類型是高度相關的。依據容格的觀點，他把人類心理分為思考型、感情型、感覺型、直覺型，而每個類型有內向、外向之分。這樣，人類心理共有八種基本類型。里德認為，這八種基本心理類型各自具有獨特的美的表現形式。以現代藝術為例：思考型——寫實派；感情型——超寫實派；感覺型——表現派；直覺型——構成派。心理型中有內向與外向之分，相當于藝術型中的主觀與客觀之分。具體到兒童藝術，里德便有了這樣的看法：兒童生來具有藝術潛能，并具有不同表現類型。它們是：有組織的、擬情的、節奏的模式、構造的形式、列舉的、表現派的、裝飾的和想象的，共八種。這八種兒童藝術表現類型受到兒童特定的人格類型影響，相當于兒童不同的心理傾向：外向思考型——列舉的，內向思考型——有組織的；外向感情型——裝飾的，內向感情型——想象的；外向感覺型——擬情的，內向感覺型——表現派的（觸覺的）；外向直覺型——擬情的，內向直覺型——構成的形式。由于藝術類型與心理傾向之間這種依存關系的存在，教師在教學中就應該具有型的態度（typeattitudes）而立于承認各種類型的地位，依照兒童天賦的氣質予以鼓勵和指導。

兒童美術不僅受兒童特定人格類型的影響，也受“由潛意識而來”的一系列原生印象或原型的影響。根據里德的觀點，兒童美術是人類進化過程中作為殘跡遺留在人類意識中的一種原形功能。原型最常顯現的是魔環主題（MandalaTheme），包括一切同心圓、有一個中心的圓型或方型以及所有輻射狀或球狀的排列，如花、十字、輪狀、曼陀羅等。這些符號自然

反復地出現在各種文化背景的兒童畫中，從而為人類的共同人性提供了佐證。

仿效進步主義的觀點，里德提出美術教育的課程和教學法建議。他指出，“課程不應視為各科的總匯。在中學階段一如在小學階段一樣，應該是創造性活動的場所，而教學只是為了達到這些活動的目的在不可免時或有助力時才實施。如果在幼兒階段，這些活動可稱為游戲活動，在小學階段稱為設計（Project），然后在中學階段合而為建設性課業。”〔1〕藝術應成為學校日常生活的一部分，課程應采用統整模式。學校是實習工場，符合美學標準。而教師，則應該是將個體引入環境的中介，他應該了解“涵容”學生。里德的這些看法，與進步主義教育理論是一致的。

（三）羅恩菲德的美術教育觀：維克多·羅恩菲德是美國當代著名的美術教育家、心理學家，賓州大學藝術教育系教授。他綜合美術教育理論和實踐，形成一套頗有影響的美術教育觀，成為進步主義美術教育的運動的核心和領導人物。羅恩菲德認為，在藝術教育中，藝術只是一種達到目標的方法，而不是一個目標。藝術教育的目標是造就富于創造力的身心健康的人。而創造性是每個兒童都具有的潛能，為使這種潛能得以實現，教師或家長應該為孩子排除干擾，避免讓兒童使用著色畫本，也不要從成人角度評價兒童作品，這樣，每個兒童都會無拘無束地運用創作欲望，運用自己的感官去感受和體驗生活，這就是發揮創造力的最佳途徑。羅恩菲德把兒童美術的發展分為六個階段：涂鴉階段（2—4歲）是兒童自我表現的第一階段；樣式化前階段（4—7歲），兒童作首次的表現嘗試；樣式化階段（7—9歲），有形體概念的形式；黨群年齡（9—11）是理智萌芽的階段；推理階段（11—13）是擬寫實的階段；青春危機期（13—）是兒童美術發展的決定性時期。羅恩菲德認為，這些階段是來自遺傳的知覺程序自然展開的結果。一個個階段的發展，就象一個個遺傳程式的展開一樣。雖然各個兒童有不同的發展特征和速度，但整體的形式和步驟卻是相似的。兒童需經過一個階段才能進入下一階段。既然這些階段是自然發展的，因而教師對兒童美術的學習就不該予以干涉。不要試圖教兒童怎樣繪畫，而應該只是提供材料和刺激，讓兒童自我表現，以自己的速度、自己的方式發展他們的美術能力。

羅恩菲德把兒童的創作看作是他們感情、智慧、生理、知覺、社會性、美感及創造性的反映。從兒童的作品中，可以窺見他們在這些方面的成長情況。如，當兒童喜愛某人（物）時，就會在作品中作特別的強調和夸張；當他們的社會性和群體性發展到一定階段，作品中就會有表現群體的活動出現。兒童的發展是生理的、感情的、社會的等多個領域的整體發展，而創作過程對兒童整體發展最為重要，因而，羅恩菲德強調創作過程，忽視創作結果，明確指出“對兒童影響最大的是制作過程而非完成品。”

在說明兒童美術的特征時，羅恩菲德特別提出了知覺的視覺模式和觸覺模式這組概念。羅恩菲德認為，知覺有兩種反應模式——視覺型和觸覺型。視覺型是一種客觀類型。視覺型的個人喜愛環境，是世界的旁觀者。他們在畫面中咨詢自然，其繪畫傾向于具象的寫實。而觸覺型是一種主觀類型。觸覺型的個人是世界的參與者而非旁觀者。他們專注于主觀經驗的闡釋，其繪畫傾向于高度主觀的表現。當兒童成長時，大部分人（約70％）以兩種方式中的一種去面對世界（約47％的人傾向于視覺型，23％的人傾向于觸覺型）。〔2〕

羅恩菲德認為知覺特征的不同是由遺傳而來的，因此，不要指望視覺型的兒童畫出觸覺型特征的畫，觸覺型的兒童畫出高度寫實的作品。由于兒童中有兩種創造類型——視覺型和觸覺型存在，因而對美術教師的教學指導提出了要求。“我們必須在我們的刺激中更加注意這兩種經驗。假如我們用主觀經驗、感情性質或者身體的經驗來刺激他，我們將會挫折一位‘視覺型’的人。同樣地，假如我們只用視覺經驗來刺激主觀的人，我們也會妨礙他。既然傳統的藝術教育主要只是基于視覺刺激，兒童的一大部分不但受到忽略，而且還會受到挫折。許多藝術教育者在中等學校里使用視覺刺激，卻未曾認識到：現代的表現藝術也是今日生活中非視覺性的一種刺激。”〔3〕所以，寫實的表現方式不應該作為唯一的批評標準。教師應

把經驗世界的態度與視覺型視覺接觸的方式一視同仁。藝術刺激應同時包括觸覺感應和視覺經驗，這樣才能做到真正的面向全體學生。

里德和羅恩菲德都是工具主義美術教育觀的代表人物，他們都主張“EducationthroughArt”。里德的貢獻在于美術教育的價值與哲學的建樹，而羅恩菲德則在美術發展心理及教材教法的研究方面有獨到之處，兩者相輔相成，聯珠合璧。從他們關于藝術教育的闡述中，我們可以很明顯地看到杜威及進步教育運動的影響，甚而，還有盧梭的影子。（事實上，杜威的教育理論與盧梭的理論關系密切，雖然杜威本人不予承認。）工具論使美術教育課堂發生了重大變化，兒童成為美術課的中心。

杜威重視感性經驗，關注兒童興趣，使教育領域開始了以兒童為中心的新時代。然而，“事實告訴我們，杜威牌的教育學，大概不可能在學校里廣泛地被使用——到現在還是如此。”〔4〕杜威式的教育使得美國學校中暴露出“紀律松懈、書寫無能，以及初等數學和科學知識嚴重不足”的缺點，引起家長及社會人士的不滿。而在美術教育界，工具論的實踐使得學校中的美術教育處于一種兒童自發的，無教師干預和評價的，無所謂最后作品的嚴重放任狀態。藝術沒有被視為一門學習的課程，而是被當成了兒童自我表現的工具。學校中視覺藝術的主要功能只是給學生提供了一個表現創造力，渲瀉情緒的機會。嚴格地說，這種狀態是“非教育”的。到了60年代，情況開始發生變化。變化的主要契機是前蘇聯第一顆人造衛星的升天。

二、本質論

1957年10月7日，前蘇聯人把第一顆人造衛星“普斯特尼克”送上了天，顯示出蘇聯領先一步的科學教育水平。爭霸世界的需要使得美國在60年代進行了一次大規模的課程改革運動，改革的理論基礎是由布魯納（J.S.Bruner）倡導的以了解科目基本結構為主旨的結構主義理論，在此理論的基礎上，美術教育界逐漸形成和發展了本質論。這次教改興起了學科運動。在自然科學、數學、外語（即“新三藝”）這些結構清楚、易于教學和檢測的科目得到特別青睞時，美術教育為求在學校中生存，也開始逐漸向科目轉化。這一轉化中，巴肯（M.Barken）起到了重要作用。他認為美術有權成為科目，作為科目的美術教育包括畫室學習、美術批評和美術史，這一觀點影響了以后作為本質論代表人物的艾斯納（W.D.Eisner）和格內爾（W.D.Greer）。本質論形成并逐漸發展起來。

（一）本質論的教育思想基礎：布魯納的結構主義教育理論是本質主義美術教育觀的主要思想基礎。布魯納是美國著名心理學家，結構主義教育學派的代表人物。他曾任哈佛大學和牛津大學心理學教授，哈佛認知研究中心主任。他把20世紀50年代瑞士心理學家皮亞杰（J.Piajet）創立的結構主義心理學應用于中學課程改革，提出了頗有創見的教育主張。1960年，他的《教育過程》一書出版，該書闡述了教改的四個中心思想：①使學生掌握學科的基本結構；②任何學科的基本原理可以以適當的方式教給任何年齡的任何人；③重視直覺思維力的發展；④學習的最好動機是對學習材料的興趣。該書出版后備受推崇，被西方教育界人士稱為“劃時代著作”，很快，美國掀起了以此書思想為指導，以課程革新為中心的教改運動。

布魯納的教育思想與杜威大相徑庭，這主要基于他們哲學認識論方面的差異。杜威是地道的主觀唯心主義，其思想核心是“經驗”，而布魯納恰恰相反，他強調知識領域是獨立存在的，可以認識的，“經驗”或“事物”所具有的規律性的東西才是人們追求知識的根由。教材應該由記錄這些規律性的東西構成；結構不是在材料內部發現的，而是“外加”進去的，是人所塑造的；知識可以由各學科的專家和學者來構成一個連貫的模式，并可以此構筑兒童應得的知識。在這種認識論指導下，他指出：（1）要以能力和智力的發展為教育的目的；（2）以學科的基本結構為教育內容；（3）以動機、結構、程序、強化為教學四原則；（4）以發現法為教學方法。

在布魯納的思想影響下，學科運動開始興起。當別人根據布魯納理論把外語、物理、化學、數學等變成結構清楚的科目時，藝術教育研究者們也開始注意美術的結構，藝術教育從重視“自我表現”和“創造性”轉向幫助學生獨立從事藝術學科結構的探討，也就是教會學生如何學習藝術，從而使本質主義美術教育觀有所發展。然而，這些思想當時除了在雜志上有所宣傳外，并沒有站穩腳跟。1982年，保羅·蓋蒂信托公司出資成立蓋蒂藝術教育中心。這個中心推行正規系統的美術教育，幫助學校在實踐中發展充實本質論思想，逐漸地以學科為基礎的美術教育（DBAE）開始形成并流行開來。

（二）本質主義美術教育觀：本質論強調美術教育的本質性價值，倡導以學科為基礎的美術教育。本質主義者認為，美術教學應具有學科性、順序性，主張系統化的課程設計與指導方法，并且以學科的標準來評量兒童的學習成果。

本質論的代表人物是艾斯納和格內爾。艾斯納強調美術教育的主要價值在于對個人經驗的獨特貢獻。他指出，“美術是人類文化和實踐極其特殊的一面，而且美術能為人類實踐作出的最可貴的貢獻是直接與其特性相關系的。美術能為人類教育作的貢獻恰恰是別的學科所不能作的。因而，任何一項將藝術首先作為為其他目的服務工具的教育計劃會沖淡美術的意義。美術不應屈尊服務于其他目的。”〔5〕美術教育不是服務于其他目的的工具，它在基礎教育中有其獨特的作用，從而，美術在學校課程中的地位得到了重視和提高。

與工具論者相反，艾斯納提出美術能力不是自然發展的結果，而是學習和教育的結果。“美術學習不是隨兒童成長成熟的自然結果，美術學習可以通過教育指導得到促進。”〔6〕既然如此，可教的內容有哪些呢？艾斯納認為美術教學的領域應包括三方面：美術創作、美術批評和美術史。要使這三方面教學卓有成效，則需要有系統化的連續性課程設計，而不是那種感恩節畫火雞、圣誕節做節目裝飾的以日歷為中心的教學。而且，對教學要盡量評估，因為無論是有形的還是無形的評估，對師生的教與學都是大有裨益的。

W·迪文·格內爾的觀點與艾斯納相近。格內爾倡導DBAE大綱，他曾在文章《一種以學科為基礎的美術教育：將美術作為一種學科研究的方法》中首次使用了“以學科為基礎的美術教育（TheDiscipline—BasedArtEducation）的術語。這一流行的教育思想簡稱DBAE。它實際上來源于60年代出現的教育觀念，但卻揉進了巴肯、艾斯納在60年代提出的美術創作、美術批評、美術史教學思想。格內爾認為，DBAE可以“培養出有教養的人，具有美術和制作方面的知識，而且能對美術品和其他物體中的美有所反應。”

DBAE有三個主要特征：

1.學習領域涵括美學、美術批評、美術史和美術創作四個方面。

2.教學內容由簡至繁作螺旋式遞進。

3.嚴格的書面課程設計，實施系統化教學。

DBAE具有嚴謹的課程中心導向。它不僅重視形象的制作，更重視對形象的理解。它要求把創作、欣賞、理解和評價幾方面統合于同一教學單元，體現在總課程中，進行系統化、連貫性的教學。

在DBAE的學習領域中，美術創作是讓學生通過實踐學習制作，學習技巧和組織等；美術批評是讓學生通過觀察、欣賞，發展他們對形象的分析、演繹及判斷能力；美術史的學習使學生通過對作品作者、時間、空間背景的認識，加深對歷史文化的了解；美學則是讓學生通過對美的本質、美的經驗、美術在人類活動中的地位等探討，加強學生的判斷能力，建立理論學習的基礎。這四個方面，美術創作和美術史較容易為人理解，而美學和美術批評卻較難理解，下面，我們試對美學和批評簡單作一闡釋。

關于美學，積極支持DBAE的艾斯納曾這樣解釋：“美學方面的專門知識是把一整套久已存在、見識頗深的思想介紹給兒童和成年人，一些從未得到解答的問題。”〔7〕例如：藝術品必須是美的嗎？偉大的藝術品一定寓有力量、高貴等主要思想嗎？評價藝術家的作品要了

解他的創作意圖嗎？這些問題旨在為孩子們打開一個藝術世界，讓他們加入到這種千古對話中去，作一些美學上的思考，這正是形象創作無法做到的。批評如何介入呢？其實批評就是談論藝術，利用孩子愛講話愛爭論的特點，可以使批評很順利地引入課堂。一般可以把批評分為四個階段：

1.簡單描述階段：看到了什么？包括物象、形狀、色彩、線條等等。

2.形式分析階段：作品如何組織？如：畫面是否對稱？線條間如何聯系？運用了什么技法、材料？等等。

3.意義解釋階段：作者要說明什么？如：作品的意義是什么？社會經濟文化、作者思想個性與該作品的關系是什么？作品中傳達出什么氛圍、觀念、思想？

4.價值評定階段：你的印象怎樣？如：你受到感染嗎？你對這件作品有什么感覺？等等。前兩個階段的問題重心在于你看到了什么，而不是你印象如何，要防止學生過早輕易地下結論。解說階段，教師可以運用恰當的語言解釋作品，提高學生藝術修養。在前三階段的基礎，最后讓學生評論作品價值。

DBAE的課程設計是統合的，即把美術創作、美術批評、美學、美術史統合在一個完整的單元教學中同時教授，由簡入繁，系統展開。這樣，可以幫助學生擴大藝術知識面，了解種種文化涵義，并通過視覺藝術進行思想交流。因此，DBAE要求有一系列設計嚴格的、反映出四方面修養的特殊教學主題。例如：以風景為主題的教學可以有：討論大自然的景物，可否稱為藝術品（美學）；學習從形式與分析開始評審一幅荷蘭派的風景畫是狂暴或是孤涼（藝術批評）；認明荷蘭、法國、中國的寫實派與想象派風景畫的典型風格，并研究大自然如何可以理想化和抽象化（美術史）；使用粉筆和海綿繪畫的技巧創造空間的幻覺和自然景物（藝術創作）。〔8〕作為美術教師，應該善于從簡單的美術行為，如常見的風景寫生，進行意義重大的擴展。雖然DBAE四方面內容無需分而教之，但教師應清楚地意識到其中的每個方面，將它們有機地溶合在一起。

DBAE強調美術教育的本質性價值和課程結構的完整性系統性。學生不僅學習如何制作藝術品，還學習如何欣賞藝術品，了解有關的時代背景知識——作品所產生的社會環境。由于蓋蒂藝術教育中心的研究、實驗和大力推廣，這一理論已產生了廣泛的影響。人們期望，它能夠有效地提高學生的藝術修養，使他們了解文化與藝術、內容與形式之間的關系，學會客觀評價藝術品，具有更豐富的藝術知能。

由于DBAE以嚴格的課程中心為導向，有嚴謹的課程設計，明文規定學生在創作、批評、美術史及美學四個領域內進行螺旋遞進式的學習。因此，有人提出疑問，藝術教育接近于行為科學或物理科學的教育嗎？象DBAE這樣的教育是否會過于貌似其他學科而喪失藝術課的獨特性？是否會過于嚴格而導致僵化和枯燥？以結構課程論為教育思想基礎的DBAE重視學生審美能力的培養，但忽略了對自發性表現的啟發，對美感經驗及創造性發展的強調亦顯不足。在藝術教育中，注重結構性的同時必須加強靈活性。

工具論和本質論各自在不同的教育背景下產生和發展，它們有著不同的價值觀，不同的目標、內容和方法。工具論以實用主義教育理論為發展土壤，提倡以兒童為中心的美術教育。它重視兒童興趣，強調兒童自發性和創造性培養，但忽視系統的美術知識和技能傳授。因此，這種美術教育不可能培養兒童具有豐厚的美術知識和技能。而有限的美術知能又限制了兒童高層次美術創造力發展，因為高水平的創造必須以豐富的知能為基石。本質論以結構主義教育理論為淵源，要求以教師和教材為中心。它重視藝術的創作、欣賞、理解和評價等審美力的全面培養，但對自發性表現的啟發顯得不足。此外，嚴格的課程設計和教學亦容易走向形式化和乏味枯燥。

比較一下這兩種理論，可以發現，它們瑕瑜互見，各有揚抑。所以，單獨套用任何一種于我們的美術教育，顯然有失妥當。我們可以根據我國素質教育的要求和美術教育的現狀，對它

們予以合理吸收和改造，洋為中用，促進我國美術教育發展。

注釋：

〔1〕引自赫伯·里德《通過藝術的教育》第242頁，湖南美術出版社。

〔2〕本段文字參考維克多·羅恩菲德《創造與心智的成長》第259頁，湖南美術出版社。〔3〕同〔1〕，第214頁。

〔4〕引自J.R.布爾內特《杜威和美國教育》，美國哥倫比亞大學《師范學院評論》，1979年第81卷，第二期。

〔5〕同〔1〕第11頁

〔6〕同〔1〕第58頁

〔7〕引自《論以修養為基礎的美術教育——艾斯納教授訪談錄》，《中國美術教育》1991年第6期。

〔8〕本段文字參考卓以玉《“以學科為基礎的美術教育”實踐》，《中國美術教育》1994年第3期。