第一篇：論西方公共治理前沿理論的本土化研究論文

1887年，現代行政學鼻祖伍德羅·威爾遜(Woodrow Wilson)發表了行政學的開山之作《行政學之研究》，他將歐洲大陸發展起來的行政學與美國本土特色相結合，借鑒法國和德國行政學的長處，將歐洲大陸的行政學本土化，使之具有美國的觀念、語言和思想。他反思了當時的美國行政學研究中的不足：“行政科學并不是我們的創造，它是一門外來的科學，很少使用英國或美國式的語言規則……如果要應用這種科學，我們必須使之美國化，不只是從形式上或僅僅從語言上加以美國化，而是必須在思想、原則和目標方面從根本上加以美國化?！?/p>

后來，經過學者們的不斷努力，這門產生于歐洲而被美國本土化的新型學科在20世紀初期得以創建。在這門學科創建之時，也正是西方國家工業革命完成之時，西方國家實現了農業社會向工業社會的成功轉型。也正是在這場工業化的進程中，先覺的威爾遜借鑒歐洲大陸的行政學，促進行政學的本土化，得以使得美國行政學領先于世界。目前談到西方行政學，也即美國行政學。20世紀后期，世界掀起了全球化、后工業化的運動，中國應把握住這次社會轉型的機會，借鑒西方國家在工業社會中構建的公共行政理論，使之本土化，具有中國的觀念、語言和思想。

這也是我國行政學學者們應肩負的使命，夏書章于1982年早就指出：“要搞好現代化建設事業，就需要社會主義的行政學和行政法學?！睆埑筛Ｔ诜治鲋袊姓W發展趨勢的文章中指出：“本土化是中國公共行政未來發展的方向和最大的挑戰。”中國應當把握住后工業化帶來的機遇，本土化西方公共行政學前沿理論，使之既具有中國特色，又具有后工業社會的背景，而西方公共治理前沿理論則是本土化的首要任務。

本文所說的本土化既指理論的中國化，也指理論的應用化。理論的中國化與應用化是以我國實際為出發點，本土化西方公共治理前沿理論，因為“只有以我國實際為研究起點，提出具有主體性、原創性的理論觀點，構建具有自身特質的學科體系、學術體系、話語體系，我國哲學社會科學才能形成自己的特色和優勢”。西方公共治理前沿理論本土化的必要性分析“行政學研究只有面向本土經驗，了解和解釋我國的公共行政實踐，才可能找到合適的分析中國公共行政實踐的工具?！?/p>

如果說行政學的本土化是為了借鑒先進理論指導我國政府改革并解決我國實際問題，那么作為其中的一部分，西方公共治理前沿理論的本土化也是很有必要的，是我國行政學科構建、社會轉型和我國改革實踐的迫切要求。學術背景：“他山之石”與中西差異?！八街笔侵肝鞣焦残姓碚撦^我國發展歷史悠久、理論體系健全;中西差異表現在西方行政學理論的他域與本域的區別與局限。

丁煌指出：“綜觀西方公共行政管理學一百多年來的發展歷程，不僅涌現出了一大批公共行政管理學的經典著作，而且也形成了一系列對于西方公共行政管理學科體系的完善和公共行政管理實踐的改進均具有重要價值的公共行政管理理論?！蔽鞣焦补芾韺W科發展歷史悠久，體系健全，理論積淀深厚。而我國公共管理學科起步較晚，實際上是一個“舶來品”，去指導我國公共管理改革還很“吃力”。在這種國外強、本國弱的情況下，最直接的方式就是借鑒西方先進的公共管理理論，指導我國的改革實踐。

但是這種借鑒并非直接“拿來”，中西方國情與理論具有一定差異性，外域理論并非完全適用本土。西方公共治理前沿理論的本土化策略西方公共治理前沿理論的中國化。羅伯特·達爾(Robert Dahl)認為：“從某一個國家的行政環境歸納出來的概論，不能夠立刻予以普遍化，或被應用到另一個不同環境的行政管理上去。一個理論是否適用于另一個不同的場合，必須先把那個特殊場合加以研究之后才可以判定?！?/p>

在筆者看來，理論的中國化是指吸收西方公共治理前沿理論的先進理念，與我國公共管理理論相結合，創造具有中國特色的治理理論，具體為以下五個方面。第一，創新治理理念：服務、網絡、合作、大數據、公共價值。新公共服務理論、網絡(化)治理理論、整體性治理理論、數字治理理論和公共價值管理理論分別為我國公共管理理論界貢獻了服務、網絡、合作、大數據和公共價值等理念。新公共服務理論所強調的“服務”理念滲透著民主治理、公民精神和公共利益的價值。

民主治理強調基于價值觀的共同領導，公民精神體現在公民權、公民參與治理、提供優質公共服務等方面，公共利益是“公共行政官員必須促進建立一種集體的、共同的公共利益觀念。這個目標不是找到個人選擇驅動的快速解決問題的方案，確切地說，它是要創立共同的利益和共同的責任”。因此，我國在構建服務型政府及進行公共服務改革的時候也應注重服務理念，強調公民價值、公民參與、民主治理以及優質公共服務。結語在西方公共治理前沿理論的學術研究中，本土化研究是西方公共治理前沿理論研究的未來趨勢。

到目前而言，我國學者在研究西方公共管理理論時，大都經歷了理論引介、反思批判、理論比較和理論本土化的研究過程。作為西方公共管理的前沿理論，本土化研究將是未來學術研究的熱點。在本土化研究過程中，我們需要把握以下三點。

第一，尋找契合點。中西方在政治制度、政治體制和政治文化等方面存在較大差異，所以在西方土壤上產生的理論并不一定適合我國現有國情。因此，我們需要立足中國公共管理實踐引進西方公共管理前沿理論，需要尋找契合點。比如服務型政府與新公共服務、合作治理與網絡治理、區域協同與整體性治理、智慧城市與數字治理、戰略管理與公共價值，根據我國公共管理改革的需要借鑒西方公共管理前沿理論，在理論與實踐兩個層面本土化。

第二，著眼前沿理論與未來實踐。理論是總結過去經驗，把握現象與本質、結果與原因的關系用以指導未來實踐，所以我們要關注最前沿的公共管理理論，因為前沿理論都是在以往公共管理理論反思批判的基礎上并結合現時代背景而創建的，具有一定的代表性。中國公共管理者還應具有戰略眼光與未來視角，應該摒棄以前“摸著石頭過河”的思維，提早發現問題，并有預見力。

第三，關注理論的中國化與理論的應用化。西方公共治理前沿理論的本土化(包括中國化與應用化)，應立足中國、借鑒國外，挖掘歷史、把握當代，關懷人類、面向未來的思路，充分體現中國特色、中國風格、中國氣派。

筆者在梳理國內學者研究西方公共治理前沿理論本土化問題時發現，大多數學者關注西方理論應用的視角化或指導化，即從西方理論視角看我國某個公共管理問題，或者用西方理論指導我國政府改革的某個問題。這種本土化研究并不系統，我們在進行本土化研究時，既要吸收西方先進理念，創新我國治理理論，還要注重理論的應用。

第二篇：西方經濟學說作業4 行政學的發展 公共治理理論 1500字小論文

西方行政學說作業

4題目與形式：運用公共治理理論，以“行政學的發展”為主題，撰寫一篇不少于1500字的小論文。要求：

1：以公共治理理論為中心，可以綜合選取多種行政學的前沿理論和最新成果；

2：能夠理論聯系實際對行政學的發展進行分析與展望。

當代中國行政管理學的發展與展望

自20世紀80年代以來，行政管理學（亦稱行政學）作為政治學與管理學的交叉邊緣性學科，作為與中國改革開放現實密切相關的應用性學科，在中華大地上異軍突起，鋒芒畢露；并且隨著中國改革開放進程的加快和社會主義市場經濟體制的建立與完善，中國行政管理學正在向新的廣度與深度發展。因此，探討當代中國行政管理學發展的成就與存在的問題，尋求中國行政管理學發展的對策，展望中國行政管理學發展的前景，便具有重大的理論意義和現實意義。

一、當代中國行政管理學發展的主要成就

當代中國行政管理學基本上是從“零”開始發展的。但是在改革現實的需求、領袖權威性的倡導、傳統理論的影響、國際環境的促進以及學科本身的適用性等諸多因素的綜合作用下，中國行政管理學取得了飛速發展與長足的進步，為學術繁榮、人才培養及機構改革的推進作出了突出貢獻?？偟恼f來，中國行政管理學經過20多年的研究與探索，其取得的成就主要有：

1.使行政管理學成為一門相對獨立的學科，初步確立了行政管理學研究的基本范疇和框架體系，使行政管理學與其他學科的科際界限越來越清晰，并取得了自己應有的學術地位和社會地位。

2.學術研究進一步細化和專門化，形成了若干個部門行政管理學和專業化比較強的研究領域。中國行政管理學在注重研究行政管理的一般理論原則的基礎上，加大了對部門行政管理學，如工商行政管理、教育行政管理、文化行政管理、科技行政管理等的研究力度，促進了中國行政管理學研究的進一步細化和專門化。

3.行政管理學的學術團體與教學科研機構急劇增加，形成了相對獨立的教學、科研體系。在學術團體方面，1988年建立了中國行政管理學會，1987年成立了全國行政管理教學研究會，1993年還成立了全國行政管理青年研究會，1995年以后全國各省市相繼建立了行政管理學會；在研究機構方面，國務院有關部委、各省市人民政府人事編制部門、各省市社會科學院及部分高等院校都創辦了大量的研究機構或研究中心；在行政管理學教學方面，全國除國家行政學院外，還成立了30余個地方行政學院，在高等院校，有20多家建立了行政管理學系或專業；在教學層次上，有博士、碩士、大學本科和大專等各個層次的學歷教育，并且我國自90年代末期還開展了公共管理碩士（MPA）學位教育。

4.培養了大量的行政管理學專業的高層次專門人才，他們大多數目前已成為各級政府行政管理的中堅；同時向社會，特別是向青年學生和黨政機關傳播了行政學方面的知識，使越來越多的人認識到，政府管理有其客觀規律，政府管理需要科學理論的指導。

5.緊密圍繞行政改革現實的熱點開展研究，為行政改革提供了理論支持。行政管理學是一門應用性較強的學科，必須結合改革實際才會有生命力。20多年來，伴隨著改革的進程，行政管理學界結合實際，對機構改革、人事制度改革與公務員制度、政企分開、后勤體制改革等專題進行了各種形式的研究，提出了一些有益觀點與思路，對政府領導層的決策產生了積極的影響。

6.開展國際學術交流，與國外一些行政管理學學術團體和專家建立了廣泛的聯系，國際學術活動有很大發展，極大地促進了中國行政管理學的研究與發展。

二、當代中國行政管理學發展趨勢展望

雖然當代中國行政管理學面臨著一系列的危機與挑戰，但是知識經濟時代的來臨以及中國改革開放的偉大實踐又為中國行政管理學的發展提供了難得的機遇。我們認為，只要我們采取積極對策，擺脫當前中國行政管理學發展的困境，中國行政管理學的繁榮與輝煌一定指日可待。具體說來，中國行政管理學的發展必將體現出以下趨勢：

1.行政管理學的本土化。行政管理學作為一個學科是在西方誕生的，目前中國行政管理學的理論體系 1

是舶來品，在經過20多年的引進、消化、吸收后，行政管理學的本土化要求十分迫切。行政管理學的本土化體現在以下方面：探討并最終建立有中國特色的行政管理學理論體系，根據實踐需要確立并調整我國行政管理學研究的基本范圍與重點領域；建立適合中國國情的行政管理學課程體系與教育體系；探討行政管理學基本理論、原則、技術、方法在我國的適用范圍與條件。一句話，行政管理學的本土化，就是要使行政管理學研究扎根于中國的土壤，解決中國的問題，為中國的經濟和社會服務，體現中國的特色。

2.行政管理學的系統化。20世紀80年代研究的重點是行政管理學基本原理的總體構建，90年代以來，行政管理學基礎理論研究開始擴展到重要的分支學科與分支領域，如組織理論與組織行為學、公務員制度、行政決策學、領導科學等。21世紀行政管理學理論將深入到其他分支學科，如行政發展與行政現代化理論、行政生態理論、行政改革理論等。隨著研究熱點的多元化和向分支領域中的滲透，行政管理學的學科建設與研究范圍必將趨于系統化。

3.行政管理學的綜合化。政府行政管理是一個龐雜的體系，行政管理學發展將會更多地與經濟學、政治學、法學、社會學、管理學、心理學等進一步緊密結合開展綜合研究。行政管理學的綜合化趨勢，一方面是基本理論與研究方法相互借鑒滲透，另一方面研究的領域相互交叉與部分重合，需要不同學科從不同角度進行研究。

4.行政管理學的應用性。這主要體現在：一是行政管理學將突破定義學、分類學、定性學、原則學的基本模式，加強行政管理操作層次與操作技術的研究。二是行政管理學將從實踐中發掘新的研究課題，解決實踐中面臨的具體問題。三是行政管理學研究將加強理論工作者與實際工作部門之間的合作與溝通。

5.行政管理學的國際化。加強與國際行政管理學界的學術交流與合作，走向國際學術論壇，介紹中國行政管理學研究的現狀與主要成果，讓世界了解中國行政管理體制改革的進展與經驗；同時，中國行政學界應加強對國際行政管理學理論與實踐的研究，及時把握國際行政管理學發展的新動向、新趨勢，積極借鑒國外先進的行政管理理論、方法與技術。

第三篇：論高校公共體育課理論教學與學科建設論文

摘要:高校公共體育課理論教學是高校體育學科建設的重要環節，是對體育實踐教學的重要補充、指導和提升，足高校公共體育教學實現高等教育化的必要途徑．高校公共體育理論教學是以競技為核心的理論教學體系，是研究競技的理論，并由此拓展出高校體育教學應有的層次和深度．

關鍵詞:公共體育課；理論教學

1現狀和意義

1．1公共體育課理論教學是高校體育教學的基本形式之一

公共體育課理論教學過去就有，只是不夠重視，更像是擺設，僅用于雨天教學和機動的備份，內容上不外乎是體育常識、體育衛生，屬于體育常規教育的范疇，沒有專業性和系統性．近年來，高校在評估和學科建設的要求下，理論教學逐步受到重視，主要有三個方面的表現：(1)理論教材的配備．高校根據各自的需要，編纂和出版相應的理論教材，學生人手一本．(2)理論教學的制度化．理論教學的課時，按照一定的課時比例，納入到教學計劃當中．(3)理論教學和學生的學習評價相聯系．理論考核的成績，按比例計算到學生體育成績之中．所以說，理論教學作為公共體育教學的一種形式已經建立，但在實際教學過程中不難發現，無論是教學還是考核，與我們所期望的相去甚遠，流于形式，喪失了理論教學的意義．首先從理論教學的內容來看，大都是過去體育院校通用教材的濃縮版，內容陳舊，不是理論，只是運動動作和技術的文字說明，其價值相當于體育常識，缺少層次和深度，沒有學術價值，學生不感興趣．其次從理論教學的管理來看，理論教學所占比例偏小，很難達到預期的效果，考核也不受重視(與其他公共課程相比)．

1．2公共體育課理論教學是對體育實踐教學的補充和指導

理論是“人們由實踐概括出來的關于自然和社會的知識的系統的結論．”…．體育理論基于體育實踐，是對體育內在規律進行系統研究得出的當前結論，體育作為獨立的學科，主要通過體育課的形式來實現學校體育的目的和任務，區別于一般意義上的體育活動，僅有實踐教學顯然不能滿足學科建設的需求．同時體育又具有很強的包容性，和多學科形成有機的聯系，某種程度上可以說體育又是一個多學科的綜合體．體育的發展與進步和相應的理論體系的支撐密不可分，是體育的組成部分，是體育實踐不可替代的．體育課理論教學，基于實踐教學，作為體育實踐教學補充，發揮理論所具有的指導作用，不僅如此，理論教學還是實踐教學的延伸，甚至是對實踐教學的超越，提升公共體育課的教學檔次，突破實踐教學的局限性．

1．3公共體育課理論教學是實現高校公共體育高等教育化的重要途徑

所謂公共體育高等教育化，就是使高校公共體育教學具有學術性和研究性，將公共體育教學提升到一個新的層次，區別于中小學體育教學的模式．高校在學校體育的目的和任務上有別于中小學，首先，中小學學生處于生長發育的高峰期，體育教學的強身健體，促進生長發育的功能尤為重要，從學習技術和動作的角度看，中小學學生也處于動作技術形成的最佳時期，所以實踐教學就顯得更有意義．而大學生已接近成年，在學習技術和動作上處于劣勢，但認識、理解和研究能力顯著增強．加強理論教學，提高對體育及其價值的認識更加重要．此外，大學生缺少的不是體育鍛煉的機會，而是強身健體的意識．高校在體育教學的硬環境上也非中小學可比，有良好的師資力量和科研氛圍，為提升理論教學打下了堅實的基礎．高校公共體育教學強調培養學生綜合體育素養，而不僅僅局限于技能和健身，所以理論教學彰顯出體育教學應有的教學層次和深度，具有學術價值．

2核心與內容

2．1公共體育課理論教學是關于競技理論的教學

確立以競技為核心的理論教學體系，和以活動為基礎的說明書式的理論體系有著本質的區別，“在本質上，體育是以競技為基本手段和主要形式，增強體質，提高體能技能，培養心理素質和能力的一種社會性活動．……競技是體育最重要的特征，體育的必然是競技的，沒有競技就不能成體育．”“體育的本質特征決定高校體育的目的和任務．高校體育學科體系是我國體育專業的基礎和搖籃，肩負著培養和造就高水平體育人才和體育科研與管理人才的重任，應加強體育教學的學科性與競技性，……在以競技為核心的基礎中，根據各群體的具體特點，充分發揮體育的教育、娛樂和健身等基本屬性及其功能，逐步實現體育的高等教育化．”競技是體育的本質特征，是高校體育學科建設的核心，理所當然也是理論教學體系的核心，這就指明了理論教學的方向，拓展了新的層次和空間，具有系統性和專業性，學術價值和研究價值不言而喻．

2．2公共體育課理論教學是對專項發展進行系統的研究

理論教學依托于專項實踐教學，在加強專業性和系統性的同時，要兼顧到知識性和教育性．其教學內容分為四個方面：(1)加強對專項的認識．了解其起源，現狀和發展趨勢．(2)學習專項競技的方法、競賽規則裁判法、組織方法以及比賽的方法等．(3)理解影響專項競技的相關因素．技術和戰術因素、身體素質和體能因素、心理素質因素以及運動損傷預防和科學訓練方法等．(4)專項競技對社會的影響．專項競技與文化、經濟發展、科技進步以及對健康和醫學的影響等．其內容既是傳統理論體系的繼承，又有新的研究方向．

3作用與預期

3．1公共體育課理論教學與專項化選修教學模式形成有機融合加強公共體育課理論教學，使專項化選修教學模式更加系統化和專業化，理論教學對實踐教學的補充、指導和提升的作用也更加突出，同時專項化選修教學模式也為理論教學提供了合適的形式，實現理論教學與專項化選修教學模式對接，有利于形成以專項化教學模式為主體的學科分支，理論教學能夠擺脫普通專業大學生受運動水平和能力的制約，打破實踐教學由于客觀原因而形成的教學屏障，率先從理論教學上實現突破，邁上新的層次，提高教學質量．

3．2公共體育課理論教學對學校教學管理提出了新的要求

加強公共體育課理論教學，在增加理論教學課時的同時，還要對理論教學場所，考核的方法做到科學的安排．理論教學不僅可以提升體育教學的層次，同時也使緊缺的運動場地，器材得到一定緩沖，合理安排理論教學的周期，減少季節變化對實踐教學的消極影響．在課時安排上應有別于其他學科，要突破學期的限制，形成獨立的教學體系，加強教學管理層面上的可操作性．

3．3公共體育課理論教學給教學雙方帶來了機遇和挑戰

加強公共體育課理論教學，打破原有教學體系的平衡，教學雙方必須以新的心態和新的要求共同面對，由加強理論教學而引發的新的評價體系，對教學雙方的影響顯而易見．加大理論教學的比重，對學生有了新的要求，部分學生僅憑身體素質和運動能力的優勢，“一招鮮吃遍天”的狀況已經行不通了，而另一部分身體素質和運動能力處于劣勢的學生，則增添了學習的動力和自信．新的評價體系強調學生綜合體育素養的評價，有利于良好學風的形成．理論教學的大力介入，對教師的學習和科研提出了更高的要求，傳統的觀念得以更新，學術的風氣得到加強，教學雙方由此更加相互聯系、相互促進，這種質的變化是學科建設的內涵．

3．4公共體育課理論教學完善了競技育人的教學理念

理論教學注重研究競技的理論，學生通過對競技理論的系統學習，競技意識得到加強，對競技的理解更加深刻和全面．學校體育的終極目標是育人，競技超越游戲、超越健身、超越知識，競技是對人生的一種態度，是生活的哲理，是成長的磨練．認識競技，理解競技，其本身就具有很高的價值．這種價值不亞于直接參與．尤其對普通非體育專業的大學生來說，良好的競技意識是走向社會的準備．公共體育教學面對的是來自不同專業的普通大學生，有各自學習和研究的方向．競技是多學科的綜合體，依賴于多學科的支持．理論教學為全面認識、理解競技打開了方便之門，鼓勵和吸引學生到與競技相關的行業中來，從事研究和工作．競技事業及其相關產業的迅速發展，也為大學生就業提供了新的方向．這是社會發展的需求，是高校公共體育教學帶來的新課題．

第四篇：課程與教學論研究的前沿熱點

《課程與教學論研究的前沿熱點——教學研究中的問題意識》

吳剛平，華東師大課程與教材研究所副所長，教授，博士生導師。近年來在課程改革與教材建設方面發表學術論文、專著70余篇，在20多家刊物刊登。2015年4月10日下午，吳教授在新疆師范大學教科院作此講座。（講座記錄：劉軍筆錄，未經本人審閱。2015年4月10日）

去新疆師范大學教科院聽了華東師大教授吳剛平先生的講座，深有感觸和啟發。付剛老師要求我錄上音轉給他聽一聽，但這錄音也沒能保住。今天下午稍有點時間就整理了一下筆記，晚飯后接著整理發現就七千多字了。實際上還有一些生動的案例沒記全。在這里分享給大家吧，畢竟有許多朋友沒有機會一睹吳教授的風采，領略他對課改精深的研究成果的冰山一角。

一、關于從教學意識向課程意識的擴展問題。

近年來不少人說我們的教育出了問題，實際上指的也就是教學。難道把教學與課程分離？許多問題不是教學所能解決的問題，因為它是社會問題。比如說一些課程學生不喜歡，這是教學出了問題嗎？對于中小學教師來說，教學目標這是個核心問題，是最重要的東西。但不少教師則總覺得不是該他們關心的問題，而只關心教學。因為標準是國家定的，教師不清楚，認為做得再多也沒有意義。教師只關心教學的材料和內容，不關心目標是什么，所以質量是無法保證的。比如《捕蛇者說》，學生從小學、中學到大學都在學，同樣的教學內容，各個階段怎樣教，怎么學，就是目標。小學生，知道這個故事就行了；中學生則要讀字習詞弄清句子意思，學些修辭，還要了解時代背景；大學則要整體把握。如它在文學史上的地位等。學成怎樣，學出什么來，這就是不同的目標。這也就是課程知識中的重要東西。教師在自己的學習、教書生涯中，關于課程是缺乏專業基礎的，但課改要求我們的教師要變化，要有專業發展，需要這個東西——課程意識。為什么我們的教學偏難偏深？原因就在教師把握不了目標，對難度把握不準，而問題就出在目標意識不強上。

我曾到一所名校高中去聽課，上課的是從高三下來的一位老師，三年輪一屆，現在教高一。他教學就總是拔高。高考是三年之后的事，但老師教難了，部分學生就產生了挫敗感。學生對難的題不會，基礎又不牢，這問題就出來了。內地有不 少高中在內部是分層分等的，你看那“火箭班”、“高鐵班”、“動車班”等名目，實際上就是快慢班的意思。學校怕老師有意見，就讓你帶個快班再帶個慢班來平衡。這個沒有目標意識的突出表現就是不管你帶什么班都是無差別的進行教學。

根據學情的不同教師的教學策略應做必要的調整。實際上兩個班的課程是不一樣的，聽評課是中小學重要的東西，但大家都來評課，各自的情況不同，依據也完全不同，誰都能提出上好課的建議來，但老師都聽則不會上課了。因為聽這個建議的話他就要在一堂課上展現所有該做的東西——這個就是失去目標的表現。結果一堂課該達成的目標沒達成，該提升、該拓展的目標也沒有做到，不知道該采用哪一條建議，其實教師本身也就缺少一個清晰的目標。

教師拿到材料，要看與目標是否合適，材料是否合理。哪些證據證明是一堂好課？實際上所謂的好課也都是偏離目標的。

對誰而言？對學生??！現在所謂的好課就是老師的表演了，不評學生了，這就是缺失目標了。所以，過程、方法、資源的開發與利用，這些評價意識有沒有，而這些都包含在課程意識中。

我國中小學為什么負擔重，就因為不清楚目標，什么都教。大家都感到課時不夠。比如有的課程一周就4節課，老師為了達成目標就去搶課時、搶課余，學生不堪重負。實際上整個教育系統都缺少目標。

二、關于重建教學方式變革的知識觀基礎

課程知識，客觀地講也都前人留下的，而教學真正的難關就是要將這些知識內化為學生個體的主觀意識，成為活的即有用的知識。我們的教學就是讓學生要記牢這些，還要求背下來。這就把活的知識教死了。為什么要這樣教呢？因為要考試，考試考的也就是這些死的知識。

評價一個好學生標準是什么呢？一種是學死的知識學得好，因為考試總是成績好；一種是學活的知識。建構主義的知識觀要求學活的知識，因為它是內在的知識觀的體現，也是客觀的、靜態的知識觀。這個知識觀會影響教學，影響學生的學習方式。但我們的教學方式決定了學習方式，而學習方式是怎樣的更重要?，F在提倡學中做，做中學，還有提倡做中悟，悟中學，這個更有意義。對教師而言，知識觀的轉變是非常重要的。老師關注的就是知識點，而知識點是靜止的，這不 2 夠。學習方式不同，對知識類型的劃分不同，方法性知識就是做中學，而價值性知識就是悟中學。事實性知識呢？它要求的就是記中學。哪一個更好些呢？ 我們中小學缺失的就是價值性知識。方法性知識需要講解，把方法講給我們聽，方法就已經不是方法了。而方法是會做會用的知識，把方法性知識講清楚了，但是不會做也不會用，這知識也就變成死知識了。會做會用的才是方法性知識。事實性知識是效率最低的知識，是死知識。但表面上看起來效率高，實則未獲得方法，學了很多卻都不會用，實際上也只是會背。

價值性知識是一種價值觀念，用自己的方法——悟中學，是在做中學的基礎上才能形成的知識。學生經過自己的體驗、總結、感悟、提煉，最終形成看問題的態度，信念、信仰，從中獲得指導行動的準則，這就是價值性知識的特點。從現狀上看，我們大多數老師采取的是直接講授和灌輸，看來一切都明白了，實際只是聽懂了，但意義不大。因為它不是自己悟到的，只是被告訴的知識。學了一輩子。只學到了事實性知識，其結果就是缺方法，缺信念。

有些東西是只能背的，比如讓你背社會主義核心價值觀，那24個字分了三個層面，一個字都不能背錯。自己也能去悟，但悟出來的你說了也不對。

未經過這個過程“悟”出來的可能低，管用。但人格分裂了。自己悟出來的可能水平不高，但有意義?！拔颉钡臅r間應該給學生，通過相互之間的借鑒、取舍，讓其記住——悟出了不能說，那是要人格分裂的。好的狀態，應該是知無不言的，有一個求同意識。只有死的知識，表面教會了，實則更痛苦。記中學有一個軌跡——遺忘是最大的敵人。遺忘是必然的，中性的，是人類自我保護的一種機制，痛苦的事情就應該遺忘，否則活不了了。記中學——為遺忘而痛苦，沒完沒了的痛苦。學生在這種狀態下學習有三個困難：記不住，記住了還忘記，記住了又不考！這樣學生就找不到學習快樂的享受和感覺。因為都是客觀的、靜止的和公共的知識觀，應更好地化解這一矛盾，應建立起動態的知識觀。我們缺乏的是方法的、價值的知識觀。理解下的記中學也不能改變這一事實。以上三類知識我們總結為：事實性知識——學會的；方法性知識——會學的；而價值性知識——樂學的！

三、學生在教學方式變革中的作用

很多人對教育的理解就是教科書。什么是教育？就是施加有正面影響的活動，是成人的一種行動，自上而下施加的、控制的、外力影響下的活動，從而獲得成長、發展的過程。若要真正實現以學生為中心這一點，就得通過“悟中學”來改變。新課程要求突出學生的地位，對教育的觀念要實現一種改變。教育是學習者的事情，是與老師一起互動產生作用的過程，不是教育者來強迫、遷移的過程。關于這個方面的問題不展開談了，時間不夠

四、積極開發和合理利用多種課程資源

一直有這個問題，學生拿上教材，不要老師自己學行不行？做不到。教材的“教”字用得好，就是老師教的材料。那么有沒有“學材”了，回答是沒有。我曾去美國考察了一年教育，他們是學生用的書厚，還有電子材料?？衫蠋熡玫臅鼙。麄冞@樣做的目的是讓學生看得懂。這與我們正好相反。因為思路不一樣。新課程強調合理開發教育教學資源，要利用多種資源實施教學，這主要是為了彌補我們的課程、知識的不足，增強課程的活力。本是個好事。但我們現行的各類考試等同于評價——壓迫的工具。

五、通過評價促進學生學習

評價同時也促進教師的教。我們現在考試方式單一，考試內容單一，教什么就考什么。大家都在研究考試具有典型性。評價的問題不是一個小問題，在這里也很難展開來講。

六、新技術條件下的教學形態

現在國內外都在流行“慕課”、“微課”和“翻轉課堂”等，成為熱點了。這些就是教育新技術革命帶來的變化。也是一種革命性的文化。

在古代戰爭時代，冷兵器的時代，一身功夫能打天下?，F代戰爭是熱兵器時代，是信息技術條件下的戰爭形態，不需要人機器就可以實現制敵目標了。后信息化時代——可以讓機器也失靈了，電子不運轉了?，F代教育就是這種發展趨勢，全國都在普及教育信息技術，我們已經進入了這一時代。

中小學，包括最偏遠的學校也都是信息化的，觸摸式的。這背后的投入是巨大的，觀念也非常先進。

七、增強校本教研的“問題意識”

這是我們今天要重點討論的問題。我們會遇到許多的問題，要解決這些問題，問題意識就非常重要，是前提。我們長期接受的是死的知識的教育，自己則提不出來問題。中小學教研活動是在經常做，但我看效率低，原因就是缺乏有價值的問題。我曾去看過一個中學的教研活動，等了半天也才來齊了人，都在閑聊。就算是正式開會了也是廢話連篇，議論的家長里短的事情多。所以是無幫助的會，老師有抵觸也不奇怪，因為領導不來就不議正事，行政性太強，專業性淡化了。怎樣提高中小學教研活動的質量？我認為關注問題，關注熱點，有問題意識很需要。日本有位教育家叫佐騰學的，不久前來中國交流。中國的中小學教研員超過10萬之眾，一直很讓外國人羨慕。他們也曾認為中國的教研活動一定搞得很好。但他看了我們中小學的一些教研活動后說很失望。認為同日本的相比水平不高，他們做教研活動直言不諱，直接說問題該怎么解決。中國人則是每次都討論該怎么教，怎么上，結果什么問題都解決不了。因為根本不討論為什么教的問題，每個人說得都不一樣，讓人無所適從。佐騰學先生說日本人做事有三個層次——愿景，哲學，方略，教師在這三個層次上統一起來也才達成目的。1.愿景：對未來的期待和希望；2.哲學：學校、老師、畢業生的形象設計，先弄清楚到底要培養什么人；3.方略：選擇知識、方法、措施和策略，通過具體的教學解決問題。舉一反三做不到，舉三反一。這是一個過程。

領域應該有許多應該解決的問題，存在于每個人的心中都有一些熱點。每個人的崗位不同，想法也許會有不同，但都應有自己的愿景。

八、關于教育教學問題的解決方式。經驗方式解決 研究式解決

個人經驗、慣用策略 分析、討論、計劃 一次性、重復性 行動、觀察、反思 自發的、隱性 自覺——顯性 許多問題僅靠經驗來解決，比如你怎么考我就怎么教。以前曾成績高，現在經驗不夠是因為三四十歲的教師再往上提高成績難了，經驗不能滿足解決問題的需要了。經驗無效所以研究的價值顯現了。有新的問題不在經驗的范圍里了，必須要進行新的思考了。

研究與經驗的不同在于——其過程是外顯的，因為它要經過分析，適時要做出決定。如第一次去上課，解決問題和困難不會有大的變化，發現有四個問題，因此需要研究。

自覺的特征——公開的，即顯性。成績提高不了因素是什么？分析、發現，即研究的過程。由此獲得的認識——新的經驗。

經驗式解決與研究式行動是相互轉化的，所占比例不同，不同的階段可能會轉化。校本教研的三個性質： 行政特性 專業特性

在某種條件下應是統一的 本質特性——研究問題 是主導的，但解決不了有些問題 關于專業特性：

行政特性的特點是以權力為核心 專業特性的特點是權威是核心 權力是授予的，讓步的，基于認同的，基于專業的判斷，具有強制性，強調服從 帶來啟示。權威不可授予，權威 自主選擇，是內在的。

方式完全不同，在行政面前領導永遠是對的——下級服從上級，賦予郵政信箱的，下屬只有一種情況下是對的——領導說。

專業權威則不同，誰能解決問題誰就是權威。比如橋梁專家。

最好的老師——最能夠幫助學生學習的。權力做不到。因此我們強調回歸專業特性。因為行政代替不了專業問題，有些還不務正業，過多涉及到利益的協調。因此需要專業知識，專業精神，需要專業特性。

同樣，專業特性不能代替行政特性，因為在許多時候還要服從于利益。因此，我們有一個分工與合作的行動研究——帶著問題來，帶著方案走，帶著新的問題來，帶著新的方案走，如此循環。

教研活動——以問題為核心，以問題研究為機制，實現本土化的發展。問題意識與問題 校本教研中問題的性質

1．自己的問題與他人的問題。他人的問題是自己不知道的，沒有意義的。每個人都習慣從他人那里找問題，這是個角色職責范圍的問題，越研究就越不可解決，所以沒有意義。

我曾參加了某高中的一個教研活動，要討論高考模擬題出題的事情。大家等領導來，十幾二十分鐘的時間在聊天。后面開會了，但仍然不斷有別的無關事務在閑聊。大家關心的不是研究，而是校長任期快要到了，不斷岔開話題?；顒优茴}了。沒有效率。校長的職責與活動無關，所以的問題。

2．真實的問題。是自己的角色范圍里的問題，是發生的，存在的，不是虛假的想像的。花費時間研究是有意義的。

3．主要的問題。教研活動要有主線。抓大放小。次要的問題討論起來則效率低。老有一些說法，說細節決定成敗。我說細節決定不了成敗。在教研活動時非主要問題不必糾纏，都抓細節了主要問題就淡化了。比如在教學上，越細節化學生就越苦。

4．可解決的問題。研究是要在你的層面可控制的范圍內的，否則浪費時間。有教師對批評他只注意難題的輔導不服氣，說只要高考廢除我就改。這不是你可控制范圍的，所以研究也是不可解決的。你要研究的就是在現行的高考體制下，如何提高學生成績的問題。

最近我曾到上海市一所名小學參加教研活動，他們是準備搞個校本課題。這是個小學集團了，36個教學班，有個教研組長說她運氣不好，自己帶的班平均分被五個差生給拉下來了，這學期墊底。為什么說是五個差生給拉下來了呢？她說倒著算，去掉五個差生的成績后，學生的平均分就高上來了。建議學校按有效分數段算遭到拒絕。她準備搞這個課題了，怎么讓這五個學生成績上來。這是個真實的問題，也是自己可控制范圍內可解決的問題了。但是在后面做的過程中有意思了。

她每天把這五個學生留下來搞小灶，抓作業，規定做完作業才能回家。一開始有些效果，但起色不大。她著急了。我說你用的是行政手段，因為具有行政特性了，運用了權力，但是還沒有用好自己的專業權威。老師有些困惑，接下來我們經歷 7 了這樣一個討論、反思和改進的過程，最終確立了一個有效的問題意識。我建議老師先做一個個案，為什么這個學生數學成績差？第二周再去，老師說她找到了原因，確定了是孩子的原因。1.從小爺爺奶奶帶大，老人都沒啥文化；2.父母也沒啥文化，很少過問孩子學習；3.孩子本身學習習慣不好。我說你找的這些原因大都是你沒有辦法解決的。比如老人沒有文化，你改變得了嗎？研究方向偏了，研究也就沒有價值了。她本是個好老師，但老師常常是批判性思維的，是專門訓學生的，對我的意見有抵觸。她說我聽不懂你的話。這孩子學習習慣不好，文具亂丟，這學期課本也丟了都換了兩本了。我說這跟數學不好也沒有關系，結果書并沒丟，也許是故意的呢。

討論：我們從學習過程中找原因。第三周我再次來的時候，我要求這位老師把孩子的作業、試卷都拿來，找那些錯為什么錯的原因，這需要技術環節了。后來我再來時老師的臉色好看多了。她有點感覺了，說，吳教授，這孩子主要是在計算結果上出錯。我說還要找原因，計算結果的錯也許還不是真正的原因。觀察：這個孩子的計算結果為什么老出錯——找現象背后的原因。

我盯上了這件事，再來時老師告訴我一個有趣的事情，這孩子算一道13×7的題時算成了71.還有類似的乘法計算題也有這種現象，她說終于發現了孩子是沒有進位的問題，不是真的不會。后來我看著又出了兩組題讓這孩子做，發現確實如此。孩子小，進位沒做記號，心算能力還不夠，這出錯就難免了。問孩子為什么不進位呢？孩子說老師說本子要干凈。這下老師也笑了。原來她平時就要求孩子們不能做記號，要讓本子清潔。孩子聽話了，結果出錯了。這下子她的看法一下子改變了，聽話了，結果出錯了。這下子她的看法一下子改變了。觀察、設計與改進

這真是一個可愛又可憐的孩子。孩子知道聽老師的話有好處，能得到表揚，這個研究過程對這位老師意義大，意識到了課題研究的問題意識和價值是什么。設計——讓孩子養成做記號的習慣。雖然其中考試成績還不是很好，但這個做法堅持下去了。

反思——強化三周讓孩子形成了穩定的進位做記號的習慣。

這個研究過程對這位老師來說很有趣，剛才說了問題研究的四個特征，在這個研究經歷中，這個老師發現了真實的問題，有價值的問題，找到了校本研究的方向，8 也逐漸與我們有了親近感。

問題的正確解決——現象、原因、對策。

在這個研究中“為什么”最重要，是核心的問題。弄清楚為什么，就能從現象中找到真實的原因，從而解決問題。要開展研究活動，三個問題做起來不容易。怎么樣找有價值的、值得研究的問題。

兩個維度——滿意度和預期度。四種組合——四種現象。滿意度 預期度

特征 特別不滿意 意料之中又是意料之外。找特別滿意的，為什么？ 現象值得關注。

是什么因素導致，現象背后 把握其可掌握的研究，的原因。可推廣與不可推廣 終極問題——形成怎樣的一個人

有這樣一個例子。有位老師高考教學成績一直很好，學校準備做校本課題了，研究了半天才發現，他本人就是參與高考命題專家組的成員之一。這不可推廣，研究了也就沒什么價值了。因為對大多數人沒有意義。還有一位是特級教師，他天然就是個好老師，特別個性化，誰也模仿不了。研究也不具有可推廣性。類，原因有兩類，具有可消除與不可消除性。

比如對特別不滿意的，尋找原因。這要從態度和行為、家庭環境等方面找原因。要明確哪些是可消除的，哪些是不可消除的。明確的目的是尋找對策。就是要解決問題。

什么叫對策？過去我們常認為對策就是對付和應對的辦法?，F在不這么認為。我認為對策就是“正確”的策略或辦法。首先不是對著干的，是與“原因”相匹配的策略。在這個研究的過程中，尋找真正的“原因”是核心。我們確立這個概念——什么是問題意識？就是透過現象來看本質。

關于問題的提出與課題的形成。從一個到一類，從部分到整體，從特別到一般，從一次性到持續性。問題小，課題大，二者之間是連續體。如果好幾個問題合起來，就有可能成為課題，關于問題與課題的轉化。問題合起來成為課題，課題分解則成為問題。而太微觀了則形成不了課題。那么，研究方案中的問題該怎么寫？

標題最好是現象層面的?，F象的說明容易引起共鳴。比如教育方面的“質量差”、9 “負擔重”等問題形成的課題題目。大眾關心的是到底什么原因導致“質量差”、“負擔重的”？有人將考試作為原因來分析，但不可消除。那就要找可消除的因素。比如教師的改進教學方法；作業負擔重，那么如何改進作業質量，改進評價方式和學法指導等，是可消除的。問題的熱點性，標題上涉及到各方面關注的信息，可消除的方案是猜測不倒的，這就有新意了。但要找到這樣的解決方案，必須要有有力的實證研究。如此也才可能是有效的，不同的解決方案。行政部門給你錢研究也覺得是值得的。

第五篇：論西方藝術教育的本質主義研究范式文學論文

藝術教育的研究范式，是解釋藝術教育研究中被研究者公認的信念、方式、技術、方法及研究過程中共同建立和遵循“藝術教育共同體”發展邏輯問題。為了把我們的考察和研究對象定位在一個歷史的、社會的、文化的、多元的情境中，筆者選擇以美國藝術教育為視角、梳理藝術教育的本質主義研究范式產生的思想淵源和特點，反思西方藝術教育的本質主義研究范式的理論問題。并對我國藝術教育界起到借鑒、監督和促進作用。

一、藝術教育的本質主義研究范式產生的思想淵源

本質主義研究范式的主要思想基礎源于美國教育家布魯納提出的“以了解科目基本結構”為主旨的教育思想。人們在他的《教育過程》中首先發現了“科目結構”（Structure of the discipline）這一術語。布魯納根據瑞士心理學家皮亞杰創立的結構主義心理學應用于中學課程改革，提出了頗有創見的教育思想。在此理論的基礎上，60年代以后逐步形成的本質論以美國藝術教育家艾斯納（ElliotW.Eisner）和格內爾（W.D.Greer）為代表。其中布魯納觀念的實踐者美國藝術教育家巴肯（M.Barken）起到了重要作用，巴肯在尋找藝術課程發展要素與科學知識相同的結構形式的實踐中，試圖在藝術家與科學家之間建立平衡。他認為藝術有權成為科目，作為科目的藝術教育包括畫室學習、藝術批評和藝術史，這也是艾斯納所提出的四種藝術領域知識均衡論的理論基礎，艾斯納在巴肯的思想理論基礎上，把藝術知識分為藝術創作、藝術批評、藝術史和美學。布魯納和巴肯兩人的理論都對艾斯納產生了重大的影響。在科目中心的基礎上，艾斯納提出了本質主義藝術教育范式，對當代西方藝術教育具有深遠的意義。

二、藝術教育的本質主義研究范式特點

本質主義研究范式強調藝術教育的本質性價值，倡導以學科為基礎的藝術教育。藝術只有成為獨立的學科才能保住在學校教育中的合法地位。西方掀起了以學科為指導，以課程革新為中心的教改運動。西方藝術教育范式從重視“自我表現”和“創造性”轉向幫助學生獨立從事藝術學科結構的探討，也就是教會學生如何學習藝術，從而使本質主義藝術教育觀有所發展。

本質主義者認為：“藝術最重要的貢獻正是那些只有藝術本身才能做出的，而且任何一項將藝術首先作為其它目的服務工具的教育計劃是在沖淡藝術實踐，從某種意義上講是在剝奪兒童從藝術中所受的益處?！?/p>

（1）藝術不應屈尊服務于其他目的，藝術在學校課程中的地位得到了重視和提高。W·迪文·格內爾的觀點與艾斯納相近，格內爾倡導DBAE大綱，并在《一種以學科為基礎的美術教育：將美術作為一種學科的研究方法》一文中首次使用了“以學科為基礎的藝術教育（TheDiscipline——BasedArtEducation）的術語，這一流行的教育思想簡稱DBAE。它實際來源于60年代出現的教育觀念，卻揉進了巴肯、艾斯納在60年代提出的藝術創作、藝術批評、藝術史教學思想。本質主義研究范式建立了比較完整的藝術教育方法論，為藝術教育的發展做出了重大貢獻，然而，這些思想當時除了在學術雜志上有所宣傳外，并沒有應用到教學中。進入20世紀80年代，美國保羅·蓋蒂信托公司出資成立蓋蒂藝術教育中心，蓋蒂藝術教育中心在60年代以學科為中心的理論基礎上，提倡以學科為基礎的藝術教育(即DBAE)，推行正規系統的藝術教育，幫助學校在實踐中發展充實本質主義藝術教育思想。

DBAE有三個主要特征：

1、學習領域涵括美學、藝術批評、藝術史和藝術創作四個方面。

2、教學內容由簡至繁作螺旋式遞進。

3、嚴格的書面課程設計，實施系統化教學。

DBAE具有嚴謹的課程中心導向。它不僅重視形象的制作，更重視對形象的理解。它要求把創作、欣賞、理解和評價幾方面統合于同一教學單元，體現在總課程中，進行系統化、連貫性的教學。在DBAE的學習領域中，藝術創作是讓學生通過實踐學習制作，學習技巧和組織等；藝術批評是讓學生通過觀察、欣賞，發展他們對形象的分析、演繹及判斷能力；藝術史的學習使學生通過對作品、作者、時間、人文背景的認識，加深對歷史文化的了解；美學則是讓學生通過對美的本質、美的經驗、藝術在人類活動中的地位等探討，加強學生的判斷能力，建立理論學習的基礎。DBAE的做法起到努力調節并可以幫助教育一代又一代的學生，了解他們的世界，擁有成功生活技能，具有生活的熱情和豐富的想象力（2）。

三、西方藝術教育本質主義研究范式理論的反思

從上述分析，筆者認為20世紀80年代產生的本質主義研究范式是融合了藝術教育中的實用主義與本質主義兩方面的觀點，并將艾斯納的本質主義方法論整合起來，從文化視角范疇講，屬于文化藝術教育研究范式，同時也標志著一種新的文化藝術教育理念的產生。

本質主義研究范式對藝術教育的積極作用是強調一種均衡的綜合藝術課程。本質主義研究范式中的DBAE不僅僅是一門課程，而是全球文化教育的融合。DBAE課程的目的不是培養學生成為藝術學科的專家，而是讓人們從事與藝術有關系的相關活動，如人類學家，文化歷史學家，收藏家，民俗學家都可以從藝術中得到信息源和相關的文化訊息。20世紀80年代，藝術教育中的本質主義研究范式已經在學校教育過程中取得重要的地位，到了20世紀90年代，本質主義研究范式取得顯著的發展。西方學校教育中的藝術課程從過去的邊緣學科逐漸走到中心學科，藝術教育研究范式有著廣闊的發展前景。DBAE為我們提供廣闊的構想前景：“無限地藝術權力是長期維持人的生命和幫助我們大家更好的體驗人類生活狀況是未來學校教育的特征?！北举|主義研究范式突破了西方主智主義模式，肯定了異質文化的多元化，有利于藝術教育向文化學、傳播學等多元化拓展。由于本質主義研究范式以嚴格的課程中心為導向，有嚴謹的課程設計，并規定學生在創作、批評、藝術史及美學四個領域內進行螺旋遞進式的學習。因此，就導致學者們提出疑問，這樣的教育是否會過于貌似其他學科而喪失藝術課的獨特性？是否會過于嚴格而導致僵化和枯燥？筆者認為本質主義研究范式重視學生審美能力的培養，但忽略了對自發性表現的啟發，忽略了美術學科本身的基礎學習，對美感經驗及創造性發展的強調亦顯不足。本質主義研究范式有一項任務：努力改變學校的藝術教育，努力提高視覺生活并讓藝術教育適用于每一個學生。

綜上所述，我國的藝術教育正處于轉型期，本質主義藝術教育研究范式正是當前我國藝術教育改革進程中最需要的經驗，它們從不同的角度給我們良好的建設性意見，為我國建立以學生為中心、嚴謹、成熟的美術教育體系奠定了堅實的基礎。本質主義研究范式進一步完善和充實了藝術教育學科體系，但是一種方法論過于孤立，我們仍需要探求并建立藝術教育綜合方法論，我國的藝術教育研究范式應該以藝術學科為中心，多種教育方法相結合的綜合課程范式。在當前的教育改革中，藝術教育有著巨大的發展機會。

注釋：

（1）[美]艾略特·W·艾斯納：兒童的知覺與視覺的發展[M].長沙：湖南美術出版社，1994年第9期。

（2）（3）（4）（5）StephenMarkDobbs.Learning in and through Art[M]．California:The Grtty Education Institute for the Arts，1997，P72.1997，P75.