第一篇：《從課程試試的實際效果看幼兒園的死亡教育》有感 (二)

《從課程試試的實際效果看幼兒園的死亡教育》有感

（二）再一次，重讀了一次這篇文章。

我強烈地感受到，死亡教育從娃娃抓起的迫切性。

此前，我看到了一份與青少年輕生有關的報告。報告表明，近年青少年的抗壓能力的確下降了很多。真實的數字讓我聯想起了這篇文章。

我想，很多人都遇到過小孩子類似這樣的問題：“死到底是怎么回事？每個人都會死嗎？”可以說，幾乎每一個小孩都會提問這樣的問題。

作為成年人，我們更應該學會如何正確回答孩子們這個問題；而不是去回避。然后，讓孩子們正確地認識死亡，正確地面對死亡。

我敢相信，那些遇事就想著輕生的青少年，肯定是對死亡的認知度很低。以為一死可以逃避一切等等。如果自小就正確地認識死亡，這樣的錯是絕對不會犯的。這樣的事也就可以很好地從根源上杜絕了。

從1940年出版了第一本對兒童進行死亡教育的著作到現在，死亡教育已經成為美國教育學研究的重要課題之一。也是貫穿家庭、社會和學校教育的不可缺少的內容。

美國對于死亡教育的高度重視來源于對死亡意義的深刻理解。

研究發現，對于死亡問題的不同認識，會對人的心理發展乃至一生的成長帶來重要的影響。對此，教育家曾有過許多論述：“死亡教育不僅在教導死亡和瀕死的問題，更重視的是如何為生命的過程添加意義？”

對于幼兒來說，死亡教育的意義更加深遠。因為幼兒一般從四五歲就開始對死亡產生好奇與疑問。在這一階段如果得不到父母、老師的正確教導，極容易被籠罩在死亡的神秘面紗之下。

然而孩子們通過各種媒介了解的死亡，卻往往由于無法獲知真相，就很容易受到那些夸大、不實、扭曲的信息影響，從而產生錯誤或片面的死亡認知。

同樣，研究表明，青少年輕生的傾向與死亡認知錯誤或者不足有關。

因此，幼兒園的死亡教育真的很有必要。

第二篇：從《灰姑娘》看中美教育有感

從《灰姑娘》論中美教育一文中，我看見美國教育的確有他的可取之處。但我們也不能一次還否認中國的教育。在我小學的時候我們經歷了很多老師的教育，我很慶幸我的啟蒙老師我的語文老師給我不同教育。她再教育我們的時候就想美國的老師一樣，問我很多問題，去明白很多人生的道理。雖然在應付考試之時，我們也背誦了很基礎性的文學常識，但我覺得這并沒有錯呀！了解一個作品的時代背景知人論世，可以更好的理解當時作者的寫作背景，也更好的理解。我覺得這樣很應該這樣。我也不否認現實中國的也有以考試為目的而忽略了教育的實質性。尤其是當今時代，當有人問我，你喜歡怎樣的老師，是教課刻板還是幽默風趣，愿意與我們分享的人。我會毫不猶豫的選擇后者，懂得分享的老師，才能交出更多樂于分享的人。這么樣能把枯燥的東西講的更有吸引力，是在考驗老師的能力上了。

其實教育的問題不僅涉及到學校的教育還涉及到家庭的教育，還有個人的自我教育等等。中國在家庭教育的問題比較有嚴重的缺陷。例如，在涉及到心理和性的問題上，中國的家庭教育上是避而不談。還有中國的家庭教育是趨于穩定和平衡，不希望有太大格局變化，有一種保守心理。當一個新的想法和理念出來的時候，一般中國人都會拒絕，不愿意去相信新的東西，讓人無法接受。例如我們學校的無臂哥，他大部分的時間去別的學校去演講，去實現他自己的夢想，而在有些人的眼里他是荒廢學業不務正業。還說當他美好的光環失去時，他該何去何從等等。我只能說在那些否定的老師的眼里，他們的角色只是一個觀眾，在看他的學生怎么樣失敗怎么樣去放棄。最后自己洋洋得意說自己猜測是對的。老師你們很了不起，高高在上，享受好工資福利。對待學生只是迎來送往，學生的命運與你們似乎沒有任何的關系。其實說真的跟你們真的沒關系。我們的何去何從還是得看自己。對不起，我不能這么講，即使事實是這樣的我們也不能去抱怨，也不要把話說得這樣直白。這樣根本就起不了作用，反而會給別人不好的影響，說你的生活只有抱怨。讓抱怨離開我們吧！

我忽然想到羅伯特 清崎寫的《窮爸爸與富爸爸》這本書寫到了一些反常的觀念，老師你是否能夠接受他的觀念和思想呢。他我在閱讀這本書的時候，覺得自己有太多的抱怨去講，為什么大學的教育沒有教會我如何的去創造財富，為什么我們努力的工作卻趕不上物價的飛速上漲，為什么等我們的工資上漲了，卻得到卻沒有以前的那么多，為什么在我們上大學之前沒有接受過任何的財務知識，為什么即使在大學還有同學沒有一些財務知識的常識。還有為什么我們要上大學呀，是因為有太多人都在上大學，所以我們才在上大學嗎？我不知道，我很迷茫，為什么會有那么多問題需要去解決，做為大學生的我們該怎么樣去應對這樣的問題呢？是用時間的等待去看待這樣的問題去寄于希望于別人去解決嗎？還是怎么樣了？我不知道，看見目前的自己我只能說改變好難呀！但必須得去改變自己。我不知道這本書在老師和家長的眼里，它們的價值何在，但我能大志的猜測一般人不會接受這樣的觀點和這樣的思想。曾經有一個學長說過我們專科學校只是一個原材料加工廠，我們都是原材料被學校加工成產品，三年后我們成形了，有的人被加工成優等品，有的人成了次品，企業就選擇那些優等品，次品就自謀生路。但優等品的比率是少的可憐的，我們的大學生活該怎么樣度過你們自己心理應該清楚。除了努力和把握機遇我們別無它選擇，去實現曾經的夢想，好好珍惜吧！

我在閱讀羅伯特 清崎的那本書時他的兒子在高中的時候就有這樣的意識，而我們卻是在大學的時候才慢慢的有了這樣的意識。我們有這樣的意識足足的比會計 1202 胡華姣 朱梅婷 羅歡 李夢媛 江琦

別人晚了三年，你想想三年的時間他又能學到什么而我們又失去什么。

只能說明我們的教育缺乏意識的教育，總以考試至上為追求，缺乏人生道路的指引教育，讓學生沒有學會做人，做事更是一團糟。

在這本書理摘抄過這樣的一句話，不要讓你孩子認為得到任何東西，都是理所應當的，想要玩具就必須有付出，這個世界上沒有誰應該為你做些什么的。想要得到必須就要有付出。這種意識我現在才有，我的優越感從此消失。學會卻尊重別人，去愛別人。

在那本書中有這樣的一句話“媽媽，”他又開口了，“這次輪到我演講了，跟上時代吧！”因為時代的確變了，現實的許多例子告訴我們：得到好的教育和好的成績不再能確保成功了，“媽”，兒子還在繼續他的演講，“我不想將來像你和爸那樣辛苦地工作。你們掙了很多的錢，使我們住在一所有很多玩具的大房子里，但同時你們每個月也要付大量的賬單。如果聽從你們的建議，我將來就會像你們一樣，加倍努力地工作只是為了付更多的稅和欠更多的債務。現在世界根本沒有什么穩定的工作了，人生潮起潮落，變化莫測。相信你也知道大學畢業生在今天已經比你們畢業時掙的錢少得多，再看看醫生，他們今天掙的也已經遠不如從前了。我知道我不能再寄希望于社會保障或公司的退休金了，我要尋找新的出路。”沉默了片刻，我想他是對的，他的確需要新的答案，我也是 我父母的忠告也許對1945年出生的人來說是用的，但對出生于當今這個迅速變化的時代的人來說，則可能已經派不上用場了。我不能再只是簡單對孩子們重復：“去上學，爭取拿好成績，然后找到安全，穩定的工作，它會供養你一輩子。我知道我必須找一條新路并指引給孩子們。

這是我在想，我們有這樣的意識嗎？即使有我們敢提出嗎？提出來了家長和老師該怎么看待我們呢？

教育該如何發展我這低能者也提不出什么好建議，只希望教育真的能跟的上時代的節奏，孩子的經濟意識和創造意識和人生價值觀念意識能從小培養。會計 1202 胡華姣 朱梅婷 羅歡 李夢媛 江琦

第三篇：從方案教學看幼兒園課程的過程模式.

從方案教學看幼兒園課程的過程模式

摘 要

方案教學是當前風靡全球的意大利瑞吉歐幼兒教育體系中的主要教育活動“它在綜合了多種心理學和教育學的理論，論文論述分析了方案教學的特點，提出了對我國幼兒教育改革的啟示。

關鍵詞：方案教學、啟示

方案教學是當前風靡全球的意大利瑞吉歐幼兒教育體系中的主要教育活動”它在綜合了多種心理學和教育學的理論基礎上,按照一定的步驟發生!準備!實施!完成和評價,構成了富有特色的幼兒園教學組織和兒童活動模式“筆者認為,方案教學不同于傳統的!預先設定教學目標!按教育大綱行事的目標課程模式,它是典型的過程模式代表”那么,到底何謂“過程模式”方案教學反應出了過程模式的哪些特點?教育,作為一項自覺自為的事業,強調/過程，完全不要/目的行不行?如果回答是否定的,在幼兒教育領域,真正值得我們追求的又是什么?最后,方案教學帶給我們哪些與過程模式有關的啟示?通過對方案教學理念及實踐的簡介與分析,希望 能有助于幼教界同仁在思考以上問題時獲得某些啟發,為共同推進我國的幼教課程改革出力“

一、方案教學的基本過程及特點

自本世紀60年代開始,在意大利北部一個名為瑞吉歐#艾米里的小城市里,由當地的杰出人文主義教育家馬拉古茲領頭,興辦了一系列在理念上彼此呼應!在形式上具有鮮明風格特色的幼兒學校”在這些學校中,幼兒的活動真正表現出了積極的參與!主動的探索!自由的表達和成功的溝通;學校!家庭和社區結成為功能不同但相輔相成的幼教共同體“這向世人展示了一幅幼兒教育機構為真!為善!為美的生動人文景觀”而其中,學校教育活動的發生!準備!實施和評價這系列過程,對我們尤具借鑒意義“。

方案主題的發生”一個方案活動的主題可源于成人的建議!兒童的討論!一些突發事件如天氣變化或一次客人的來訪等,隨機性較強“主題在實施中是有層次的,一個大的主題下可能包含許多小的需要!計劃和實施;同時又是靈活的,一個方案活動進行到某一階段時,可能產生意想不到的情形,使得活動的主題發生轉換或產生新的!不同的主題”其特點是:主題必須依據兒童的興趣和需要,而且要能夠讓幼兒在方案的提議!選擇和決定上承擔起主要的責任“從一開始,方案教學就不同于已定學習大綱或教育目的的傳統幼教課程模式”。

活動的準備“這一階段對于幼兒來講是要由好奇心到理智的興趣,由感官的興奮到探究的愿望,形成初步目的和大致活動步驟的過程”教師在這一階段最重要的任務是組織!參與幼兒的討論與表達,并對活動中可能會出現的問題!需要的知識技能以及可能的行動計劃有一個充分的準備“調動幼兒與所定主題有關的原有經驗是該階段活動的核心任務”而在大多數傳統課程模式中,只強調了教師的準備,幼兒開始活動后不免被動參與,正是忽視了教學過程中這一步驟的實施“ 活動的實施與進行”在問題已經提出,經驗已經預備之后,實際的課程,即各種室內室外活動就可以開始了“這一階段的主要任務是讓幼兒獲取第一手的直接經驗”在一步一步進入主題變化的情節過程中,幼兒驗證自己的假設!探討問題和事實的真相,對客觀環境加以有目的的改造“以后幼兒便以活動本身的結果進行游戲!表演或其他自由表達(如繪畫!圖像剪貼游戲等)”教師在本階段的任務是提供豐富而恰當的資源,并作為活動中兒童可求助的專家!指導員和有能力的同伴“與目標課程模式中的顯性教育者不同,她提供的指導往往是暗示和建議性的”活動的結束與評價“活動結束時,孩子們個別的!小組的和集體的建構活動!探索活動!生產活動的產品或作品將會在教室中展列”這些展品不僅是幼兒活動的記錄與見證,同時也是教師了解幼兒以及幼兒之間互相學習討論的寶貴資源“展列可以分階段完成也可作為一個全程的系統反思過程融入整個方案教學中,且有多種活動形式:如兒童個別講述!介紹自己經驗!開集體報告會等”幼兒在此過程中鍛煉了以別人感興趣和能夠理解的方式講述事件的能力;樹立在外人(包括小朋友!教師!家長等)面前大膽講述的信心;發展了清晰!完整思維的習慣“同時該環節也要求教師形成積極反思的良好作風”這種回味活動給了幼兒一個思考的空間,有利于他們整理由交流與反思獲得的新信息和新思路,最終以自己獨有的方式達到同化“接下來新的興趣產生,直接引發下一個方案教學主題的選擇”可見,這種活動評價形式是發自參與者本人,強調表達!反省和體驗,并不像我們習慣的做法那樣,在兒童本身之外制訂出系列標準,將幼兒的能力或發展水平對號入座,納入成人自以為合理的軌道“以上用了段落分析的方法來靜態地把握方案教學的進行”這樣做,只是為了闡述問題的需要,絕無意輕視方案教學作為一個動態過程的連貫性和復雜性“事實上,這種連貫與復雜更多地體現為眾多主題及次級主題間的銜接與轉換!情節的變化發展和自然延伸!幼兒經驗的不斷積累!知識的進步和認知結構的改造!教師有效而及時的支持與引導等”無可否認,在描述的同時,筆者也融入了自己對問題的理解和態度“

二、透過方案教學看過程模式、課程

從方案教學的發生!發展過程我們可以發現:說這一幼教課程模式屬于過程而非目標模式,其關鍵,并不是方案實施之前完全無須設計!沒有一點目標或預先對內容的大致規劃,而是因為它并不以目標為中心來安排一切,課程本身始終都是手段而不是目的”具體地,我們可以從教師教學和幼兒活動兩方面來理解/過程模式0課程的基本特點“從教師這一方面看:傳統的教學一般總是由教師根據自己的教育目標要求和教材內容需要發出一定的行為,引起幼兒在規定范圍內的反應;然后教師在一個封閉的控制系統內部實現對幼兒行為的目標控制,努力塑造標準化的行為和反應”但在方案教學中,教師的教育行為卻不是這樣自上而下演繹式的“盡管其中不乏信息和技能的講解傳遞,但最主要的還是一些試探性的提問和商談式的建議,目的是為了引出幼兒自己的探索和表達,而不是制造和控制幼兒的行為”所以不管是傳遞!示范還是提問和建議,其目的都在于為幼兒的主動探究和表達創造積極的條件,營造良好的情景“與此同時,幼兒在這樣的教學活動中表現出強烈的求知欲!高度的團隊精神!問題探究并加以解決之作風”和/目標模式。課程相比,幼兒在其中進行的是有意義的發現而不是被灌輸;幼兒的整體經驗得到了發展而不是支離破碎地接受技能的訓練;參與是主動積極的而不是被動的等待和服從;提高的是思維能力而不是記住大堆抽象的概念“總之,這樣的學習符合了現代心理學所揭示出的有效學習的基本定律:內在動機!經驗的準備!經驗的重復和練習!經驗的連續!學習者對過程的游戲性體驗和對結果的滿意體驗等”那么,/過程模式0課程還有其教育/目的。可求嗎?回答是肯定的,過程模式也有一般性的目的作為引導“站到教育哲學的高度將不難理解:任何模式都是教育理念的反應,而教育,作為一種事業或社會性行為,必然有所追求”那么,在活動中以兒重為中心的/過程模式。追求的是什么?布魯納啟示我們:/任何學習行為的首要目的,在于它將來能為我們服務,而不在于它能帶來的樂趣“學習不僅是要把我們帶到某處,而且還應該讓我們日后在前進時更容易”。(布魯納#教育過程#文化教育出版#1982年版,第36頁)乍看上去,這樣的追求似乎偏離了/過程。的軌道,太過前瞻;事實上,唯如此追求才方可能避免為/過程。而過程,重蹈當年將/進步主義教育。誤解為完全/以兒童為中心。的覆轍“加上學前幼兒教育的特殊性,如此/目標。不光是為兒童日后進一步學習打下基礎,其意義更在于賦予當前學習以主動性”而要保障兒童學習過程中的主動性,就必須揚棄過去那種從外部將教學具體要求強加到兒童身上的做法,重視過程!重視活動對幼兒的有意義性!重視幼兒的實際動手操作“具體到方案教學中,幼兒所感到的學習的意義,在于他可以用新學習到的一切內容運用到他原來熟悉的經驗情景中去,進而豐富和加深他對于現象的原來的理解;同時,通過實際操作,幼兒逐漸取得動作水平的直接經驗,動作成為幼兒用作建構的基礎和探究問題的工具;使其在活動中獲得滿意的心理體驗”綜上,我們的結論是:/過程模式。強調幼兒教育是一個過程,而不是達到目標的手段“由于其中涉及的因素變動不定,課程設計必須保持高度的動態性!開放性,針對具體情況應作出不斷調整;教學無事先!具體!統一!固定目標;教師應依據兒童的先前經驗和對兒童的了解形成靈活的!適應兒童興趣和當前發展的目標(兒童的興趣和需要可以是自然流露的也可以是教師引導所得),并將這種目標轉化成為幼兒活動的內在動機;教師的任務是激發兒童積極主動地參與到教學過程中,利用富有刺激的環境!材料進行發現和探究的學習”其評價標準不是看教育結果對具體目標的達成,也不是活動形式的完美!花哨,而是兒童通過活動對將來成長之受益的性質和程度“歸根結蒂,對幼兒的所有行為與教育實施者所持教育理念!兒童觀息息相關”

三、方案教學帶給我們的啟發

1.怎樣看待時間資源、要珍愛生命就必須懂得要浪費時間。

我們現在的教育都是追求效率!節省時間的“想方設法要在盡可能短的時間里讓幼兒盡可能熟練地掌握盡可能多的技能”這是我們工業社會的經濟邏輯“但是盧梭說:如此節省時間等于浪費生命;要珍愛生命就必須浪費時間”我們可以從方案教學的具體過程中理解這番睿智的話語:方案的長期性!整體性和連續性要求較大的!整體的和連續進行的時間單位“一個主題的完成要提供給兒童每一階段充分的活動時間,遵循活動的自然進程而不是按照某種外在的標準隨意中斷和轉移”方案還要有充分的時間允許兒童將習得的知識內化掌握,表達自己在活動中意猶未盡的情緒體驗“所以,充分的時間是幼兒的自主性!主動性和創造性得以展開的前提”教育不同于工業生產,節省時間是尊重外在的時間標準和工業生產的邏輯;浪費時間是尊重內在的時間標準和人的活動與生長的邏輯“由此可見,方案教學體現了教育的最基本的精神,即人的充分!自由!全面的成長” 2.教育觀:培養：真正“不平凡”的!全面發展的人

絕大多數在觀念上推崇學科課程和能力本位課程的人會對方案教學不屑一顧,認為這樣的活動顯得平凡而庸俗,太任兒童自由取鬧,不能造就優秀的人才和社會所需的精英“。

首先,這無疑是對方案教學的膚淺見解”因為方案教學雖然沒有什么經典的教材!昂貴的教具!嚴格的步驟和名師指點,但活動中的幼兒能夠在某一領域從最初感性的好奇心發展到理智的興趣,進而作出系統的努力“我相信,在現代社會中,個體有了如此健康的興趣和意志,將終生能夠進行充分有效的自我學習;只有進入更高級的學習境界,社會條件一旦許可,方能成為有個性的!能在自己的工作崗位上獲得成就的/不平凡的人”。

其次,這樣的認識還暴露出一種錯誤的!等級制的教育觀,是將人看作外在現實的手段,不僅馬克思批判了這種階級傾向和對于人的片面抽象的觀點,著名民主教育家杜威也曾對這種將社會階層進行優劣中差劃分的做法大加撻伐“真正民主的社會,反對所謂/優的標準,而提倡人的全面!整體發展,提倡人的自身的實現,也提倡社會在人身上的實現”其核心精神在于社會對人的需求,是全面!和諧與均衡,不是做作的/優秀。,而這正是方案教學的終極追求“ 3.教師角色:從“管理者”到“參與者”的轉換

我們常聽到強調兒童對課程活動的/參與提法,而未聞教師對教學的參與。究其原因,是因為傳統教育過程中教師往往是主人的角色,起著導演和控制活動的作用”但是在方案教學中,教師與幼兒一樣成為名副其實的參與者“在活動中教師所發揮的作用是隱性的,然而卻是巨大的”首先她是活動的組織者和參與者,帶著她對于當時某一主題價值的構想和對于幼兒的期待進入活動的設計!準備!促進和轉換之中,扮演著幼兒的同伴!活動方向的決策者和幼兒學習的資源的角色“其次,她是將幼兒的情趣和努力積聚在一個主題之上的核心力量,這種核心的作用不是體現為教師的明確的控制和規范,而是教師作為一個具有更多自覺性的成人對于幼兒的活動所表現出來的關心和支持!建議和幫助,所以這是一個互動的角色而不是一個控制和管理的角色”。

我們看出,方案教學中教師角色的反傳統定位是與它的教學宗旨!活動內容相一致的“由于師生共同參與到主題活動!觀念的討論和技術與材料的使用中去,師生間談話大多事關活動本身”幼兒既不是被教訓的標靶也不是表揚的對象,而是學徒;老師既不是母親也不是保健醫生,而是參與合作的專家,教師支持和鼓勵兒童的興趣,使兒童全然相信其活動的意義與價值;教師通過提出問題!作出暗示!提供建議!示范方法,使兒童能夠最終體驗到問題獲得解決時的滿足“這些,促使我們對現行的不少幼教課程進行反思,那種師生缺乏真誠溝通!教學時間安排嚴格刻板!教師地位高高在上!對幼兒的鼓勵只停留在泛泛的表揚(諸如“很好”、“不錯”。)等行為主義的口頭強化上的課程模式應及早得到糾正”馬克思曾說:/思辯終止的地方,即在現實面前,正是描述人們的實踐活動和實際發展過程的真正的實證科學開始的地方“。(5馬克思!恩格斯選集6第一卷,第29-32頁)可知,理論的純凈與實踐的豐富多彩從來不是一回事,也不可能達到完全的統一”對于方案教學,我們要借鑒的不是活動的形式,而是滲透其中的精神!原則和理念“這樣說,絕非對形式的輕視,恰恰相反,正是為了確保形式的真正有效,我們才更加強調教育形式應結合自己的實際情況!文化傳統和社會背景,不可生搬硬套”而對于方案教學理念的領悟,本文淺見以為,在幼教課程改革中,提倡以此為代表的過程模式,不是要我們放棄教育中對目的和應然的判斷(否則將不成其為教育)“而是要我們將這些目的和應然帶到過程中!帶到兒童的主動活動中!師生的對話和交流中去”教育者不是預設一個模式,讓兒童成為我們目的的一部分,而是須要幫助兒童吸納我們的目的,變成他們的一部分,最終成為他們身上的表現和積累在他們身上的品質“畢竟,教育遠不能預見一切,更不是一個人現在和將來生活中的全部” 主要參考文獻: [2CarolynEdwords,LellaGandini,GoergeForman:TheHundredLanguoageofChildren.AblePubishingCor2poration,7thprinting,1996 [2]黃人頌編.學前教育學參考資料(上冊).人民教育出版社,1991年版

[3]馬拉古齊等著.意大利瑞吉歐方案教學報告書.張軍紅等譯.光佑文化事業股份有限公司,1998年

[4]靳玉樂.現代課程論.西南師范大學出版社.1994年

[5]左任俠!李其維主編.皮亞杰發生認識論文集.華東師范大學出版社,1981年 [6]杜威著.趙祥麟等譯.杜威教育論著選.趙祥鹿甫等譯.人民教育出版社,1989年

第四篇：從未來工程教育看我校電工學課程改革

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江 蘇 理 工 大 學 學 報(社 會 科 學 版)從未來工程教育看我校電工學課程改革

李鳳祥

景 亮 趙不賄

(江蘇理工大學電氣信息工程學院 鎮江市 212013)摘

要 根據電學工程領域內重大的技術重點轉移的事實 ,從未來工程教育的角度出發 , 結合我校發展戰略、人才培養規格和國內外電工學改革趨勢 , 從課程體系、實驗教學、教學方 法、教學手段、考試內容和考試方法等方面闡述了我校電工學課程的改革設想。關鍵詞

電工學

教學改革

工程教育 中圖分類號 G642.0 1 電學工程領域內技術重點轉移與

電工學改革形勢

包含電學、、磁學 電子學以及計算機在內的領 域中的工程已經歷了重大的技術重點轉移。其一 是由電力傳輸與旋轉機械向電子學的轉移;其二 是由電子管向半導體以及由分立元件向集成電路 的轉移;其三是由模擬向數字電子學的轉移;其四 則是由固定的向可編程數字硬件的轉移。到目前 為止 ,這些轉移還沒有結束 ,對工程教育正在產生 著深遠的影響。特別是由模擬到數字以及由固定 的向可編程的轉移 , 使得所用的最重要的基礎知 識與基本技能均發生了變化 ,而且所設計的系統 的本質也發生了變化。在這樣的背景下 , 我們應 當讓學生首先掌握哪些基本技能與基本知識 , 這 是高等教育需要回答的問題 , 也是電工學課程需 要回答的問題。原國家教委于 1995 年全面實施面向 21 世紀 高等工科教育教學內容與課程體系改革計劃 , 1996 年又批準了數學、物理、化學、力學、電工電 子、機械基礎、工程圖學等 7 個大類 45 個點為首 批國家工科基礎課程教學基地 , 東南大學等 8 所 高校成為電工電子國家工科基礎課程教學基地 , 其中哈爾濱工業大學主持非電類專業電工電子系 列課程改革的子課題 , 并有北京理工大學和大連 理工大學加盟。這些學校原本基礎好 , 現又得到

收稿日期 :199928 國家支持 ,教學改革搞得紅紅火火 ,歸納起來主要 有以下幾點 :(1)進行課程內容體系的改革 , 出版 系列教材;(2)建立電工電子實驗基地 , 加強實踐 能力的培養;(3)將電子設計自動化(EDA)引入教 學 ,研制電工電子系列課程 CA I 課件 , 采用多媒 體教學和電子教案 ,許多院校包括地方院校(如山 東工業大學等)和專科學校(如北京電力高等專科 學校等)都將電工電子 CAD 軟件 PSPICE 引入教 學。清華、北大已經開發出適合于各課程的 CA I 開發平臺。最近出版的秦曾煌主編的 《電工學》(第 5 版)已經增加了電動機的變頻調速和軟起 停、C 及其應用、PL 電力電子功率開關元件、、PLD 大規模集成電路等章節 ,今后還將介紹人工智能、傳感技術、機器人、仿真技術、信息和通訊等內容。課程的改革要服從和服務于學校的改革與發 展。我校現在是部省共建的以機電管為主文理相 兼的多科性工科大學 , 并力爭成為全省工科院校 的排頭兵。我校的學生大多面向中、小企業 ,為使 所培養的學生在人才市場上具有競爭力 , 要防止 理論脫離實際 ,要面向企業、面向基層、面向工程 , 加強工程意識和工程實踐能力的培養 , 要在全面 提高學生素質的基礎上 , 特別著重培養具有創新 精神、實踐能力強、具有機電管知識結構的應用 型、復合型、創造型高級工程技術人才 , 使他們成 為這些企業未來的高級工程師和管理者。上述規格人才應當具有這樣的知識結構 : 比 較寬厚的基礎知識 ,一定深度的專業知識 ,主要學 200016 1995-2006 Tsinghua Tongfang Optical Disc Co., Ltd.All rights reserved.74 科及相鄰學科的前沿知識 , 必需的橫向學科知識 和科學方法論知識 ,一般的文化和社會科學知識。中、小企業要提高產品質量、提高生產效率和 效益、擴大企業規模 ,根本出路在于提高企業的生 產自動化程度和新產品的開發能力。企業自動化 離不開 PL C ,智能化的機電產品少不了 PLD。而 新產品的開發更需要涉及多個領域的知識 , 新產 品的性能與效率同它的使用相比 , 已不再是設計 的關鍵問題了 , 設計成本最低或者上市時間最短 將是設計的目標 ,這就要求足夠重視 CAD 技術。為實現上述培養目標 ,在人才的培養過程中 , 電工學課程應當教給學生哪些知識和能力 ? 怎樣 通過教學改革確保學生能夠獲得這些知識和能 力 ,以下從四個方面進行討論 : 2 電工學課程體系的改革

電工學課程可以分成三門課程 : 電工技術、電 子技術和電機與測控技術。管理、文科類專業可 選學電工技術和電子技術兩門課程。

電工技術內容為 : 直流電路分析、單相交流 電、三相交流電、電路的頻域分析、電路的時域分 析、非正弦周期電流電路、安全用電技術、PSPICE 軟件簡介。這些內容 ,由教師精講 ,主要講解基本 概念和思想方法 , 學生主要自己通過 PSPICE 軟

件進行學習和仿真練習。電子技術內容為 : 半導體器件、基本交流放大 電路、運算放大器、直流電源、門電路與觸發器、PLD 器件、數字系統仿真與設計、印制板設計。電子技術要精減分立元件的內容 ,適當壓縮中、小 規模集成電路的內容 ,將重心逐步轉移到 PLD 及 EDA 方面。直流電源要精減傳統內容 , 適當增加 電力電子的有關內容。電機與測控技術內容為 : 磁路與變壓器、三相 異步電動機、控制電機、變頻器、常用控制電器、電 工測量(包括一些非電量的電測)、控制系統功能

表圖的繪制、C、PL 控制系統設計。電機只作為一 個器件來討論 , 強調基本原理、外部特性及選用。重點放在電機的 PL C 控制系統 ,根據專業要求去 設計控制系統。

江蘇理工大學學報(社會科學版)

200016 學在電工學的教學中占有十分重要的地位。應當 保持和發揚我校學生實踐能力強的特色 , 使他們 在人才市場中保持競爭優勢。由于上述電工學課程體系是一個內容先進 的、比較完整的、開放型的知識體系結構 , 隨著

PL C、PLD 和 EDA 技術的引入 , 非電專業的學生

使用電的技術就像使用計算機那樣方便 , 硬件設 計程序化將是發展趨勢。電工學實踐教學應當通 過基礎實驗、課程設計、電裝實踐和第二課堂形成 一個完整的訓練體系。基礎實驗是配合課堂教學所進行的必要實 驗 ,是所有學生都必須經過的實踐環節 ,是其他實 踐活動的基礎。基礎實驗應當在精減原來實驗內 容的基礎上增加 PL C 和 PLD 的實驗內容 , 將電 機、、控制 門電路等實驗內容納入到 PLD 和 PL C 的實驗內容中 ,適當增加 EDA 的內容。時間應占 總學時的 30 %以上 ,應當單獨設課 ,加強考核。312 課程設計與電裝實踐 課程設計可在課程結束后安排 12 周時間進 行 ,課程設計可結合 EDA 進行 , 內容分成兩大部 分 : 一是 PL C 控制系統 ,二是用 PLD 開發一個特 定功能的器件。這些內容對學生的約束小 , 有利 于調動他們的興趣 , 發揮他們的主觀能動性。電 裝實踐可考慮兩個內容 : 一是安裝一個照明用的 配電箱 ,內容包括刀開關、熔斷器、漏電保護器、電 度表、開關、插座、電燈、日光燈等;二是安裝一個 電機控制箱 ,內容包括用 PL C 和常用電器以及一 些傳感器組成一個電機控制系統。這些內容實 用 ,對學生具有吸引力。對于那些對電比較感興趣的學生 , 尤其是高 年級學生 ,可以為他們開設一些選修課或講座 ,著 重講解各種傳感器、接口電路以及一些實用電路 等 ,讓他們結合專業知識 , 在教師的指導下 , 在電 裝實習中心搞些小發明、小制作或開發控制系統 313 第二課堂 311 基礎實驗

和新產品 ,用以進一步提高學生綜合能力 ,這也可 結合畢業設計或 “希望杯” 挑戰杯” “、等活動進行。

教學方法與教學手段的改革 3 電工學實踐教學體系的改革

非電專業學生學習電工學重在應用 , 實踐教

學生是教學活動的主體 , 教學過程中要充分 發揮學生的主觀能動性 ,必須克服滿堂灌的現象 , 教師在教學活動中要進行啟發、引導 ,要教給學生

1995-2006 Tsinghua Tongfang Optical Disc Co., Ltd.All rights reserved.2000 年第 2 期

李鳳祥等

從未來工程教育看我校電工學課程改革 75 分析問題的方法 , 培養學生解決問題以及獲取知 識的能力。必須采用計算機輔助教學。上述電工學課程 的內容 , 如果不采用 CA I 教學 , 內容多課時少的 矛盾是無法解決的。當前教學改革的主要問題之 一是教學手段的落后。有文章指出 , CA I 可使教 學內容增加 40 %而使課時減少 30 %左右。國外 電專業的 《數字電子技術》 課程只用 20 多學時 ,而 我們一般需要 80 多學時。如果不改變教育思想、教學方法和教學手段 , 要改變這一情況是難以想 象的。CA I 可使教學內容不受教材的約束。

還應當考核 EDA 運用的能力。對于像電工學這樣的課程 ,我們認為 ,每學期 可進行一、二次統一考試 ,期中進行的考試是針對 補考和免修的學生 ,期末所進行的考試 ,主要是這 個學期學完這一課程的學生。學生如對自己的成 績不滿意 ,下次還可再考。這樣充分調動學生學習的積極性。實行教考分離 , 試題可采自國家標 準題庫 ,或由有經驗的教師在學校課程指導委員 會的有關專家的指導下出題 ,統一閱卷。6 束語 結

本文從工程領域內重大的技術重點轉移出 發 ,探討了它對未來工程教育的影響 ,針對我校實 際情況 ,全面論述了我校電工學課程如何通過對 內容體系、實踐教學、教學方法、教學手段、考試內 容、考試方法等方面的改革 ,以適應未來工程教育 的需要 ,適應學校發展的需要。課程教學的改革 , 起主導作用的是教師 , 如何建立一支高質量的師 資隊伍 ,也是我們面臨的重要課題。參

考 文 獻 1 Edward A L 等 ,田良譯 1 論未來工程教育.電氣電子 5 考試內容與考試方法的改革

學生擇業進入人才市場。人雖不是商品 , 不 能以價格來衡量 ,但市場畢竟有它的規律 ,分數仍 然是衡量人才的標準之一。要使得市場競爭合 理 ,自然對于考試內容和考試方法就有統一的要 求 , 這就是為什么人才市場上 , 用人單位對英語四、六級和計算機等級有那么高的要求 ,這實際上 是對國家統一考試的一種認同。西方有的國家 ,對考試有嚴格的要求 ,考試題 中有 1/ 3 是基本題 ,1/ 3 是較難的題 ,還有 1/ 3 是 綜合應用的題。教師出題時就必須說清楚 , 并將 試題和說明寄給該課程的專家審查后方可給學生 考試。我國目前大概還不會這樣做 , 但考試內容和 考試方法對于學風的培養和學習方法的指導起著 重要的作用。電工學的考試要適當增加知識綜合 運用能力的題目 ,將理論考核與實踐考核相結合 , 教學學報 ,1998 ,20(4):4～18 學報 ,1998 ,20(2):33～35 1995-2006 Tsinghua Tongfang Optical Disc Co., Ltd.All rights reserved.2 秦曾煌 1 淺淡編寫電工學教材的體會 1 電氣電子教學 3 諸德宏等 1 我校電工學改革思路初探 1 江蘇理工大學 學報(社科版),1999 ,1(2):69～70 4 左鐵鏞 1 根據需要的不同層次 ,深化地方工科院校教

育改革 1 高等工程教育研究 ,1999(1):5～7 1

第五篇：從《綱要》看幼兒園教育評價的發展方向

從《綱要》看幼兒園教育評價的發展方向 發布時間：2007-01-25來源：早期教育2002年第5期作者：彭俊英瀏覽次數：1249

幼兒園教育評價是幼兒園教育活動的基本反饋機制，是深化教育改革，提高教育質量的有效手段。《幼兒園教育指導綱要(試行)》將教育評價作為同總則、教育內容與要求、組織與實施相并列的四個基本領域之一進行了專門闡述。那么在新《綱要》的指導下，幼兒園教育評價將如何發展呢?以下試以《綱要》關于教育評價的基本原則為基礎，從評價的目的、主體、方法、內容及標準幾個方面，簡要談談幼兒園教育評價的發展方向。

一、評價目的的發展性

評價改革的核心在于評價目的的轉變。傳統的學前教育評價主要以區分評價對象的優劣程度為目的，重視評價分等鑒定的功能。而近一二十年來，社會的發展帶來了人才觀的變化。社會對教育評價提出了新的要求，即評價不應只是發揮鑒別和選拔的功能，更應實現其教育和促進發展的功能。所以，現代的教育評價主張評價的目的不是為評價而評價，而是為教育而評價，強調評價的目的是為了診斷和改進教育、促進教育活動的參與者(包括幼兒、教師甚至家長)能在原有基礎上得到發展。《綱要》明確提出評價是“促進每一個幼兒發展，提高教育質量的必要手段”，強調評價的過程也是教師“自我成長的重要途徑”。這些要求清晰地凸現了當今幼兒園教育評價的發展性目的，即:促進每一個幼兒的發展、教師的反思性成長和教育質量的提高。

評價以促進教育的可持續發展為根本目的，使評價的過程成為一個學習、診斷、改進和逐步完善的過程，從而使學前教育評價獲得了巨大的教育力量和教育價值。

二、評價主體的多元化

任何評價都是主體根據自身的需要和利益，對主客體價值關系的判斷。過去的幼兒園教育評價活動的主體主要是幼兒園的管理人員或教育行政部門，是一種單一性的他人評價。《綱要》在第四部分“教育評價”的第二條中規定，“管理人員、教師、幼兒及其家長均是幼兒園教育評價工作的參與者”，以及在第四條中指出“幼兒園教育工作評價實行以教師自評為主，園長以及有關管理人員、其他教師和家長等參與評價的制度”。可以看出，《綱要》關于教育評價的一個重要革新就是評價主體的多元化，即評價主體由單純的管理者轉變為幼兒園管理人員、同行教師、幼兒、家長以及教師本人的共同參與。

評價主體的多元化，一方面可以從多個方面、多個角度出發對教育活動進行更全面、更客觀、更科學的評價;另一方面，教師由原先的評價對象成為評價的主體，在進行評價的過程中，處于一種主動的積極參與狀態，這十分有利于教師反思自己的教育工作，自覺進行自我調控、自我完善、自我修正，從而不斷提高教育的質量和效率。

三、評價方法的多樣化

在實踐中，我國的學前教育評價更多采用的是總結性評價、他人評價及量化評價方法。針對這個現狀，《綱要》更多地強調了形成性評價、自我評價、以及質化評價方法。如“評價應自然地伴隨著整個教育過程進行”就強調了形成性評價;“幼兒園教育工作評價實行以幼兒園教師自評為主，園長以及有關管理人員、其他教師和家長等參與評價的制度”即明確了自我評價的重要地位;提倡“綜合采用觀察、談話、作品分析等多種方法”進行評價，以及幼兒發展狀況評估應“在日常活動與教育教學過程中采用自然的方法進行”就是明顯地在鼓勵運用質化的評價方法。

由于教育活動極其復雜，使得任何一種教育評價方法都不可能是萬能的。每一種評價方法都有自己的特點、長處和缺陷，都有特定的適用范圍和界限。多種方法的結合使用，如質化評價方法與量化評價方法，自我評價和他人評價，形成性評價與總結性評價的結合，既可以充分發揮各種評價方法的優勢和特長，又可以互相彌補各自的缺點和不足，從而使評價的結果更加客觀、公正。

四、評價內容的全面性

以前，學前教育評價的內容主要集中在幼兒知識技能方面。《綱要》所提到的教育評價內容主要包括了兩個方面，一為幼兒發展狀況的評估，一為幼兒園教育工作的評價。在幼兒發展評估中，《綱要》指出要“全面了解幼兒的發展狀況，防止片面性，尤其要避免只重知識和技能，忽視情感、社會性和實際能力的傾向”。在教育工作評價方面，《綱要》指出評價考察的重點為:“〔一)教育計劃和教育活動的目標是否建立在了解本班幼兒現狀的基礎上。

(二)教育的內容、方式、策略、環境條件是否能調動幼兒學習的積極性。(三)教育過程是否能為幼兒提供有益的學習經驗，并符合其發展需要。(四)教育內容、要求能否兼顧群體需要和個體差異，使每個幼兒都得到發展，都有成功感。(五)教師的指導是否有利于幼兒主動、有效地學習。”可見，幼兒園教育評價的范圍不再僅僅局限在幼兒的知識技能上，而是充分注意到了幼兒發展的各個方面，即應包括知識、技能、情感、社會性和實際能力的傾向等等。此外，幼兒園教育評價也不再只單純地評價幼兒園的發展狀況，而是包括了對整個教育過程和各個教育環節的評價，即不僅要對教育計劃和活動的目標進行考察，還要評估教育的內容、方式、策略、環境條件、過程、教師的指導及對個體差異的關注程度等方面。

教育評價內容的擴大，使我們對幼兒園教育活動的認識更為全面、真實，有利于評價工作走向科學化、規范化，為進一步改進、完善幼兒園教育提供了可能。

五、評價標準的個體化

教育評價按照評價標準可分為絕對評價、相對評價和個體內差評價三種。絕對評價以外在統一的客觀標準作為評價標準，著重考察評價對象與客觀標準之間的差距，這種客觀標準只能反映對評價對象共同的基本要求，缺乏對個性差異的考慮。相對評價注重的是團體中的橫向比較，適用于以區分和選拔為目的的評價。而個體內差評價是以個體的過去為參照，評價個體的現在，或以個體的某一方面為參照，評價個體的其他方面的一種評價，它是以評價對象自身為參照的一種評價，其評價標準是個體化的，因人而異的。習慣上，幼兒園評價多采用前兩種評價標準。而《綱要》在幼兒發展狀況的評估中指出“承認和關注幼兒的個體差異，避免用劃一的標準評價不同的幼兒，在幼兒面前慎用橫向的比較”。很明顯，《綱要》主張慎用相對比較，反對用統一死板的標準(絕對標準)來衡量兒童，鼓勵采用個體化的評價標準，強調評價時針對每個幼兒的特殊情況，確立不同的發展目標和評價標準。

評價標準的個體化，能夠切實地關注個體的處境和需要，真正地尊重和體現個體的差異，激發個體的主體精神，以促使每個個體最大可能地實現其自身價值。