第一篇：第五章行為主義學(xué)派的人格理論(代表人物和相關(guān)研究話題)

習(xí)得性無(wú)助――小白鼠的獨(dú)白 Developmental Psychology InstituteofBeijing Normal University 我是一只小小小小鼠 想要跳卻怎么樣也跳不高 我們注定無(wú)處可逃 未來(lái)會(huì)怎樣究竟有誰(shuí)能知道習(xí)得性無(wú)助learned helplessness是指通過(guò)學(xué)習(xí)形成的一種對(duì)現(xiàn)實(shí)的無(wú)望和無(wú)可耐何的 行為、心理狀態(tài)。白鼠吃食電擊實(shí)驗(yàn) 跳蚤實(shí)驗(yàn) 大象為什么不跑 代幣療法舉例 一個(gè)不愿意好好說(shuō)話的女孩子，四歲，她能聽懂所有的語(yǔ)言，卻不愿意模仿著表達(dá)。說(shuō)話時(shí)語(yǔ)音也含混不清 首先，當(dāng)她好好說(shuō)話時(shí)，父母就給她的小盒子里放一個(gè)圍棋子，并告訴她，如果盒子里有了五個(gè)圍棋子，她可以得到一個(gè)夢(mèng)想的禮物。孩子很快喜歡上這個(gè)游戲，主動(dòng)說(shuō)話越來(lái)越多，構(gòu)音也越來(lái)越清晰。兩個(gè)月以后，父母要求她保持小手干凈來(lái)獲得獎(jiǎng)賞，不到兩周，小花貓似的臉和小黑手從此變得潔凈。第三節(jié) 多拉德和米勒的刺激反應(yīng)理論 約翰??多拉德 [John Dollard 1900.08.29－1980.10.08]，1931年獲芝加哥大學(xué)社會(huì)學(xué)博士尼爾??米勒

[Neal Elgar Miller 1909.08.03－2002.03.23]，1935年獲耶魯大學(xué)心理學(xué)博士?jī)晌灰敶髮W(xué)的心理學(xué)教授《挫折和攻擊》（1939）《社會(huì)學(xué)習(xí)和模仿》（1941）《人格和心理治療――關(guān)于學(xué)習(xí)、思維、文化的分析》（1950）

一、學(xué)習(xí)的要素 學(xué)習(xí)的四個(gè)基本要素是內(nèi)驅(qū)力、線索、反應(yīng)和強(qiáng)化。內(nèi)驅(qū)力是指迫使有機(jī)體行動(dòng)的任何一種強(qiáng)烈的刺激。原生內(nèi)驅(qū)力，又稱一級(jí)內(nèi)驅(qū)力：是與生俱來(lái)的，如干渴、疼痛、性、排泄等，關(guān)系到個(gè)體的生存與否 二級(jí)內(nèi)驅(qū)力：后天習(xí)得的，如焦慮、成就、榮譽(yù)、金錢等。內(nèi)驅(qū)力可以是內(nèi)部的，如饑餓、恐懼等；也可以是外部的，如炎熱、吵鬧等。線索是一種指導(dǎo)有機(jī)體選擇行為的方向的刺激。也就是斯金納所說(shuō)的誘因、辨別性刺激。線索決定有機(jī)體在內(nèi)驅(qū)力的驅(qū)動(dòng)下于何時(shí)、何地，做出何種行為反應(yīng)。線索可以是內(nèi)在的，如對(duì)上一次去某餐館的路線的記憶；也可以是外在的，如前面的交通指示燈的顏色。反應(yīng)是有內(nèi)驅(qū)力和線索誘發(fā)出來(lái)的用以降低或消除內(nèi)驅(qū)力的行為或心理活動(dòng)。比如，一個(gè)饑餓（內(nèi)驅(qū)力）的人，看見(jiàn)一個(gè)餐館（線索），就會(huì)發(fā)動(dòng)前去就餐（反應(yīng)）的行為，這個(gè)行為的目的是為了消除饑餓（吃飽）或降低饑餓的程度（充饑）。反應(yīng)既可能是外顯的動(dòng)作或行為，也可能是內(nèi)部的心理活動(dòng)，如思維、計(jì)劃和推理強(qiáng)化就是內(nèi)驅(qū)力降低，任何能夠?qū)е聝?nèi)驅(qū)力降低的刺激都是強(qiáng)化物。強(qiáng)化物可以是原生的，與滿足生理和生存需要有關(guān)的刺激，也可能是二級(jí)的，由那些

經(jīng)常和原生的強(qiáng)化刺激一同配對(duì)出現(xiàn)的中性刺激轉(zhuǎn)化而成。

二、人格的發(fā)展人格發(fā)展的本質(zhì)是通過(guò)驅(qū)力降低機(jī)制，習(xí)得的刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)不斷增多。行為的改變是以新的獎(jiǎng)賞代替舊的獎(jiǎng)賞的結(jié)果。四種早期的社會(huì)情景對(duì)人格發(fā)展有重要影響，即童年時(shí)代的四個(gè)關(guān)鍵的訓(xùn)練期：喂食訓(xùn)練、大小便訓(xùn)練、早期性教育、憤怒-焦慮沖突。

沖突：適應(yīng)不良的重要特征同時(shí)存在兩種或兩種以上的不相容的反應(yīng)趨向相互競(jìng)爭(zhēng)時(shí)，沖突出現(xiàn) 接近－接近沖突：母親妻子同時(shí)落水 回避－回避沖突：吃藥挨打針 接近-回避沖突：賣假藥賺錢違法 雙重接近-回避沖突：兩個(gè)工作職位

三、人格適應(yīng)和挫折-攻擊理論神經(jīng)質(zhì)的行為是個(gè)體尋求沖突或降低沖突的方法，然而這些沖突大多數(shù)是潛意識(shí)的。被壓抑的思想之所以不能進(jìn)入意識(shí)領(lǐng)域，是由于它不能與語(yǔ)言相關(guān)聯(lián)之故。挫折-攻擊理論的基本思想是：攻擊以挫折為前提，挫折必導(dǎo)致某種形式的攻擊。這種攻擊行為因挫折的強(qiáng)度、范圍、以前受挫折的頻度、可能受到的懲罰的程度而不同。對(duì)挫折的反應(yīng)有兩種，一是情緒性反應(yīng)，包括攻擊、冷漠、退化、幻想、自殺等；另一類是理智性反應(yīng)，包括繼續(xù)努力、改換目標(biāo)。第四節(jié)羅特的社會(huì)學(xué)習(xí)理論 朱利安??羅特（1916-）生于美國(guó) 上中學(xué)時(shí)就開始涉獵弗洛依德、阿德勒等人的心理學(xué)著作大學(xué)主修化學(xué)1941年他從印第安納大學(xué)獲得博士學(xué)位1946年與凱利一起成立了一個(gè)臨床心理學(xué)訓(xùn)練計(jì)劃1963年前往康涅狄克大學(xué)到退休

一、行為預(yù)測(cè)理論 斯金納、多拉德與米勒：行為是如何學(xué)習(xí)的羅特更加關(guān)注一個(gè)有著自己的行為經(jīng)驗(yàn)的人在面臨一種特殊的社會(huì)情景時(shí)，將會(huì)如何進(jìn)行行為選擇。一種行為被選擇的可能性，取決于行為者認(rèn)為它所能夠帶來(lái)的回報(bào)（強(qiáng)化）的多少，以及他認(rèn)為他實(shí)施該行為能帶來(lái)該回報(bào)的可能性（即有多大的成功率）。行為潛能（BP，behavior potential）表示對(duì)于某一個(gè)體而言，某種行為在一個(gè)特定的社會(huì)情境下發(fā)生的可能性的大小。預(yù)期（E，expectancy）表示一個(gè)人認(rèn)為在某種特定情境下如果選擇了某種行為，它就能夠帶來(lái)某種相應(yīng)的強(qiáng)化的可能性，也就是它對(duì)自己在該情境下做出該行為會(huì)得到該結(jié)果有多大信心，多少把握。特殊的預(yù)期VS.類化的預(yù)期 強(qiáng)化的效價(jià)（RV，reinforcement value）指行為者認(rèn)為某種行為所帶來(lái)的強(qiáng)化結(jié)果或強(qiáng)相對(duì)價(jià)值的大小。心理情境：羅特特別強(qiáng)調(diào)對(duì)某一行為的發(fā)生率的預(yù)測(cè)一定要與特定的心理情境密切聯(lián)系。

二、兩種人

格特質(zhì)：人際信任和控制點(diǎn) 人際信任是指人們對(duì)別人的行為是否可以信賴的類化預(yù)期。其形成取決于父母、教師、同伴和新聞媒體對(duì)諾言是應(yīng)該信守還是違背的看法和做法。由于人際信任不同，人們的期待不同，故采取的行為不同?？刂泣c(diǎn)（觀）也稱強(qiáng)化的內(nèi)外控，是指?jìng)€(gè)人日常生活中對(duì)自己與周圍世界關(guān)系的看法。內(nèi)控者相信凡事操之于己，將成功歸因于自己的努力或能力，把失敗歸因于自己的疏忽或能力不足。外控者將行為結(jié)果視為運(yùn)氣、命運(yùn)或其他力量的產(chǎn)物。因此內(nèi)控者面臨問(wèn)題時(shí)更傾向于主動(dòng)解決，而外控者則更可能聽天由命。

三、人格適應(yīng)羅特認(rèn)為行為適應(yīng)不良可能有些典型的原因或類型，它們是：

（1）低預(yù)期―高效價(jià)。比如單相思。

（2）沖突。對(duì)兩個(gè)不能相容的需求同時(shí)賦予高效價(jià)。如又想勤奮學(xué)習(xí)，又離不開游戲機(jī)。

（3）缺乏能力。在某方面缺乏能力，于是不斷地放棄參加相應(yīng)的活動(dòng)的機(jī)會(huì)，以至于越來(lái)越喪失自信。

（4）不適當(dāng)?shù)淖畹湍繕?biāo)水平。把自己的最低目標(biāo)水平定得過(guò)高或過(guò)低。

（5）無(wú)法區(qū)辨。某種需求的效價(jià)高到支配一切，以致對(duì)適宜的和不適宜的環(huán)境刺激都做出相應(yīng)行為。比如一個(gè)人急切地要求被認(rèn)可，對(duì)認(rèn)識(shí)不到一小時(shí)的人也重金相贈(zèng)。第五節(jié) 班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論 阿爾伯特??班杜拉 Albert.Bandura, 1925-生于加拿大 1952年獲PHD 1953斯坦福大學(xué)任教1974 當(dāng)選為美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席 新行為主義的主要代表人物之一，社會(huì)學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人 《青少年的攻擊》（1959）《社會(huì)學(xué)習(xí)與人格發(fā)展》（1963）《行為改變之原則》（1969與華特斯合著）《攻擊：一種社會(huì)學(xué)習(xí)的分析》（1973）《社會(huì)學(xué)習(xí)理論》（1977）《思考與行為的社會(huì)基礎(chǔ)：一種社會(huì)認(rèn)知理論》（1986）

一、觀察學(xué)習(xí)理論觀察學(xué)習(xí)是指人們僅僅通過(guò)觀察別人（榜樣）的行為就能學(xué)會(huì)某種行為，又稱替代學(xué)習(xí)、模仿學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)效率高、錯(cuò)誤率低 觀察學(xué)習(xí)是一種間接的學(xué)習(xí)觀察學(xué)習(xí)的心理過(guò)程包括：

（1）注意過(guò)程即對(duì)榜樣的知覺(jué)；

（2）保持過(guò)程即示范信息的貯存；

（3）動(dòng)作復(fù)現(xiàn)過(guò)程即記憶向行為的轉(zhuǎn)變；

（4）動(dòng)機(jī)過(guò)程即從觀察到行為。

二、自我效能感理論對(duì)自己在特定的情境中是否有能力操作行為的預(yù)期。預(yù)期分結(jié)果預(yù)期和效能預(yù)期。結(jié)果預(yù)期是指對(duì)某種行為導(dǎo)致某種結(jié)果的個(gè)人預(yù)期。效能預(yù)期是指?jìng)€(gè)人對(duì)自己能否順利進(jìn)行某種行為以產(chǎn)生一定結(jié)果的預(yù)期。被感知到的自我效能結(jié)果即自我效能感。影響自我效能的因素有：行為的成敗經(jīng)驗(yàn)、替代性強(qiáng)化、言語(yǔ)勸說(shuō)、情緒喚醒、情境條件。

三、自我調(diào)節(jié)論自我調(diào)節(jié)是個(gè)人的內(nèi)在強(qiáng)化過(guò)程，是個(gè)體通過(guò)將自己對(duì)行為的計(jì)劃和預(yù)期與行為的現(xiàn)實(shí)成果加以對(duì)比和評(píng)價(jià)，來(lái)調(diào)節(jié)自己行為的過(guò)程。由三個(gè)過(guò)程組成：第一個(gè)過(guò)程是自我觀察。第二個(gè)過(guò)程是自我判斷。第三個(gè)過(guò)程是自我反應(yīng)。

四、人格的適應(yīng) 班度拉認(rèn)為不適應(yīng)行為也和正常行為的學(xué)習(xí)一樣，是通過(guò)直接經(jīng)驗(yàn)和觀察不當(dāng)習(xí)得的。他認(rèn)為，不必從個(gè)人的早期經(jīng)驗(yàn)中去尋求創(chuàng)傷性事件，也不必去發(fā)掘潛在的沖突，更不必去追究病態(tài)行為最初獲得的強(qiáng)化史。強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的作用，認(rèn)為個(gè)體對(duì)自己的期望和信念很重要，成為個(gè)人煩惱的一個(gè)持久的根源是設(shè)置過(guò)高的目標(biāo)。治療的方法是讓受輔者觀察他人的行為而學(xué)習(xí)新的行為。恐蛇癥和社交技能訓(xùn)練第五章

行為主義和社會(huì)學(xué)習(xí)人格理論

（代表人物和相關(guān)研究話題）課程提綱 巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射 斯金納的操作性條件反射 多拉德和米勒的刺激反應(yīng)理論羅特的社會(huì)學(xué)習(xí)理論班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論相關(guān)研究話題：習(xí)得性無(wú)助 第一節(jié)巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射 無(wú)條件反射：生來(lái)的反射或種族反射。人與動(dòng)物出生后 不需要學(xué)習(xí)就具有對(duì)某些刺激作出反應(yīng)的能力。與生俱來(lái),不學(xué)而會(huì)的“本領(lǐng)”。（新生兒具備70多種）吸吮反射 抓握反射 游泳反射 經(jīng)典性條件反射 100年前，俄國(guó)生理學(xué)家巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)：當(dāng)一盤肉擺在狗面前時(shí)，狗就會(huì)流口水，這時(shí)的流口水叫做無(wú)條件反射。當(dāng)這盤肉出現(xiàn)在狗面前時(shí)，同時(shí)響起鈴聲，經(jīng)多次反復(fù)后，只要一有鈴聲，即使沒(méi)有肉出現(xiàn)，狗也會(huì)流口水，這時(shí)的流口水，就是條件反射。華生――行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人

John.Broadus.Watson 1878-1958 愛(ài)攻擊（流血），有建設(shè)性（12歲的木匠，蓋別墅）1900年入芝加哥大學(xué)研究哲學(xué)與心理學(xué)，求學(xué)于杜威、安吉爾 1908-1920霍普金斯大學(xué) 1913《行為主義者心目中的心理學(xué)》 1930年以后成功的廣告商 “Give me a dozen healthy infants, well-formed, and my own special world to bring them up in and I'll guarantee to take any one at random

and train him to become any type of specialist I might select-doctor, lawyer, artist merchant-chief and, yes, even beggar-man and thief, regardless of his talents, penchants, tendencies, abilities, vocations, and race of his ancestors ” Watson, 1924第二節(jié)斯金納的操作性條件反射 Burrhus.Frederic.Skinner1904―1990出身律師家庭，但學(xué)了英國(guó)文學(xué)，想當(dāng)作家 從小喜愛(ài)發(fā)明創(chuàng)造，富有冒險(xiǎn)精神（15歲 漂流；廢鍋爐改蒸汽炮）1926年入哈佛大學(xué)學(xué)習(xí)心理學(xué)，極嚴(yán)格的日程表（早6點(diǎn)到晚9點(diǎn)），沒(méi)有電影，沒(méi)有約會(huì)1931年獲心理學(xué)博士學(xué)位1931年起，哈佛大學(xué)研究員 1936―1944任明尼蘇達(dá)大學(xué)講師、副教授第二次世界大戰(zhàn)期間曾參與美軍秘密作戰(zhàn)計(jì)劃，采用操作性條件反射的方法訓(xùn)練鴿子，用以控制飛彈與魚雷1945年出任印第安納大學(xué)心理學(xué)系主任1948年重返哈佛大學(xué)，擔(dān)任心理學(xué)終生教授1968年榮獲美國(guó)國(guó)家科學(xué)獎(jiǎng)?wù)?，這是美國(guó)最高級(jí)別的科學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)1990年8月10日美國(guó)心理學(xué)會(huì)授予 “心理學(xué)畢生貢獻(xiàn)獎(jiǎng)”榮譽(yù)證書。8天后，即8月18日斯金納去世自1930年以來(lái)發(fā)表了百余篇論文和12本專著《有機(jī)體的行為》 1938、《科學(xué)和人類行為》 1953、《言語(yǔ)行為》 1957、《強(qiáng)化程序》 1957、《教學(xué)技術(shù)》 1968、《關(guān)于行為主義》 1974小說(shuō)《沃爾登第二》以及《自由與人類的控制》《超越自由與尊嚴(yán)》操作性條件反射 無(wú)論是巴甫洛夫的條件反射理論還是華生的S－R理論都不能解釋人類習(xí)得的所有行為，它們都只能解釋其中的一部分。操作性條件反射又稱工具性條件反射，是通過(guò)個(gè)體自己的某種活動(dòng)，某種操作才能得到強(qiáng)化而形成的條件反射。斯金納箱

一、操作條件反射與人類行為的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)即行為反應(yīng)概率的變化一切行為都是由反射構(gòu)成的，而反射的基本要素是刺激和反應(yīng)比行為學(xué)習(xí)理論所面臨的任務(wù)，就是指出引起行為反應(yīng)概率變化的條件，并提出一種分析各種環(huán)境刺激的功能的方法，以決定和預(yù)測(cè)有機(jī)體的行為如何習(xí)得、如何改變、如何消退。有機(jī)體的反應(yīng) 應(yīng)答性反應(yīng)操作性反應(yīng)刺激－反應(yīng) 反應(yīng)－強(qiáng)化 有機(jī)體能以自己的某種操作行為主動(dòng)地作用于環(huán)境以達(dá)到對(duì)環(huán)境的有效適應(yīng)人類的絕大多數(shù)有意義的行為都是操作性的人格僅僅是通過(guò)操作性條件反射的強(qiáng)化而形成的一種慣常性的行為方式。如果我們能認(rèn)識(shí)、操縱、預(yù)測(cè)人的行為，那么也就沒(méi)有什么人格問(wèn)題是不能解釋和解決的。

二、強(qiáng)化與操作性條件反射如果某一結(jié)果性的刺激使這一操作行

為發(fā)生的概率增加，那么這一刺激就是這一操作行為的強(qiáng)化物（或稱強(qiáng)化刺激）利用強(qiáng)化物誘使某一操作行為的概率增加的過(guò)程叫強(qiáng)化。強(qiáng)化是針對(duì)行為反應(yīng)的，而不是對(duì)人（“這是獎(jiǎng)給你的！”）強(qiáng)化物并不一定是令人愉快的刺激

三、斯金納的人格觀點(diǎn) 人格可以看作是個(gè)體的獨(dú)特行為方式或這些方式的組合。不接受那些決定和指導(dǎo)行為的人格或自我概念。人格研究就是去發(fā)現(xiàn)有機(jī)體的行為和行為的強(qiáng)化之間的獨(dú)特聯(lián)系。當(dāng)然，做這種分析時(shí)，不要違背有機(jī)體對(duì)環(huán)境

作出反應(yīng)的遺傳能力；并且，人格研究只有建立了科學(xué)的判斷標(biāo)準(zhǔn)才是合理的。

四、人格研究途徑斯金納選擇從個(gè)人所處環(huán)境的強(qiáng)化程序來(lái)考察人格的發(fā)展與改變。反對(duì)成熟理論，因?yàn)樗麄儧](méi)有考慮事件的控制或操縱，而后者正是行為科學(xué)的關(guān)鍵所在。科學(xué)的最基本目的是事件的控制和預(yù)測(cè)，而階段理論卻是描述性的。因此，斯金納更樂(lè)于從學(xué)習(xí)角度研究人格。

五、正常與異常人格的發(fā)展按斯金納的觀點(diǎn)，“正常的”和“異常的”行為個(gè)體，他們?cè)诒举|(zhì)上無(wú)差別，沒(méi)有必要用不同的強(qiáng)化原則解釋他們的行為，同樣的強(qiáng)化原則適用于所有個(gè)體的行為。更強(qiáng)調(diào)環(huán)境因素決定行為而不是內(nèi)部因素決定行為。

六、人格理論的應(yīng)用 行為矯正：提高愚魯者的社會(huì)生活技能；減少青少年犯罪者的過(guò)失行為；改善學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣；減肥、減少吸煙量或戒煙；矯正口吃；控制精神病患者的不良行為等。代幣制 厭惡療法 程序教學(xué)法

第二篇：儒家學(xué)派代表人物

儒家學(xué)派代表人物

孔子（公元前551年9月28日―公元前479年4月11日），子姓，名丘，字仲尼，祖籍宋國(guó)栗邑，出生地魯國(guó)陬邑，今山東省曲阜市。是中國(guó)著名的大思想家、大教育家。是儒家學(xué)派的創(chuàng)始人?？鬃釉軜I(yè)于老子，帶領(lǐng)弟子周游列國(guó)，晚年修訂六經(jīng)，即《詩(shī)》《書》《禮》《樂(lè)》《易》《春秋》。相傳有弟子三千，其中七十二賢人。孔子建構(gòu)了完整的“德道”思想體系：在個(gè)體層面主張“仁、禮”之德性與德行。仁說(shuō)，體現(xiàn)了人道精神；禮說(shuō)，則體現(xiàn)了禮制精神，即現(xiàn)代意義上的秩序和制度?？鬃尤f(wàn)晚年的最高理想是建立“天下為公”的大同社會(huì)。

孟子（約公元前372年—約公元前289年），名軻，鄒（今山東鄒城）人。是孔子之孫孔伋的再傳弟子。孟子是戰(zhàn)國(guó)時(shí)期偉大的思想家、教育家，儒家學(xué)派的代表人物。其思想與孔子思想合稱為孔孟之道，主張“民本仁政”思想 發(fā)揚(yáng)、完善并推廣孔子思想和儒學(xué)、儒家五大圣人之一。代表作有《魚我所欲也》、《得道多助，失道寡助》和《生于憂患，死于安樂(lè)》等。孟子“善養(yǎng)吾浩然之氣”。浩然正氣者，謂君子之氣也。后世追封孟子為“亞圣公”，尊稱為“亞圣”，《孟子》一書，是孟子的言論匯編，由孟子及其弟子萬(wàn)章共同編寫完成。

荀子（約前313～前238），名況，戰(zhàn)國(guó)后期趙國(guó)人，荀子是孔子之后儒家八派中的一荀學(xué)派代表人物，是繼孟子之后的又一儒學(xué)大師。他在吸收法家學(xué)說(shuō)的同時(shí)發(fā)展了儒家思想。他尊王道、崇禮義、講法治，主“性惡”論，強(qiáng)調(diào)后天的學(xué)習(xí)。他的文章擅長(zhǎng)說(shuō)理，組織嚴(yán)密，分析透辟，善于取譬，常用排比句增強(qiáng)議論的氣勢(shì)，語(yǔ)言富贍警煉，有很強(qiáng)的說(shuō)服力和感染力。著有《荀子》，今存三十二篇。經(jīng)典句子：“大巧在所不為，大智在所不慮 ”、“不積跬步，無(wú)以至千里；不積小流，無(wú)以成江?！钡取?/p>

韓愈（768年—824年），字退之，河南河陽(yáng)人，漢族，自稱“郡望昌黎”。唐代杰出的文學(xué)家、思想家、哲學(xué)家，政治家。是唐代古文運(yùn)動(dòng)的倡導(dǎo)者，其文章氣勢(shì)雄偉，說(shuō)理透徹，邏輯性強(qiáng)，被尊為“唐宋八大家”之首，與柳宗元并稱“韓柳”，有“文章巨公”和“百代文宗”之名。后人將其與柳宗元、歐陽(yáng)修和蘇軾合稱“千古文章四大家”。

儒家學(xué)派代表人物

1、孔子，提倡仁、義、禮等價(jià)值，挺立道德主體，開創(chuàng)了儒家學(xué)派。弟子記其言行，雜以己言，戰(zhàn)國(guó)初年成《論語(yǔ)》一書。

2、子思，孔子嫡孫。相傳《禮記》中之《中庸》、《表記》及《坊記》，均為子思所作，但無(wú)確據(jù)。大抵子思能紹述孔子遺教，所以與其后之孟子，合成思孟學(xué)派。

3、孟子，以復(fù)興孔子學(xué)說(shuō)為己任，主張性善論，為日后儒家學(xué)派建立嚴(yán)密的哲學(xué)體系。孟子及其弟子的學(xué)說(shuō)集為《孟子》一書。

4、荀子，一方面繼承儒家重禮義的思想，一方面反對(duì)孟子的性善論而主張性惡論。著有《荀子》。

5、賈誼，主張「眾建諸侯，而少其力」，加強(qiáng)中央集權(quán)，重農(nóng)抑商。

6、董仲舒，是儒學(xué)陰陽(yáng)五行化的代表人物，著有《春秋繁露》。

7、揚(yáng)雄，著《法言》、《太玄》等。

8、韓愈，排斥佛道，提倡儒家道統(tǒng)，為宋明理學(xué)張本。

9、李翱，著有《復(fù)性書》，提出復(fù)性說(shuō)，為宋明理學(xué)之先驅(qū)。

10、胡瑗，與孫復(fù)、石介并稱宋初三先生，講明體達(dá)用之學(xué)，開宋儒性命之學(xué)先聲。

11、李覯，批評(píng)儒家貴義賤利的觀點(diǎn)。有《直講李先生文集》行世，1032年作《禮論》七篇。

12、邵雍，象數(shù)之學(xué)大師，與周敦頤、程顥、程頤、張載合稱北宋五子，為北宋重要思想家。著有《皇極經(jīng)世》等書。

13、周敦頤。宋明理學(xué)的創(chuàng)始人之一。在《太極圖說(shuō)》中提出無(wú)極而太極的天道論觀點(diǎn)。其所提出的太極、理、氣、性命等，成為宋明理學(xué)的基本范疇。有《周子全書》。

14、張載，創(chuàng)關(guān)學(xué)。提出「太虛即氣」說(shuō)，從儒家天道論的觀點(diǎn)拒斥道、佛的形上學(xué)觀點(diǎn)。又提出見(jiàn)聞之知與德性之知、天地之性與氣質(zhì)之性等區(qū)分之觀點(diǎn)。有《張子全書》。

15、程顥、程頤，世稱二程，理學(xué)奠基人。程顥有《明道文集》，中以《定性書》、《識(shí)仁篇》為著。其學(xué)稱為洛學(xué)，為北宋理學(xué)之大宗。主性即理，然亦重視天道。程頤主性即理，于工夫尤多措意。有《伊川文集》、《伊川易傳》等傳世。他們的著作收入《二程全書》。

16、謝良佐，與游酢、楊時(shí)、呂大臨并稱程門四大弟子，認(rèn)為心為仁，為天之理。著有《上蔡語(yǔ)錄》。

17、楊時(shí)，思想接近大程，有《龜山集》。

18、胡宏，以道為體用總名，倡言「仁其體，義其用，合體與用，斯為道矣」，創(chuàng)湖湘學(xué)派。著有《五峰集》、《知言》。

19、朱熹，其學(xué)本二程而又能匯通各家，故為宋代理學(xué)之集大成者，復(fù)以朱注四書流行，影響后代思想極大。其學(xué)說(shuō)在天道論方面繼承程頤講性即理，在工夫論方面倡言格物致知學(xué)說(shuō)。平生著作極多，主要有《四書集注》、《朱子大全》、《朱子語(yǔ)類》等。

20、張栻，與朱熹、呂祖謙并稱「東南三先生」，有《南軒集》。

21、薛季宣，創(chuàng)永嘉學(xué)派。

22、呂祖謙，有《東萊文集》等。

23、陸九淵，為心學(xué)派的開創(chuàng)者，提出心即理，發(fā)明本心等觀點(diǎn)。有《象山先生全集》。

24、楊簡(jiǎn)，陸九淵弟子，有《慈湖遺書》。

25、陳亮，永康學(xué)派創(chuàng)始人，主張義利雙行，王霸并用。有《龍川文集》。

26、葉適，主張功利之學(xué)，有《習(xí)學(xué)記言序目》、《水心文集》等。

27、蔡沈，耽于象數(shù)學(xué)，有《書經(jīng)集傳》等。

28、真德秀，有《西山文集》等。

29、魏了翁，有《鶴山全集》。30、許衡，有《魯齋遺書》。

31、吳澄生，與許衡齊名。

32、薛瑄，著有《讀書錄》，為河?xùn)|學(xué)派代表人物。

33、陳獻(xiàn)章，重心性之學(xué)，有《白沙集》。

34、羅欽順，主張理在氣中。

35、王守仁，發(fā)揚(yáng)光大陸九淵之學(xué)，提出心即理、致良知、知行合一等學(xué)說(shuō)，形成陽(yáng)明學(xué)派，是明代理學(xué)的大宗，影響至今不息。有《傳習(xí)錄》、《大學(xué)問(wèn)》等。

36、王廷相，主張理根于氣，有《慎言》、《雅述》等。

37、王艮，創(chuàng)立泰州學(xué)派。

38、錢德洪，王守仁學(xué)說(shuō)的傳人，有《緒山會(huì)語(yǔ)》。

39、王畿，王守仁之學(xué)傳人，有《王龍溪集》。

40、何心隱，泰州學(xué)派代表人物之一。有《何心隱集》。

41、李贄，猖狂不拘世法，然亦能出己見(jiàn)。如以人心之私，乃自然之理，且提出穿衣吃飯，即是人倫物理，以及「圣人與凡人一」等，皆別有所見(jiàn)。著有《焚書》、《藏書》等。

42、劉宗周，反對(duì)王守仁致良知教，主張誠(chéng)意、慎獨(dú)之學(xué)，創(chuàng)立蕺山學(xué)派，是明代理學(xué)的殿軍。有《劉子全書》、《劉子全書遺編》。

43、孫奇逢，與黃宗羲、李颙并稱三大儒。

44、陳確，反理學(xué)和佛學(xué)。

45、黃宗羲，啟蒙思想家和思想史家，主張「盈天地皆心也」的心學(xué)觀點(diǎn)，政治上批判君主專制。1662年著《明夷待訪錄》，1676年《明儒學(xué)案》成書，并著有《宋元學(xué)案》等。

46、方以智，著作宏富，有《物理小識(shí)》、《通雅》、《東西均》等。

47、顧炎武，以音韻治經(jīng)，開清代樸學(xué)之風(fēng)。1662年著《天下郡國(guó)利病書》，1670年始刻《日知錄》8卷。

48、王夫之，宋明理學(xué)的總結(jié)者。提出無(wú)其器則無(wú)其道、變化日新及行可兼知等觀點(diǎn)。著述甚豐，著作被集為《船山遺書》。

49、李颙，講學(xué)關(guān)中，有《四書反身錄》、《二曲集》。50、顏元，提倡實(shí)學(xué)。李塨傳其學(xué)，世稱「顏李學(xué)派」，二人著作編為《顏李遺書》。

51、李光地，深得康熙皇帝賞識(shí)，奉命主編《性理大全》、《朱子大全》等書。

52、戴震，主張理存于欲，批判宋明理學(xué)「存天理、滅人欲」的思想是以理殺人的工具。有《孟子字義疏證》等。

53、焦循，認(rèn)為人有智慧，能進(jìn)化，進(jìn)化必有賴于習(xí)行，同時(shí)主張人性善。有《孟子正義》等。

54、凌曙，公羊?qū)W家，有《春秋繁露注》、《春秋公羊孔疏》等。

55、劉寶楠，有《論語(yǔ)正義》等。

56、龔自珍，開近代以公羊議政之風(fēng)，有《定庵文集》。

57、魏源，初尚宋儒理學(xué)，后主今文。師劉逢祿，習(xí)公羊春秋，與龔自珍相友善，并稱「龔魏」。宣傳變法，有《海國(guó)圖志》、《古微堂集》等。

58、曾國(guó)藩，理學(xué)家，有《曾文正公集》等。

59、張之洞，主張中學(xué)為體、西學(xué)為用，有《勸學(xué)篇》等。60、孫詒讓，著有《周禮正義》和《墨子間詁》等。

61、康有為，以公羊?qū)W托古改制，引起近代思想界的震動(dòng)。62、譚嗣同，主張變法，有《仁學(xué)》。18 63、章炳麟，古文學(xué)大師，有《章氏叢書》等。

64、梁?jiǎn)⒊?，與其師康有為編撰新學(xué)偽經(jīng)考、孔子改制考，倡言變法維新。倡導(dǎo)用新方法研究學(xué)術(shù)史，啟蒙之功不可掩。著作編為《飲冰室合集》。65、劉師培，國(guó)學(xué)大師，著作由錢玄同編為《列申叔先生遺書》。

66、熊十力，當(dāng)代新儒主要開宗人，援佛入儒，建立新唯識(shí)論的哲學(xué)體系。著有《新唯識(shí)論》。

67、梁漱溟，當(dāng)代新儒家代表人物之一，有《東西文化及其哲學(xué)》、《中國(guó)文化要義》等。

68、錢穆，有《先秦諸子系年》、《中國(guó)近三百年學(xué)術(shù)史》等。是當(dāng)代中國(guó)學(xué)術(shù)重鎮(zhèn)新亞書院的主要?jiǎng)?chuàng)辦人。

69、馮友蘭，著有《中國(guó)哲學(xué)史新編》、《貞元六書》多種，為新儒家重要代表人物。

70、賀麟，有《文化與人生》、《當(dāng)代中國(guó)哲學(xué)》等。

71、唐君毅，當(dāng)代新儒家代表人物，在港臺(tái)和海外有著廣泛的影響，其哲學(xué)體系為心靈九境說(shuō)。代表著作為《中國(guó)哲學(xué)原論》、《生命存在與心靈境界》。

72、牟宗三，當(dāng)代新儒家大師，與唐君毅并稱唐牟，建立道德的形上學(xué)及兩層存有論的哲學(xué)系統(tǒng)。著有《心體與 性體》、《智的直覺(jué)與中國(guó)哲學(xué)》、《現(xiàn)象和物自身》、《圓善論》等。[4] 73、何子淵，辛亥革命元老、中國(guó)現(xiàn)代教育奠基人、儒家學(xué)派的法脈傳人。從“敢夸才依馬 唯驥道南吾”到“同人于野 仁者樂(lè)也”，再到“求真、尚善、包容”的教育思想，作為其哲學(xué)旨?xì)w。代表作有《東漢文存》。

第三篇：西方哲學(xué)史學(xué)派及代表人物

西方哲學(xué)史書目分類的學(xué)派及代表人物

3.近代哲學(xué)

1.古代哲學(xué)

（1）英國(guó)經(jīng)驗(yàn)論之萌芽（1）古希臘早期

弗蘭西斯.培根《新工具》《經(jīng)驗(yàn)論》 泰勒斯 馬基雅維利《君主論》《絕對(duì)君主制》《論李雅的羅馬史前巴門尼德（愛(ài)利亞派，存在論）十卷》 赫拉克利特（辨證法創(chuàng)始人之一）霍布斯（機(jī)械唯物主義、經(jīng)驗(yàn)論）畢達(dá)哥拉斯（哲學(xué)家，數(shù)學(xué)家）

（2）古希臘中期（2）法國(guó)唯理論 普羅泰戈拉（智者）笛卡爾《方法論》《第一哲學(xué)思維集》《哲學(xué)原理》 高爾吉爾（智者）斯賓諾莎《倫理學(xué)》 蘇格拉底 萊布尼茨《單子論》《人類理智新論》 柏拉圖 《蘇格拉底德申辯》《巴門尼德》《理想國(guó)》《智者》

亞里士多德（3）英國(guó)經(jīng)驗(yàn)論 《工具論》《物理學(xué)》《形而上學(xué)》《尼各馬可倫理學(xué)》《政約翰.洛克《政府論》《教育漫話》《人類理智論》 治學(xué)》 貝克萊《人類知識(shí)原理》《希勒斯和菲洛諾斯的三篇對(duì)話》（3）古希臘晚期 休謨《人性論》《人類理解研究》 伊壁鳩魯（幸福主義倫理學(xué)）

芝諾（斯多葛派）（4）法國(guó)啟蒙運(yùn)動(dòng) 普羅提諾（新柏拉圖主義）皮埃爾.貝爾

孟德斯鳩《波斯人信札》《論法的精神》

伏爾泰《哲學(xué)通信》 2.中世紀(jì)哲學(xué)與文藝復(fù)興時(shí)期

盧梭《人類不平等的起源和基礎(chǔ)》《社會(huì)契約論》《愛(ài)彌爾》 《懺悔錄》（1）基督教神學(xué) 現(xiàn)代西方哲學(xué)的開端是以黑格爾終結(jié)西方傳統(tǒng)哲學(xué)為標(biāo)志拉克坦修《神圣的原理》 的。奧古斯丁《懺悔錄》《上帝之城》近代哲學(xué)被康德和黑格爾結(jié)束。（2）天主教哲學(xué)與經(jīng)院哲學(xué)

達(dá)米安

4.德國(guó)古典哲學(xué) 貝倫迦爾 安瑟爾謨

高尼羅 康德（德國(guó)古典哲學(xué)創(chuàng)始人）《純粹理性批判》《實(shí)踐理性阿伯拉爾 批判》《判斷力批判》 《是與否》《基督教神學(xué)》《神學(xué)導(dǎo)論》《我的苦難史》 黑格爾（德國(guó)古典哲學(xué)集大成者）《精神現(xiàn)象學(xué)》《邏輯學(xué)》托馬斯.阿奎那《反異教大全》《神學(xué)大全》 《哲學(xué)全書》（3）英國(guó)經(jīng)院哲學(xué) 孔德（實(shí)證主義）《實(shí)證哲學(xué)教程》 羅吉爾.培根《大著作》 約翰.穆勒（實(shí)證主義）《孔德與實(shí)證主義》《邏輯的體系》司各脫（實(shí)在論）《牛津評(píng)注》 《功利主義》（4）文藝復(fù)興時(shí)期 費(fèi)爾巴哈（青年黑格爾派，古典哲學(xué)唯物主義）《關(guān)于死亡伊耶 與不朽的思想》《黑格爾哲學(xué)批 喬爾丹.布魯諾（自然哲學(xué)家）判》《未來(lái)哲學(xué)原理.》（5）宗教改革

馬丁.路德

加爾文《基督教原理》

5.現(xiàn)代西方哲學(xué)

（1）第一代

斯賓塞（實(shí)證主義）《綜合哲學(xué)》《社會(huì)靜態(tài)學(xué)》 叔本華（唯意志論者）《作為意志和表象的世界》 克爾凱郭爾（存在主義先驅(qū)）《非此即彼》《恐懼的概念》 尼采《善惡之彼岸》《查拉圖斯特如是說(shuō)》《強(qiáng)力意志》 馬克思（唯物主義）《資本論》《黑格爾哲學(xué)批判》《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》《德意志意識(shí)形態(tài)》

（2）第二代

馬赫（經(jīng)驗(yàn)批判主義創(chuàng)始人之一）《感覺(jué)的分析》《認(rèn)識(shí)的謬誤》

威廉.詹姆斯（實(shí)用主義）《心理學(xué)原理》《實(shí)用主義》《徹底經(jīng)驗(yàn)主義論文集》 杜威（實(shí)用主義）《哲學(xué)的改造》《人性和行為》《經(jīng)驗(yàn)和自然》

狄爾泰（生命哲學(xué)）《精神哲學(xué)導(dǎo)言》《哲學(xué)的本質(zhì)》《自然哲學(xué)》

柏格森（生命哲學(xué)，直覺(jué)主義）《論意識(shí)的直接材料》《物質(zhì)與記憶》《創(chuàng)造的進(jìn)化》

（3）第三代 羅素（邏輯實(shí)證主義）《哲學(xué)原理》《哲學(xué)問(wèn)題》《心的分析》 維特根斯坦（語(yǔ)言哲學(xué)，分析哲學(xué)）《邏輯哲學(xué)論》《哲學(xué)研究》

胡塞爾（存在主義，現(xiàn)象學(xué)）《邏輯研究》《現(xiàn)象學(xué)的概念》《笛卡兒的沉思》《歐洲科學(xué)的危機(jī)與先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》 海德格爾（存在哲學(xué)）《存在與時(shí)間》《形而上學(xué)導(dǎo)論》《林中路》《論真理的本質(zhì)》 薩特（存在主義）《存在與虛無(wú)》《存在主義是一種人道主義》《辨證理性批判》

（4）第四代

波普爾（證偽主義，批判理性主義）《科學(xué)發(fā)現(xiàn)的邏輯》《猜想與反駁》《客觀知識(shí)》《開放社會(huì)及其敵人》 庫(kù)思（科學(xué)歷史主義、歷史主義學(xué)派）《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》《必要的張力》 索普爾（結(jié)構(gòu)主義）《普通語(yǔ)言學(xué)教程》 克勞德.列維.斯特勞斯（結(jié)構(gòu)主義）《悲傷的熱帶雨林》《結(jié)構(gòu)主義人類學(xué)》《神話學(xué)》《原始思維》 阿爾杜塞（結(jié)構(gòu)主義）《保衛(wèi)馬克思》《列寧和哲學(xué)》《政治和歷史》

拉康（結(jié)構(gòu)主義）《偏執(zhí)狂以及它與個(gè)性的關(guān)系》《超越現(xiàn)實(shí)的原則》《文集》 巴爾特（結(jié)構(gòu)主義）《寫作的零度》《符號(hào)學(xué)原理》《敘事作品結(jié)構(gòu)分析導(dǎo)論》《文本的快樂(lè)》

（5）第五代

?？拢ń鈽?gòu)主義、后現(xiàn)代主義）《癲狂與非理性》《詞與物》《知識(shí)考古學(xué)》《規(guī)則與懲罰》 德里達(dá)（后現(xiàn)代主義）《寫作與差異》《播散》《哲學(xué)的邊緣》《馬克思的幽靈》

費(fèi)耶阿本德《反對(duì)方法－無(wú)政府主義認(rèn)識(shí)論綱領(lǐng)》《自由社會(huì)中的科學(xué)》 羅爾斯《正義論》《政治自由主義》 諾齊克《無(wú)政府、國(guó)際與烏托邦》

第四篇：論精神分析學(xué)派人格理論的正誤及其對(duì)人格心理學(xué)的影響

論精神分析學(xué)派人格理論的正誤及其對(duì)人格心理學(xué)的影響

毋庸置疑，人格對(duì)于每個(gè)人來(lái)說(shuō)都是非常重要的。有人說(shuō)：性格決定命運(yùn)，在某種意義上，性格等同于人格。面對(duì)相同的一件事，不同的人會(huì)做出不同甚至截然相反的決定與選擇，究其原因，就在于他們擁有不同的人格。而正是這些不同的決定主導(dǎo)了他們的成功與失敗，人格之于一個(gè)人的成功與幸福的重要性不言而喻。

人格心理學(xué)作為一門專門研究人格的心理學(xué)分支學(xué)科，在整個(gè)心理學(xué)中的地位是非常高的。人格心理學(xué)是一門基礎(chǔ)學(xué)科，它為心理學(xué)其他領(lǐng)域提供了基礎(chǔ)知識(shí)。比如，心理咨詢、教育心理學(xué)，司法教育學(xué)等等。不僅如此，心理學(xué)也為其他學(xué)科領(lǐng)域提供了理論與應(yīng)用性知識(shí)，如弗洛伊德和榮格的理論對(duì)文學(xué)藝術(shù)領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛而持久的影響。除此之外，人格心理學(xué)還能夠幫助人們自我探索、自我完善。人格心理學(xué)能事每個(gè)人了解自我，理解他人，完善自己，塑造健康人格。

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，資本主義發(fā)展到壟斷階段，新老資本主義國(guó)家為爭(zhēng)奪殖民地而拉幫結(jié)派，擴(kuò)軍備戰(zhàn)。而在心理學(xué)學(xué)術(shù)界也是一片爭(zhēng)論，結(jié)構(gòu)主義與機(jī)能主義激戰(zhàn)正酣，行為主義蠢蠢欲動(dòng)。就在這時(shí)，在奧地利，一位猶太人在心理學(xué)領(lǐng)域掀起了一場(chǎng)疾風(fēng)暴雨般的革命，創(chuàng)建了對(duì)當(dāng)時(shí)及后世產(chǎn)生了永遠(yuǎn)都不可磨滅的深遠(yuǎn)影響的心理學(xué)流派——精神分析。這位叫做弗洛伊德的心理學(xué)家被尊為人格心理學(xué)的鼻祖。眾所周知，瑞士心理學(xué)家榮格和奧地利心理學(xué)家阿德勒也是精神分析學(xué)派的代表人物，盡管他們后來(lái)與弗洛伊德產(chǎn)生了嚴(yán)重分歧，甚至于為此而絕交。但他們的理論都受到了弗洛伊德的深刻影響，所以也將他們當(dāng)做精神分析學(xué)派的重要成員。盡管精神分析學(xué)派（主要是弗洛伊德）的許多觀點(diǎn)不僅當(dāng)時(shí)，甚至至今都無(wú)法被人接受，但精神分析學(xué)派對(duì)人格心理學(xué)發(fā)展的巨大影響是任何人都不能忽視的，精神分析學(xué)派的理論與實(shí)踐都值得在人格心理學(xué)史上大書特書。他們的理論像星星一樣照亮后來(lái)人前行的腳步。下面我們就具體的對(duì)精神分析學(xué)派關(guān)于人格的思想、觀點(diǎn)進(jìn)行分析研究。

首先要談的是人性哲學(xué)這個(gè)主題，弗洛伊德主張人性本惡。我十分反對(duì)性惡論，我堅(jiān)定地認(rèn)為：人之初，性本善。弗洛伊德主張性惡論是當(dāng)時(shí)殘酷的社會(huì)現(xiàn)實(shí)造成的。讓我們追溯歷史，將目光投向19、20世紀(jì)之交，資本主義發(fā)展到壟斷階段，社會(huì)貧富差距懸殊，尤其是第一次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)，更讓弗洛伊德對(duì)人性產(chǎn)生了懷疑，于是他更加堅(jiān)定了人性本惡的錯(cuò)誤思想。

關(guān)于人格動(dòng)力。弗洛伊德認(rèn)為本能或驅(qū)力是人類行為的原動(dòng)力。他將本能劃分為生本能和死本能。并認(rèn)為所有與生命的維持、發(fā)展和延續(xù)有關(guān)的本能都稱為生本能，生本能具有正向的、積極地、建設(shè)性的作用，其中性本能是主要成分。我贊同生本能有正向的、積極地、建設(shè)性的作用這一觀點(diǎn)，但不認(rèn)同性本能是主要成分。弗洛伊德之所以如此重視性對(duì)人的影響與他從事的工作是分不開的，作為一個(gè)精神病醫(yī)師，他在接觸很多精神疾病患者后，發(fā)現(xiàn)他們中的很多人在接受他的催眠或者自由聯(lián)想法治療時(shí)都會(huì)涉及到性?？僧吘惯@些患者都在精神或心理上有殘缺，而大多數(shù)人卻沒(méi)有精神疾病或者說(shuō)就算有也尚未達(dá)到需要專業(yè)的治療的地步。而顯然弗洛伊德也無(wú)法證明他們的性本能。至于弗洛伊德的死本能，我認(rèn)為那是不存在的。弗洛伊德提出死的本能是用以解釋某些黑暗的、具有破壞性的行為，如人與人之間的對(duì)抗，攻擊及殺戮等。我認(rèn)為這些并非人的本能，這些現(xiàn)象的產(chǎn)生只不過(guò)是因?yàn)槿说男枨蟮貌坏綕M足，從而導(dǎo)致心理失衡。為了滿足需要，實(shí)現(xiàn)心理平衡的恢復(fù)，人們才做出了這些舉動(dòng)。

人格成因。在遺傳與環(huán)境哪一個(gè)對(duì)人格發(fā)揮更大作用的問(wèn)題上，精神分析學(xué)派更傾向于遺傳。關(guān)于遺傳因素對(duì)人格形成與發(fā)展的影響，家族史或家譜法、雙生子研究和收養(yǎng)研究也有力的證明了某些人格特質(zhì)確實(shí)受到遺傳的影響。當(dāng)然，不可否認(rèn)的是，環(huán)境尤其是教育對(duì)人格的影響也不可忽視。我認(rèn)為，個(gè)體的人格主要是取決于遺傳還是環(huán)境因人而異。我們可以將個(gè)體依據(jù)他們對(duì)環(huán)境的敏感程度劃分為敏感型和遲鈍型，遲鈍型的人對(duì)環(huán)境的刺激作出的反應(yīng)冷淡，他們的人格一直受到遺傳的束縛，很難突破。

人格改變。弗洛伊德對(duì)此持消極的態(tài)度，他認(rèn)為人格是很難改變的。我認(rèn)為人格通過(guò)教育、治療是可以改變的。在人格改變的因素中，自我主觀努力是較為重要的，也就是說(shuō)，外因是通過(guò)內(nèi)因來(lái)起作用的。

關(guān)于人格理論的向度。對(duì)于吉爾和茲戈?duì)柼岢龅木艂€(gè)理論向度，精神分析學(xué)派都有自己的觀點(diǎn)：

1.自由論——決定論。精神分析學(xué)者弗洛伊德認(rèn)為個(gè)體行為由其內(nèi)在驅(qū)力所控制，個(gè)體不能覺(jué)察這種力量，是“決定論”的支持者。而人本主義學(xué)著羅杰斯則持相反看法，對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，我贊同羅杰斯的觀點(diǎn)，我相信人類精神的力量，這種力量足以使我們控制自己的行為，因此我們是“自由”的。

2.理性——非理性。弗洛伊德的“無(wú)意識(shí)”強(qiáng)調(diào)非理性的作用，我贊同認(rèn)知心理學(xué)派的觀點(diǎn)，相信人是理性的。

3.整體論——分析論。整體論主張將人作為一個(gè)整體進(jìn)行研究，作為一個(gè)臨床心理學(xué)家，弗洛伊德也主張這種方法。雖然說(shuō)整體論與分析論在人格研究中都非常重要，但是我認(rèn)為還是更應(yīng)該堅(jiān)持整體論，畢竟人格是作為整體而存在的。

4.遺傳論——環(huán)境論。這個(gè)前文涉及過(guò)，弗洛伊德的本我概念更依賴于遺傳因素。

5.可變性——不可變性。弗洛伊德一直非常重視童年經(jīng)驗(yàn)，他認(rèn)為一個(gè)人的人格在他5歲時(shí)就已經(jīng)形成了，其潛在的人格結(jié)構(gòu)再也不會(huì)發(fā)生變化。我不認(rèn)同他的這種觀點(diǎn)，我認(rèn)為人格是可以發(fā)生變化的，人總是會(huì)變的，許多人格特質(zhì)無(wú)法適應(yīng)這個(gè)社會(huì)，擁有這些人格的人為了生存下去就必須改變，以適應(yīng)社會(huì)，適應(yīng)環(huán)境。即使已經(jīng)步入青年，仍然有改變自己人格的可能性。

6.主觀性——客觀性。對(duì)這個(gè)的爭(zhēng)論精神分析學(xué)派很少涉及。7.主動(dòng)性——反應(yīng)性。對(duì)這個(gè)向度的爭(zhēng)論主要是由認(rèn)知學(xué)派和行為主義者展開的。

8.均衡性——不均性。弗洛伊德持均衡性的觀點(diǎn)，他傾向于重視個(gè)體維持均衡狀態(tài)的動(dòng)機(jī)，認(rèn)為個(gè)體的某種缺失就會(huì)產(chǎn)生某種需求，導(dǎo)致陷入緊張狀態(tài)，于是個(gè)體將采取一些活動(dòng)，以取得滿足，使個(gè)體恢復(fù)到均衡狀態(tài)。

9.可知性——不可知性。這個(gè)問(wèn)題是從哲學(xué)延伸出來(lái)的。作為哲學(xué)的兩大基本問(wèn)題之一，世界的可知性與不可知性也是歷來(lái)為哲學(xué)家們所爭(zhēng)論的。在心理學(xué)層面上主要是行為主義學(xué)派與現(xiàn)象學(xué)派的爭(zhēng)論。

總之，精神分析學(xué)派的人格理論幾乎涉及到了人格心理學(xué)的每個(gè)方面。精神分析學(xué)派的人格理論書寫了個(gè)人格心理學(xué)史冊(cè)上最重要的一頁(yè)！

第五篇：教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)之比較——談行為主義, 認(rèn)知學(xué)派, 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)的影響（小編推薦）

教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)之比較--談行為主義、認(rèn)知學(xué)派、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)的影響 葉增編

關(guān)健詞:教學(xué)行為主義 認(rèn)知主義 建構(gòu)主義

摘要:學(xué)習(xí)理論是教學(xué)過(guò)程得以展開的重要理論基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)心理學(xué)如何應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施，是教學(xué)設(shè)計(jì)人員所關(guān)心的問(wèn)題。本文依據(jù)不同學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)的解釋，分析教學(xué)在處理教學(xué)對(duì)象、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略時(shí)的不同方式。由此推出，以學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)發(fā)生了重心的轉(zhuǎn)移，由原先的主客對(duì)立、科學(xué)定向的思維方式轉(zhuǎn)向關(guān)注此在在此的主體間性，關(guān)注師生的生命意義。

一般認(rèn)為，教學(xué)是教育目的規(guī)范下的、教師的教與學(xué)生的學(xué)共同組成的一種教育活動(dòng)。它關(guān)注學(xué)生對(duì)系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)和技能的掌握與個(gè)性品質(zhì)的發(fā)展。教學(xué)過(guò)程的展開依賴于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的了解，因而學(xué)習(xí)理論成為教學(xué)的重要理論基礎(chǔ)。教學(xué)人員關(guān)心的是，學(xué)習(xí)心理學(xué)如何應(yīng)用于教學(xué)實(shí)施，即，教學(xué)怎樣結(jié)合學(xué)習(xí)心理學(xué)知識(shí)來(lái)提高學(xué)生學(xué)習(xí)的可能性和學(xué)習(xí)效率。然而，由于學(xué)習(xí)心理學(xué)家對(duì)學(xué)習(xí)的不同理解，導(dǎo)致了教學(xué)要么側(cè)重外顯行為的變化與知識(shí)的掌握，要么注重學(xué)生個(gè)性化意義的自主建構(gòu)。所以困擾教學(xué)人員的不是學(xué)習(xí)本身，而是對(duì)學(xué)習(xí)的解釋。本文結(jié)合行為主義、認(rèn)知學(xué)派、建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的不同解釋，談?wù)剬W(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)的理解。

一、行為主義與教學(xué)

(一)對(duì)學(xué)習(xí)的解釋:學(xué)習(xí)就是通過(guò)強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)

行為主義可以說(shuō)是20世紀(jì)上半葉對(duì)教學(xué)影響最大的心理學(xué)流派，強(qiáng)調(diào)行為的條件作用，通過(guò)改變環(huán)境使學(xué)習(xí)者的行為精確化。“它的理論目標(biāo)在于預(yù)見(jiàn)和控制行為”。

行為主義者把刺激一反應(yīng)作為行為的基本單位，學(xué)習(xí)就是通過(guò)強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。這樣，練習(xí)或操練成了學(xué)習(xí)的同義詞。新行為主義者則把強(qiáng)化作為促進(jìn)學(xué)習(xí)的主要杠桿，斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)等同于可觀察業(yè)績(jī)的形成或頻率所發(fā)生的變化。如果其中某個(gè)行為得到了強(qiáng)化，該行為在這種情境中發(fā)生的概率就會(huì)提高，不斷強(qiáng)化的結(jié)果會(huì)形成在該情境中采用該行為的一種趨勢(shì)，即形成了情境與反應(yīng)的聯(lián)系，有機(jī)體在該情境中會(huì)傾向于做出這種行為，這就是有機(jī)體的學(xué)習(xí)。在一個(gè)具體的環(huán)境刺激呈現(xiàn)之后，能夠表現(xiàn)出一個(gè)恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，學(xué)習(xí)就算是發(fā)生了，關(guān)鍵的因素是刺激、反應(yīng)以及兩者之間的聯(lián)系，學(xué)習(xí)動(dòng)力來(lái)自于外部強(qiáng)化。人們所需要考慮的是如何在刺激和反應(yīng)之間形成聯(lián)系，并使之得到強(qiáng)化與維持，教學(xué)的藝術(shù)就在于如何安排強(qiáng)化。

行為主義者對(duì)學(xué)習(xí)者和環(huán)境都很重視，個(gè)體只有在與環(huán)境進(jìn)行刺激反應(yīng)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生，因此他們認(rèn)為要給予學(xué)習(xí)者各種刺激或反饋。(二)對(duì)教學(xué)的啟示

根據(jù)這類觀點(diǎn)，教學(xué)的目標(biāo)是要導(dǎo)致各種理想的刺激一反應(yīng)的聯(lián)結(jié);教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該用行為的方式來(lái)陳述，且越精確、越具體越好。在對(duì)教學(xué)內(nèi)容的分析上，由于行為主義者堅(jiān)信復(fù)雜行為是由簡(jiǎn)單行為構(gòu)成的，因而主張把教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容分解成很小的單元，按照邏輯程序排列，一步一步地通過(guò)強(qiáng)化手段使學(xué)生掌握教學(xué)內(nèi)容，最終達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。學(xué)習(xí)由教師控制和負(fù)責(zé)，學(xué)習(xí)程序是固定的，知識(shí)的獲得是快捷的。在這個(gè)過(guò)程中，教學(xué)設(shè)計(jì)專家可以改編程序，加人適當(dāng)?shù)姆答佇畔?，使每個(gè)學(xué)生都在掌握教學(xué)內(nèi)容的過(guò)程中有成功的體驗(yàn)。對(duì)教學(xué)對(duì)象的分析，行為主義者也重視學(xué)習(xí)者的準(zhǔn)備狀態(tài)，把它看作是一類特殊的刺激，主張對(duì)學(xué)習(xí)者作出評(píng)估以確定教學(xué)應(yīng)該在哪一個(gè)地方開始。但是他們基本上無(wú)視學(xué)習(xí)者的意識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)的作用。因此，在行為主義者看來(lái)，教學(xué)策略選擇的關(guān)鍵是在于如何安排特定環(huán)境中的刺激及其后果的反饋。教學(xué)評(píng)價(jià)主要看教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況，強(qiáng)調(diào)具體、標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)指標(biāo)。

二、認(rèn)知學(xué)派與教學(xué)(一)對(duì)學(xué)習(xí)的解釋:學(xué)習(xí)就是獲得符號(hào)性的表征或結(jié)構(gòu)

行為主義心理學(xué)因用動(dòng)物硒實(shí)驗(yàn)結(jié)果來(lái)推斷人類學(xué)習(xí)，把學(xué)習(xí)過(guò)程描述得過(guò)于簡(jiǎn)單、機(jī)械而招致不少批評(píng)。20世紀(jì)50年代中期，學(xué)習(xí)理論開始從行為模式轉(zhuǎn)向依賴于認(rèn)知科學(xué)的理論與模式。認(rèn)知心理家探討學(xué)習(xí)的角度與行為主義者相反，轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者內(nèi)部思維過(guò)程的認(rèn)識(shí)。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程不是簡(jiǎn)單地在強(qiáng)化條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是由有機(jī)體積極主動(dòng)地形成新的完形或認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知心理學(xué)家試圖探討學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的性質(zhì)以及它們是如何變化的。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是獲得符號(hào)性的表征或結(jié)構(gòu)，并應(yīng)用這些表征或結(jié)構(gòu)的過(guò)程。認(rèn)知理論致力于將學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程概念化，想要弄清楚信息是如何接收、組織、貯存和提取的。知識(shí)獲得被看成是一種心理活動(dòng)，其中包括了學(xué)習(xí)者的內(nèi)在編碼和組織工作。學(xué)習(xí)結(jié)果的檢驗(yàn)靠最終的外在的作業(yè)和考試。

記憶在學(xué)習(xí)過(guò)程中起著重要的作用。學(xué)習(xí)的結(jié)果取決于信息是否在記憶中用一種精心組織和意義的方式貯存起來(lái)。遺忘是因?yàn)楦蓴_、丟失和缺乏線索等原因，難以從記憶中提取信息。依據(jù)認(rèn)知理論，遷移同信息如何貯存在記憶中直接有關(guān)，當(dāng)學(xué)習(xí)者知道在不同的情境中如何運(yùn)用知識(shí)，那么就發(fā)生了遷移。(二)對(duì)教學(xué)的啟示

認(rèn)知學(xué)派強(qiáng)調(diào)心理結(jié)構(gòu)，通常被認(rèn)為適宜于解釋較為復(fù)雜的學(xué)習(xí)方式(推理、問(wèn)題解決、信息加工)。但與行為主義比較起來(lái)，兩種理論的實(shí)際教學(xué)目標(biāo)還是相同的，即，用最有效的方式向?qū)W習(xí)者傳遞知識(shí)，使學(xué)習(xí)者獲得一套與教育者所要求的形式或抽象的概念。在對(duì)教學(xué)內(nèi)容的分析上，加涅提出了學(xué)習(xí)層級(jí)說(shuō)，認(rèn)為知識(shí)是有層次結(jié)構(gòu)的，教學(xué)要從基本概念、子技能的學(xué)習(xí)出發(fā)，逐級(jí)向上，逐漸學(xué)習(xí)到高級(jí)的知識(shí)技能。在進(jìn)行教學(xué)進(jìn)程的設(shè)計(jì)時(shí)，首先要對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行任務(wù)分析，逐級(jí)找到應(yīng)該提前掌握的知識(shí)，而后分析學(xué)生既有的水平，確定合適的起點(diǎn)，設(shè)計(jì)出向?qū)W生傳遞知識(shí)的方案。在展開教學(xué)時(shí)，讓學(xué)生從低級(jí)的基本的知技能出發(fā)，逐級(jí)向上爬，直到最終的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)策略殉選擇突出信息的有效加工策略。在制定教學(xué)策略時(shí)，認(rèn)知主義者把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)策略等作為影響學(xué)習(xí)的重要因素。另外的關(guān)鍵要素還包括學(xué)習(xí)者注意、編碼、轉(zhuǎn)換、復(fù)誦、貯存和提取信息，學(xué)習(xí)者的信念、思想、態(tài)度、價(jià)值觀等都會(huì)影響信息加工過(guò)程。教學(xué)評(píng)價(jià)主要看學(xué)習(xí)者知識(shí)的獲得、技能的形成，在學(xué)校教育教學(xué)評(píng)價(jià)中體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者是否能夠回憶或再現(xiàn)知識(shí)系列，以及對(duì)復(fù)雜問(wèn)題的解決情況。

三、建構(gòu)主義與教學(xué)

(一)對(duì)學(xué)習(xí)的解釋:學(xué)習(xí)就是個(gè)體認(rèn)知圖式的建構(gòu)

行為主義和認(rèn)知主義對(duì)學(xué)習(xí)的理解是基于對(duì)世界的客觀性認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的，知識(shí)的意義獨(dú)立于個(gè)體學(xué)習(xí)者，認(rèn)為學(xué)習(xí)的結(jié)果在于獲得與客觀世界相一致的行式或表征，從而獲得知識(shí)并運(yùn)用知識(shí)來(lái)解決一般領(lǐng)域或具體領(lǐng)域的問(wèn)題。許多當(dāng)代認(rèn)知理論家對(duì)這種客觀主義假設(shè)提出了質(zhì)疑，并用建構(gòu)主義的眼光來(lái)看待學(xué)習(xí)過(guò)程。嚴(yán)格地說(shuō)，建構(gòu)主義并不是一種像行為主義、認(rèn)知主義和人本主義那樣具有明確界定的學(xué)習(xí)理論，只能算一種理論思潮，其本身流派甚多，各派之間相互存在差異。川因此在對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀點(diǎn)的歸納時(shí)，也存在一定的難度，在這里，主要把建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的本質(zhì)的理解進(jìn)行歸納。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是個(gè)體認(rèn)知圖式的建構(gòu)，這種建構(gòu)是通過(guò)個(gè)體與環(huán)境交互作用，在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上內(nèi)化、建構(gòu)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義者重新審視了學(xué)習(xí)者與客觀世界、主體與客體之間的關(guān)系。他們既反對(duì)行為主義機(jī)械的反映論，同時(shí)對(duì)認(rèn)知主義的客觀經(jīng)驗(yàn)主義不滿。認(rèn)為個(gè)體的知識(shí)即不是預(yù)成于內(nèi)也不是完全來(lái)自經(jīng)驗(yàn)，而是來(lái)自于主體與客體的相互活動(dòng)中。建構(gòu)主義將學(xué)習(xí)看成依據(jù)經(jīng)驗(yàn)來(lái)創(chuàng)造意義，在活動(dòng)中不斷地修正自己內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)，當(dāng)新的經(jīng)驗(yàn)改變了學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的心理結(jié)構(gòu)時(shí)，建構(gòu)學(xué)習(xí)就發(fā)生了。學(xué)習(xí)就是產(chǎn)生一個(gè)意義聯(lián)系，知識(shí)的意義依賴于個(gè)體學(xué)習(xí)者，所有學(xué)習(xí)者獲得的意義具有獨(dú)特性和多樣性，強(qiáng)調(diào)個(gè)人獨(dú)特的認(rèn)知過(guò)程，建構(gòu)不同的網(wǎng)狀知識(shí)結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)動(dòng)力來(lái)自于內(nèi)部動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)由學(xué)習(xí)者自己控制和負(fù)責(zé)，學(xué)習(xí)程度是靈活多樣的，對(duì)知識(shí)意義的深刻理解需要反復(fù)多次完成，學(xué)習(xí)重在深層理解和問(wèn)題解決，學(xué)習(xí)結(jié)果的檢驗(yàn)靠自我評(píng)價(jià)，靠學(xué)習(xí)過(guò)程的表現(xiàn)，靠真實(shí)問(wèn)題的解決。學(xué)習(xí)賴于個(gè)體與環(huán)境的活動(dòng)，兩者之間的具體互動(dòng)創(chuàng)造了知識(shí)，學(xué)習(xí)具有情境性和社會(huì)性。(二)對(duì)教學(xué)的啟示

建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)目的只是為學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)提供了一個(gè)參照系或內(nèi)部情境，由學(xué)習(xí)者自己確定，學(xué)習(xí)目的的形成與學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的真實(shí)任務(wù)有關(guān)。教學(xué)的目標(biāo)無(wú)法從外部確定，只能根據(jù)真實(shí)任務(wù)促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)體意義的建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)對(duì)信息的理解和精細(xì)加工。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并非對(duì)現(xiàn)實(shí)的正確表征，而只是一種解釋或假設(shè);知識(shí)也不是問(wèn)題的最終答案，而會(huì)隨著社會(huì)的進(jìn)步而被揚(yáng)棄。教科書只是一種文本，在被學(xué)習(xí)者接受之前毫無(wú)意義。學(xué)習(xí)者是以自己的經(jīng)驗(yàn)和信念為背景來(lái)分析、判斷文本的合理性，并靠自己的建構(gòu)來(lái)完成對(duì)教學(xué)內(nèi)容的接受。因而在確定教學(xué)內(nèi)容上，建構(gòu)主義對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了挑戰(zhàn)，主張為學(xué)習(xí)者提供真實(shí)的情境。只有在現(xiàn)實(shí)世界的具體情境中，才能使學(xué)習(xí)變得較為有效。情境創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計(jì)最重要的內(nèi)容之一。

在分析教學(xué)對(duì)象方面，建構(gòu)主義主張把學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，注重對(duì)學(xué)習(xí)者原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的分析，重視學(xué)習(xí)者自己對(duì)各種事物的理解，傾聽他們現(xiàn)在的想法，洞察這些想法的由來(lái)，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者豐富或調(diào)整自己的理解，形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義者所倡導(dǎo)的教學(xué)策略和方法是，幫助學(xué)習(xí)者積極地探究復(fù)雜的主題或環(huán)境，并且像某一個(gè)領(lǐng)域的專家那樣來(lái)思考問(wèn)題。知識(shí)不是抽象的，而是與學(xué)習(xí)的情境以及學(xué)習(xí)者帶人這一情境的經(jīng)驗(yàn)有密切關(guān)系。所以，要鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的理解，然后通過(guò)社會(huì)協(xié)商證明各種見(jiàn)解的合理性。不要事先規(guī)定要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而是從多種來(lái)源獲取信息。建構(gòu)主義者采用的一些具體的策略包括:在真實(shí)的情境中確定任務(wù)，運(yùn)用認(rèn)知學(xué)徒方法(對(duì)學(xué)習(xí)者怎樣達(dá)到專家水平業(yè)績(jī)進(jìn)行示范和輔導(dǎo))，交流多種觀點(diǎn)(合作性學(xué)習(xí)以提出、分享不同的見(jiàn)解)，社會(huì)協(xié)商(爭(zhēng)辯、討論和提供證據(jù))，運(yùn)用真實(shí)的事例，反思，以及對(duì)建構(gòu)過(guò)程提供可靠指導(dǎo)。

關(guān)于教學(xué)評(píng)價(jià)，建構(gòu)主義主張過(guò)程性評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)過(guò)程的真實(shí)記錄，注重對(duì)真實(shí)問(wèn)題的解決。

從以上論述，我們似乎可以看出，由于對(duì)學(xué)習(xí)的理解不斷深人，以學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)發(fā)生了重心的轉(zhuǎn)移。一直以來(lái)，知識(shí)和技能的掌握與學(xué)生的發(fā)展都是教學(xué)的終極追求，然而由于人們對(duì)“人”的認(rèn)識(shí)、對(duì)知識(shí)的理解以及學(xué)習(xí)心理機(jī)制的探索的局限，教學(xué)的價(jià)值追求常有失偏頗，尤其是受到科學(xué)主義、技術(shù)理性的影響，教學(xué)常常表現(xiàn)為對(duì)科學(xué)知識(shí)的掌握，對(duì)客觀真理的追求，而對(duì)于師生在教學(xué)過(guò)程的人的發(fā)展常常被忽視，甚至無(wú)視人的存在，把人等同于物，更談不上對(duì)學(xué)生個(gè)性的關(guān)懷。當(dāng)我們把目光從科學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)到人的個(gè)體意義建構(gòu)時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，教學(xué)成為建立在“主體間性”之上的一種價(jià)值創(chuàng)造活動(dòng)。教學(xué)不僅是對(duì)客觀知識(shí)的學(xué)習(xí)，更在于教師、學(xué)生生命意義的展開。這意味著教學(xué)的重心轉(zhuǎn)移，由原先的主客對(duì)立、科學(xué)定向的思維方式轉(zhuǎn)向關(guān)注此在在此的主體間性，關(guān)注師生的生命意義。