第一篇：六年級語文教學論文：課堂上一定要讓學生活起來

課堂上一定要讓學生活起來

——2009學年下學期開學培訓心得體會

每一次培訓，都會在我的觀念和意識中注入一些活的細胞，血液開始沸騰；每聽一個講座，都感覺是一次警鐘，震撼著自卑的心；每一次學習之后，都會熱情高漲，但過了不久，便又濤聲依舊。

通過這一次培訓，我認為本人應當作一些實質的改變，真正落實學校推行的“五步自主學習教學法”，提高教學質量。

在教學中，許多時候都過低估計了學生的能力，許多屬于學生一跳就能拿到的東西，我還不放心，還要將學生抱起幫助他們，或者怕他們拿不到，干脆就摘來送給他們，包辦過多，沒有將學生主觀能動性調動起來，所以在教學改革中總是瞻前顧后，怕這怕那，教學改革傳統(tǒng)不像傳統(tǒng)，新方法又不像新方法，學別人又沒有學得像，人忙得東一下，西一下，不土不詳，人弄得很累，漸漸失去了自我，但教學質量仍然未得到提高。

通過大量的事實說明，學校推行的“五步自主學習教學法”是先進的，科學的，有效的，所以我認為必須改革，將時間還給學生，將課上活起來。

1、首先，作為老師必須先自己活起來，才能將學生帶活起來。調整心態(tài)，保持一個年輕的心態(tài)，快樂的心情走進教室，面對學生。

2、認真?zhèn)湔n，精心準備，使導學提綱真正具有引領性和實效性。

3、持之以恒，逐步規(guī)范學生自主學習的良好習慣，遇到問題不要退縮，及時尋找恰當合理的方法給予解決，改革本身就是在以一些傳統(tǒng)的頑固的東西作斗爭，打敗了傳統(tǒng)，就獲得改革的成功，失敗就仍然是穿新鞋走老路。所以堅持就是勝利。

4、不要以某一次的測試成為改革前進的絆腳石，首先要失去一些，才會得到最后的收獲。所以，以平和的心態(tài)來面對改革，以坦誠的心面對改革的每一次失敗。

只有把時間還給學生，并把這些時間讓學生充分利用起來，把課上活，方能真正提高教學質量。

第二篇：語文教學反思課堂上的討論

課堂上的討論

世紀小學李秀娟

議論紛紛，指的是課堂教學中學生的發(fā)言聲不絕于耳。“議論紛紛”強調的是說的訓練。當前課堂教學中，對說的訓練重視不夠，方法不多，說話訓練大多是老師問，學生答這樣的形式、。我認為，課堂說話訓練的形式可多樣化，有一問一答式、各人自說式、同桌互說式、四人小組討論式、分組辯論式、一人主講其他同學補充式等等。別小看形式的變化，其實不同的訓練形式，能達到不販訓練目的。一問一答式訓練的是一個人，而各人自練自說式訓練了全班每一個同學。一般來說，有一定思考價值和有一定深度的問題，可用“小組辯論式”；有爭議性的問題，可用“分組辯論式”；需大段闡述的問題，可用“各人自說式”或“同桌互說式”；常規(guī)性的總是可用“一問一答式”。這樣因問題、因訓練目的而異，采用不同的訓練形式，才能真正靈活多變地組織說話訓練，使課堂上人人參與，個人活躍，議論紛紛。

如果我們僅滿足于表面上熱熱鬧鬧那是不行的，還要求我們講究說話訓練的質量。對學生發(fā)言，從“只求其對”向“更求其好”發(fā)展。發(fā)言好的標準是什么呢？我認為可用“言之有序、言之有理、言之有情”三句話來表述。言之有序，就是要求學生說話要有順序，有條理，不東一榔頭西一棒，腳踩西瓜皮滑到哪兒是哪兒。言之有序，訓練了學生思維的條理性。言之有理，就是要求學生發(fā)言必須有根有據(jù)，為什么這樣說？理由是什么？這就要求學生不信口開河亂說一通，而必須從課文中找到說話的依據(jù)，言之有理，訓練了學生思維的嚴密性。言之有情，就是要求學生發(fā)言必須帶有一定的感情，這是針對當前學生發(fā)言平淡無情這一弊端提出來的。語文課本中課文是飽含作者濃厚感情的，“綴文者情動而辭發(fā)”，我們“觀文者”應“披文而入情”。如《觸摸春天》，課文寫得如詩如畫，老師講得情真意切，充滿激情，可學生的發(fā)言卻毫無感情，甚至無動于衷，這樣的發(fā)言即使他講得再有條理、有根有據(jù)，也稱不上是好發(fā)言。既注意說話訓練的形式，又重視說話訓練的質量；既議論紛紛，又精彩紛呈，這樣的說話訓練就達到目的了。

第三篇：語文教學課堂上的提問法

語文教學課堂提問法大綱

一、語文教學課堂的理論

（一）、孔子的“啟發(fā)式”教學

（二）、蘇格拉底的“問答式教學法”

（三）、亞里士多德“邏輯提問”法

（四）、“提問教學”的基本特征

二、語文教學課堂的現(xiàn)狀

（一）、提問形式過于簡單，沒有思考價值。

（二）、提問只為了教師預設的“標準答案”。

（三）、從自己興趣出發(fā)提問，隨心所欲，遠離文本。

（四）、問題未經(jīng)精心設計

三、語文教學課堂提問的目的

（一）激發(fā)學生思考 加深對課文的理解 提高學生鑒賞能力。

四、語文教學課堂提問的原則

（一）、刪繁就簡原則

（二）、適時追問原則

（三）、循序漸進原則

（四）、充滿趣味原則

（五）、啟發(fā)性原則

（六）、鼓勵性原則

（七）、適時性原則

（八）、適量性原則

（九）、適度性原則

（十）、科學性原則

（十一）、創(chuàng)造性原則

五語文教學課堂提問的方法 做到有效提問的類型如下：

（一）、課堂提問的時機分類：

一）把握好提問的時機

二）精心設計課堂提問

①根據(jù)學生的興趣五語文教學課堂提問的方法

（一）、課堂提問的時機分類：

一）把握好提問的時機

①抓住興趣點進行提問

②抓住知識的疑難點提問

③抓住思維的發(fā)散點提問

二）優(yōu)化提問的情感氛圍

三）及時對學生的回答給予反饋

(一)于文本獨特之處提問

（二）文本單元的提問分類：

一）與同單元文章比較，比出獨特之處 二）與同類文章比較，比出獨特之處

三)于文本矛盾之處提問

1.與文本內(nèi)部矛盾處提問 2.與文本外部矛盾處提問

四）有效提問要關注學生學情

1、在學生讀不懂的地方提問

2、在學生讀不好的地方提問

（三）根據(jù)課堂提問的水平分類

一）知識（回憶）水平的提問

二）理解水平的提問

三）應用水平的提問

四）分析水平的提問

五）綜合水平的提問

六）評價水平的提問

（四）根據(jù)課堂提問的內(nèi)部結構分類

一）總分式提問

二）臺階式提問

（五）根據(jù)課堂提問的具體方式分類

一）直問和曲問

二）正問和逆問

三）單問和復問

六、語文教學課堂提問的意義及作用

（一）、增進師生交流，活躍課堂氣氛

（二）、集中學生注意力，激發(fā)學習興趣

（三）、開闊學生思路，啟迪學生思維

（四）、獲得信息反饋，提高教學質量

語文教學課堂提問法

課堂提問是藝術性很強的教學手段之一，也是課堂教學中不可缺少的一種重要手段。恰到好處的提問，可以提高老師的教學質量。而傳統(tǒng)的教學觀念認為：提問是老師的事，而學生只管一個字——答。但事實并非如此，提問不僅僅是老師的事，更是學生的事。學生可以問課本，問同學，問老師??老師恰到好處的提問，可以激發(fā)學生的學習興趣，啟迪學生的思維，了解學生掌握知識的情況，還可以調節(jié)課堂氣氛，溝通師生感情，吸引學生的注意力等等。

關于語文教學課堂提問法的討論分以下六個模塊進行論述

一、語文教學課堂的理論

中外關于課堂提問的研究有許多說法，以下是一些舉例：

（一）、孔子的“啟發(fā)式”教學

提問教學有著悠久的歷史，源遠流長。在中國，可以追溯到孔子。孔子提問教學主張：“不憤不啟，不悱不發(fā)”。人們普遍都認為他對學生的教育采用的是啟發(fā)式的教學而不是填鴨式的，這也每每作為后人尤其是教育工作者學習的榜樣。孔子作為一名優(yōu)秀的教育家，曾與他的四名得意弟子暢談理想，這應該是孔子實施提問教學的一個典型范例。

首先，它是一次平等的思想交流。孔子與學生們談理想抱負，談治國安邦的道理。上課時，席地而坐，不分尊卑，完全平等。性格開朗的子路率先談了自己的理想與抱負。孔子只是微笑，不作任何點評。最后輪到曾皙發(fā)言時說“異乎三子者之撰”時，孔子引導說：“何傷乎？亦各言志也！”于是曾皙放開心懷，談了自己的理想是營造一個和平大同社會的思想。孔子便馬上說“吾與點也。”孔子隨和的開場白以及他與學生一樣表達出自己的理想，說明他上課時與學生進行了心靈上的徹底溝通，真正融入到了學生當中。這次教學充分體現(xiàn)了他的教學平等的主張，是師生間一次平等的交流。

第二，它的教學方式是啟發(fā)式的。孔子師徒圍坐著，不分前后左右；從開場白看，孔子只是一位召集者的角色而已。因為從他的語氣神態(tài)看，他完全沒有老師的架子。他平易近人，和藹可親，而且提出問題時，沒有一點雕飾之痕，卻是那么自然貼切啟發(fā)善誘，渾然天成，最能啟發(fā)學生發(fā)言的積極性、創(chuàng)造性。這樣課堂氣氛就輕松活躍起來。一開始，子路就搶先發(fā)言，論治國安邦的方略。接著是冉有、公西華發(fā)言，各有論國之策。場面活躍，氣氛熱烈。中間是主持人孔子給每位發(fā)言者提示一句：“求，爾何如?”或“赤，爾何如?”或“點，爾何如?”而根本沒有給他們出什么具體題目。真可謂是一場“自由談”。

第三，它的課堂教學是寓教于樂。文中輪到曾皙談志向時，這樣寫道：“鼓瑟希，鏗爾，舍瑟而作。”可見，曾皙一直在彈琴！孔子師生談論理想、抱負時，第二章課堂提問的歷史現(xiàn)狀是在音樂的伴奏下進行的。這樣的課堂教學藝術的設計，充分體現(xiàn)了孔子寓教于樂的思想。音樂是人類精神文化的一種最高境界，可以調節(jié)情緒，活躍氣氛，是其它藝術手段所不可替代的。“子在齊聞韶三月不知肉味”。只有孔子這位精通音樂的教育家，才會在“漫不經(jīng)心”中，取得寓教于樂、和諧真知的效果。

第四，它可以作為一次寓教于游的“彩排”。文中沒有只言片語記述這次教育討論活動是在郊外的游歷中進行的。但從孔子認同曾皙“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，沐于沂，風于雩，泳而歸”的理想來看，孔子又可謂是寓教于游的創(chuàng)始者。他帶著幾位學生游說于列國就是最好的印證。總之，全文記載了孔子組織的一次各抒理想、抱負的活動，參與者各自發(fā)揮特長，展示各自性格氣質，達到了言志談抱負的目的。這次提問教學是素質教育的經(jīng)典之作。

（二）、蘇格拉底的“問答式教學法”

西方的提問教學可以追溯到古希臘哲學家蘇格拉底，他創(chuàng)立了一種提問式教育方法，他稱為“產(chǎn)婆術”。蘇格拉底“產(chǎn)婆術”對后世的教學思想有很大影響，成為西方啟發(fā)式教學的端。自它問世以來，曾被世界各國學校廣泛采用。其基本原則是：回答問題必須簡潔明了，非常干脆。只能回答對方所提出的問題，不能自己提出其他的問題，不許反對對方的問法。兩個人可以相互輪換提問，但須經(jīng)過雙方一致的同意。這種方法包含有辯證的色彩，能幫助對方糾正錯誤觀念并產(chǎn)生新的思想。整個過程仿佛產(chǎn)婆幫助孕婦生產(chǎn)嬰兒一樣。它分四個步驟：一是譏諷，就是不斷地提問，令對方感覺自己的觀點自相矛盾，從而承認對這個問題一無所知；二是助產(chǎn)，就是在對方能夠承認自己的觀點錯誤的前提下，幫他找出正確的答案。換句話說，就是讓真理產(chǎn)生；三是歸納，即從個別事物中把它的共性找出來，通過對某些善行的分析比較來尋求出一般美德；四是定義，就是把單一而準確的概念歸納到一般的事物中去。“產(chǎn)婆術”這種方法，實質在于啟發(fā)學生的積極思維活動，從而自覺地獲得知識，對培養(yǎng)學生的分析能力、推理能力以及概括能力都是有較大作用的。但也有很大的局限，因為它只適于人們對已知東西的認識，而不適于未知事物的認知。

（三）、亞里士多德“邏輯提問”法

“邏輯提問”法，是古希臘著名哲學家及科學家亞里士多德經(jīng)常用于讀書的的方法。他認為，采用邏輯的方法提出問題，常常可以使自己有深入一步的思想。例如：復習概念和定義時，你可以試著問問自己，為什么要了解這些概念？這些概念又是從哪些實際的問題中延伸出來的？概念的外延和內(nèi)涵是什么？用于表達概念的定義改變沒有等等。然后，你接著再對書中的判斷和推理也進行一些同樣的提問，通過搞清各個邏輯部分的組成，就能獲得較為深入而系統(tǒng)的理解，也就不容易忘記了。因為，任何一本書，要用于闡明一種具體系統(tǒng)的理論，都應有相對完整的幾個基本要素——概念、判斷、推理三個方面。

（四）、“提問教學”的基本特征

縱觀中外提問教學的相關歷史，可以發(fā)現(xiàn)以下特征：

1．教學都以老師指導作為特征，通過提問學生、激勵學生與引導學生，讓他們自由地去思考、自由地去表達自己的相關疑問和見解，從而獲得了知識、發(fā)展了能力、陶冶了情操、完善了人格。

2．教學中都非常重視創(chuàng)設談話情境，追求一種和諧的談話氛圍，使老師與學生的心靈溝通在這種談話情境中，把學生已經(jīng)擁有的經(jīng)驗與所要探究以及要解決的新問題聯(lián)系起來，從而把學生的理智與情感結合起來。

3．教學中都講究提問的技巧方式，運用智慧，充滿了高超水平，講究辯證的提問藝術。

中外提問教學存在的差別主要是因為東西方人文精神以及語言不同所造成的。通過以上提問教學的闡述，我們可以看到：孔子能針對不同學生的個性特征，循循善誘，精妙點撥，而且善于把握時機，給了學生相當大的思維空間，具有啟發(fā)性、靈活性。蘇格拉底提問指向明確，提問時環(huán)環(huán)相扣，善于突破關鍵，充分挖掘對方思維的潛能，具有很強的引導性與嚴密性。亞里士多德注重從邏輯上提出問題，常常可以使自己的思想深入一步。

二、語文教學課堂的現(xiàn)狀

盡管有許多對于課堂提問的研究理論基礎，但是在實際的課堂教學中還是出現(xiàn)了許多問題，當前語文課堂教學中提問的現(xiàn)狀在滿堂灌、填鴨式的教學模式被否定后，問答式、互動式、探究式、討論式等教法便應運而生。然而，伴隨著新的教法，一些問題也相繼產(chǎn)生。比如問答式教法，課堂上，有的教師該問的在問，不該問的也在問；需要學生作答的在問，不需要學生作答的也在問；學生能回答的在問，不能回答的也在問；有價值的在問，沒有價值的也在問。于是課堂上往往會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師們在講臺上眉飛色舞地講著，但是臺下的學生都是沒精打采，目光呆滯地望著老師，一言不發(fā)，一堂課下來，學生不知所問，任何印象，根本毫無所得。教師們繁瑣的“滿堂問”，讓學生失去了靈性，失去了對課堂的熱愛。乏味的提問體現(xiàn)出課堂上浪費時間，大搞形式主義的不良作風。具體表現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）、提問形式過于簡單，沒有思考價值。

追求表面化的形式,一問一答,雖熱熱鬧鬧,卻華而不實。中學語文閱讀教學歷來習慣過多地問，有些老師喜歡問“是不是”、“好不好”、“對不對”等，這樣的提問毫3無價值，不能讓學生的思維得到訓練。“碎問碎答”的危害年深日久，幾乎所有語文的閱讀教學都充滿“問答”。尤其上公開課時，許多教師總是在幻燈片中準備了一大堆問題，總以為有這些問題牽引著學生，課堂氣氛就會活躍，不至于冷場。

（二）、提問只為了教師預設的“標準答案”。

老師是導演，學生是演員。有些教師認為，老師是傳授知識的，上課就是不折不扣地執(zhí)行案中所寫的或者事先設定的教學思路；學生就是掌握知識的。

（三）、從自己興趣出發(fā)提問，隨心所欲，遠離文本。

受傳統(tǒng)影響，總以為自己是課堂的主宰者,抓住課文中自己感興趣的一點來提問，然后展開討論，闡發(fā)、拓展，于是文本遠遠地被拋在后面。

（四）、問題未經(jīng)精心設計

這主要體現(xiàn)在如下幾個方面：首先是習慣性提問。每講一兩句便問“是不是”、“對不對”，形同口頭禪，發(fā)問不少，收效甚微。其次，提出的問題空泛、難度大，讓學生丈二和尚摸不著頭腦。如一開篇就問學生“課文寫的是什么？”、“寫作特色是什么？”，對學生只能啟而不發(fā)，因為他們對課文內(nèi)容還沒有感性的全面的認識，怎么會回答上呢？最后，提問沒有意，篇篇文章都是雷同的提問，“文章分幾段？”、“各段大意是什么？”、“文章中心是什么？此以往，讓學生生厭。這三種做法，對學生思維和能力的訓練造成不好的影響。另外，還有細節(jié)方面的問題也大量存在著，如：提問過于急于求成。有些教師發(fā)問后，還沒有給學生足夠的思考時間就要求立刻作答，這樣只會壓抑學生的思維訓練；提問對象過于集中，只顧優(yōu)生，忽略差生，很容易挫傷差生的積極性；懲罰性提問。教師發(fā)現(xiàn)某一學生精力分散，心不在焉突然發(fā)問，借機整治。久而久之使學生視老師提問為畏途，等等。這些類型的提問利少弊多，甚至不如不問。以上種種提問的做法，都是不科學的，它不僅收不到預期的教學效果，還會扼殺學生學習積極性，一堂課下來，學生要么不知所問，沒有任何印象，根本毫無所得；要么一頭霧水，無所適從，只能保持緘默，課堂冷冷清清，既然學習積極性都已沒有，那就不用說鍛煉思維能力了，而當今語文教學中的不良現(xiàn)狀也正是由于教師存在以上的誤區(qū)造成的。

三語文教學課堂提問的目的

明確課堂提問的目的是提問成功的前提。在提問之前，教師不僅僅要考慮提出什么問題，還要考慮為什么要提出這些問題。應該使所提出的問題具有意義和價值，讓學生在思想上受到教益，在思維上得到啟迪，在能力上得到提高。課堂提問的目的具體可以從以下幾方面來認識。

激發(fā)學生思考。

提問是為了啟發(fā)學生思考，那些不假思索即可回答的提問或者說思性很差的提問，如：“白楊樹平凡不平凡？”“不平凡！”“雙喜和阿發(fā)他們白天去看過戲沒有“看過。”“車夫真是自討苦吃嗎？”“不是。”這類提問就沒有什么啟發(fā)性，同學們機械地回答“是“不是”，表面上看起來課堂氣氛活潑、熱火朝天，卻不利于學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展，取到好的教學效果。無論在教材中還是學生學習活動中，都存在許多具有啟發(fā)性的問題，教師責任就是要把這些問題揭示出來開啟學生的心扉，并培養(yǎng)他們獨自發(fā)現(xiàn)矛盾、揭示問題的能力如《故鄉(xiāng)》中有一段話：“非常難，第六個孩子也幫忙了，卻總是吃不夠??.又不太平?什么地方都要錢，沒有定規(guī)??”明白如話，似乎一看就懂。正因為如此學生也就往往滿此而不去注意挖掘語句里所包含的深刻意義。但卻可以在這個地方設了一個提問：“閏土的孩子幾歲了？”學生原先沒有注意到這個問題，一聽茫然了。在教師的引導下趕緊閱讀課文有交代，只有五歲。教師又追問：“連五歲的孩子也被參加勞動，卻又總是吃不夠，是什么造成的？”通過思考和議論，在學生的腦海里浮現(xiàn)一幅舊中國勞動人民苦不堪言的悲慘畫面這一富有啟發(fā)性的問題使學生更加認清了中外反動派殘酷剝削壓迫我國勞動人民的罪行。加深對課文的理解。

在學生對文章整體感知的基礎上，教師要引導學生站在更高的立足點上對全文作理性的思考：作者為什么要那樣寫，而不這樣寫？那樣寫有什么好處？因此，在提問設計時要考慮有利于培養(yǎng)學生分析、概括和綜合能力，從而加深對課文的理解。例如《孔乙己》一課：作者是怎樣描寫孔乙己的？從小說對孔乙己衣著和語言的描寫可以看出乙己的什么性格特征？課文幾次寫到“笑”，各有什么不同的含義？用哄笑聲來寫孔乙己的劇，有什么特殊的藝術效果？造成孔乙己悲劇的社會根源是什么？這些問題有的屬于分析性的提問，有的屬于分辯性的提問，有的屬于概括性的提問，應結合教學內(nèi)容適時提出。提高學生鑒賞能力。

語文教材中蘊含著豐富的審美內(nèi)容，語文教師應根據(jù)語文教學的要求設計有關課堂提問，培養(yǎng)學生健康的審美情操、高尚的審美理想和正確的審美觀念。《驛路梨花》：本文對驛路梨花作了多次生動的描寫，這些描寫傾注了作者什么樣的感情？（美的語言欣賞）本文的情節(jié)常常出人意外，又在情理之中，作者是怎樣巧妙地安排情節(jié)的？（藝術構思欣賞）本文的標題為“驛路梨花”，結尾又引用“驛路梨花處處開”的詩句，有什么深刻含義？ 四語文教學課堂提問的原則

課堂提問雖是老師的預設，但學生的回答還是有預期方向的，因此課堂提問的作用在于教學雙邊是相互的，畢竟教的目的是為了學，教與學活動的協(xié)調和教學水平的提高、學習能力的培養(yǎng)，仍然是教學活動的最終目的，其受益者是學生，所以，為了更好地發(fā)揮課堂提問對學生的作用，我覺得語文教師在處理課堂提問時應遵循以下四個原則:

（一）、刪繁就簡原則

莊子曰:“文滅質，博溺心。”意思為花樣名堂過多，反而會掩蓋掉事物的本質，事物過于駁雜就會讓人糊里糊涂。莊子說的本意是對寫文章而言的，就我們目前的教學而言，何嘗不是如此。語言學家張志公先生說:“說法越多，花樣越多，頭緒越復雜，目的越不明確，結果是教者辛辛苦苦，學者迷迷糊糊，鬧到畢業(yè)，還是不通。”因此有效的問題設計要刪繁就簡。這里的簡指的是簡約，而不是簡單、隨意、無為、無效。簡約而不簡單的問題設計源于文本細讀，讀到表層的皮相一一淡去，讀到文章的精義漸漸浮出。比如，一位老師在上《狼》一課時這樣設計教學問題:關于作者蒲松齡你都知道哪些信息?-一文章演義了怎樣一個狼的故事?-一說說文中的狼具有怎樣的特點?-一你知道哪些《聊齋志異》的相關文學常識?-一說說文中的屠戶具有怎樣的性格特點?-一介入郭沫若對蒲松齡的評價-一作者寫這篇文章的目的是什么?又比如《社戲》這篇課文，在充分地文本細讀后，筆者這樣設計教學:幻燈出示課 文結尾“真的，一直到現(xiàn)在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，—也不再看到那夜似的好戲了。”問:

1、文中哪些段落寫看戲?戲真的好看嗎?

2、請大家把目光投向看戲前、看戲后，找一找小伙伴對“我”的好還體現(xiàn)在哪里?

3、其實除了小伙伴對“我”好外，還有哪些人對“我”好?

4、這篇文章題為《社戲》，結尾又說“一直到現(xiàn)在也不再看到那夜似的好戲”，那么作者僅僅是在懷念“社戲”嗎?除了“社戲”外，還有什么特別值得懷念?請用這樣的句式說話:懷念社戲，其實是懷念----

5、這個時候的魯迅為什么如此懷念故鄉(xiāng)?

（二）、適時追問原則

追問要準確地把握時機，找準切入點，有利于在最佳突破口點撥學生。正如孔子云:不憤不啟，不徘不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也。就是說:教導學生，不到他想求明白而不得的時候不去開導他，不到他想說出來卻說不出來的時候不去開導他。追問也是這個道理，否則引不起學生的關注。所以，教師一定要把握追問的最好時機，這樣才能“一石激起千層浪”、“風乍起，吹皺一池春水”，使追問的效率大大提高。

案例分析:《陋室銘》教學片段

(在朗讀課文和簡單疏通課文字詞句后，教師提出了一個問題。)教師:陋室到底陋還是不陋?為什么? 生1:文章題目是((陋室銘》，所以陋室是陋的。

生2:文章最后說:孔子云:何陋之有?說明陋室是不陋的。

生3:課文里有一個句子“斯是陋室，惟吾德馨”，這說明陋室是陋的。

教師:同學們能從課文里為自己的觀點找到依據(jù)，這很好。

生4:我也認為是陋的，因為課文中有一句話是這樣寫的“可以調素琴，閱金經(jīng)，絲竹之亂耳，無案犢之勞形。”

這句當然也能看出陋室的陋，當學生4的回答出來后，老師猶豫了一下，后面坐著聽課老師，萬一改變原有的預設，收不攏怎么辦?因此沒有追問。學生繼續(xù)在原來找出的幾個句子上爭來爭去，打外圍戰(zhàn)，無法找到老師希望學生找的關鍵句子“苔痕上階綠，草色入簾青”，這時老師站出來表明了自己的觀點。

教師:老師覺得陋室是陋的。這有資料為證。我們來看《劉禹錫三次搬家的故事》。個故事的哪個地方表明陋室是陋的呢?同學們找一找。

過了一會兒，一男生小聲地說:“斗室”的“斗”，表明這是一間陋室。

教師:“斗室”是什么意思?

學生無語。

教師:斗室就是很小的居室的意思。這是從面積方面說陋室的陋。剛才找出來的描寫陋室環(huán)境的句子中哪些地方也能看出陋室是陋的呢?

學生沉默。

雖然老師在做字詞的疏通的時候，有意點了一下苔痕的生長環(huán)境，但是遺憾的是沒能在學生心里留下痕跡，這個時候學生還是回答不出來，因此老師只能自己說。

教師:陋室的陋主要體現(xiàn)在“苔痕上階綠，草色入簾青”這個句子上，苔痕長在什么

地方?這里的草是盆景嗎?

就這樣，教師帶領學生一問一答艱難地得出結論:陋室的環(huán)境是陋的，陋室的主人是清高的。

教師:陋室的環(huán)境是陋的，但因為陋室主人品德的高尚，陋室又是不陋的，那些地方

表明陋室不陋?

教師希望學生能抓住找出的三句描寫環(huán)境的句子來談，但是學生好象很笨，就是不能抓住那三句話，一直游離在那三句話之外。

（三）、循序漸進原則

問題設計要形成由易到難的梯度，猶如爬坡一樣，用點力才能上得去，又如摘桃一樣，跳一跳才能夠得著。比如一個原本較難的問題，可以把難問題分解成易理解、更有趣的小問題，或者把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環(huán)扣一環(huán)地問，通過對問題剝筍式的討論與分析，最終達到水到渠成的教學效果。因此，這樣就會給全體學生提供參與學習的機會，就會為教師教學營造出更加積極的教學情境。

案例分析:《貓》教學片斷

(這堂課總共設計了三個主問題，在第二個問題結束后，老師這樣小結。)師:第二只貓好象是大家的一個親愛的同伴，好象是我家的一個孩子，它是我們一家人生活中的焦點，集我們一家人的寵愛于一身。在我看來我們對于第二只貓是沒有虧欠的，再說它的丟失也是因為別人:第一只貓的死是意外，三妹為了挽救它也盡力了;第三只貓我們是有欠于它的，我們平時對它不好，還冤枉了它，我覺得自己應該對它的死負責，為此我深深地自責。師:請大家找出寫我因第三只貓的死而難過的段落。生找到第30段

師:大家覺得這一段應該用怎樣的語氣語調來讀? 生:緩慢低沉。

師:那大家試著用緩慢低沉的語氣語調讀一下。學生七嘴八舌讀課文

追問:第三只貓的死亡跟作者有關系嗎? 生:有關系，貓是被“我”打死的。師:大家都這么認為嗎? 生紛紛表示贊同。

追問:“我”打得輕還是重? 生:重 師:何以見得? 生l:“它很悲楚地叫了一聲‘咪嗚!’便逃到屋瓦上了”，“悲楚”表明“我”打得較重。師:“我”只是打了一下而己，作者也沒寫打得是輕還是重呀，至于把它打死嗎? 生2:“我心里還憤憤地，以為懲戒得還不夠快意”，這句話表明“我”對貓很生氣。生3:“一時怒氣沖天”也表明“我”對貓很生氣。

師:第三只貓死于什么時候?為什么死了? 生:“兩個月后，我們的貓忽然死在鄰家的屋脊上。”

師:貓死在被我打了之后的兩個月后，而且死因不明。因此，貓的死跟我沒有直接關系。師:那只是一只流浪貓而己，我們家收留了它，讓它吃得胖胖的，應該是有恩于它的，何況，貓的死跟我關系不大。你覺得“我”有必要如此難過、如此自責嗎? 生異口同聲說有。師:為什么? 生:貓的死跟我有關系，如果“我”沒打它，它就不會逃走。不會逃走，也就不會死。師:難道這兩個月貓一直在外面流浪? 生:是的。

師:看來作者深深打動了大家，大家都是作者精神的繼承者呀。貓的死從理性地角度講跟“我”是沒有多大關系的。那么作者為什么如此自責? 師:我對自己的自責不僅僅是因為冤苦了貓，我覺得自己還冤苦了誰? 生默然。

師:文中還有誰像貓一樣受到冤枉? 一生恍然大悟似地說:我知道了，張嬸。

師:“我”真的永無補過的機會了嗎?對于張嬸我還有補過的機會嗎? 生l:有，向她道歉，以后對她好點。生2:還可以給她加點工資。

師::如果我向張嬸道歉，張嬸會原諒他嗎? 生:會的。

師:那么是誰不能原諒他? 生:默然。

師:不能原諒“我”的不是別人，是“我”自己。那么作者借此想表達的是什么? 生:默然。

師:當強勢群體傷害了弱勢群體時，這種心靈的傷害是永遠無法補過的，就像釘子釘在木板上，即使釘子拔掉了，疤痕是抹不掉的。作者的作品中流淌著一種悲天憫人的博大情懷，對生活在社會底層的每一個人懷著深深地愛。綜觀古今中外，偉大的作家都有仁者愛人、悲天憫人的博大情環(huán):在金色的燭光中走向天國的賣火柴的小女孩;為了心愛的人的幸福寧愿犧牲自己的海的女兒;在瓦藍的天空下眼巴巴地看著風箏的小弟弟都深深地烙在了我們的心里。愿同學們能做古今中外偉大作家的精神繼承者，做情情，情不情之人!

（四）、充滿趣味原則

精彩的提問，使課堂教學魅力四射，能吸引每一位學生聚精會神地聽課、思考，快快樂樂地掌握知識、增長才干。提問的高明處在于引發(fā)學生的學習興趣，所以提問要有吸引力，要充滿趣味，使學生感到有情趣而在愉快中接受知識。

案例分析:《貓》教學片斷 師:貓有自己的語言嗎? 生:有，“咪嗚”。

師:貓會怎么說呢?請用自己的語言闡釋它。生1:為什么打我? 師:有疑問，有怒氣。生2:很哀苦地痛訴。

師:有沒有選擇反抗?這是一種怎樣的逃避? 生3:反抗，只能證明鳥是它吃的，主人會打得更兇，這樣反而給主人留下思考的空間。如果反抗，會死去。

師:為什么是無力地反抗? 生:默然。

師:這是弱者與強者的對比。《家庭的故事》不是紀實，有虛構。寫貓的同時，也是為了寫人。有沒有像貓一樣，不能辯訴的人? 生:有，張嬸。

師:張嬸在怎樣的情況下默默無言? 生:被指責沒有看好鳥的時候。師:張嬸是專門看鳥的嗎? 生:不是。

師:張嬸是什么身份? 生:仆人。

師:張嬸并不完全是看鳥的，那么她有沒有為自己辯護? 生:沒有。

師:請大家為張嬸辯護。生1:我不是專門看鳥的

生2:我還有許多別的事情要做。師:這些理由張嬸能想到嗎? 生:能。

師:張嬸為什么不辯護? 生:張嬸與貓都很善良。師:貓在家中是什么身份? 生:寵物。

師:張嬸是什么身份? 生:仆人。

師:我和妻子與他們有什么不同? 生:主人與仆人、寵物。

師:我和妻子是強者，貓和張嬸是弱者。弱者面對強者的指責，只能選擇沉默。案例分析: 案例一中的問題:“培根和我們談論了有關讀書的哪些問題?”其實是一個很沒趣味性的問題，而且學生如果沒有參考書，很難一下子回答出來。第二個大問題:“下面瀏覽課文，根據(jù)這三方面給課文劃分一下層次。”又是一個很直接、沒有技巧、沒有經(jīng)過精心思考的問題。從課堂實錄也可以看出來，這樣的問題學生不喜歡。案例二中的問題“貓有自己的語言嗎?請用自己的語言闡釋它”，專家認為這個問題是一詞品讀盡得風流，把人類的情感體驗帶了出來。這個問題確實很妙、很有趣，本來這堂課前面部分較沉悶，但是因為這個問題，學生的興趣上來了，課堂逐漸形成高潮。案例二中的另一問題“請大家為張嬸辯護”也很有趣。這兩個問題都比較感性，具有情境性，活動性，回答這樣的問題學生不會覺得累。

（五）、啟發(fā)性原則

富有啟發(fā)性的提問才是好的提問，所以，老師應該把注意力放在激發(fā)學生的思維過程上，而不應該只注重結果。啟發(fā)性還表現(xiàn)在老師的問題要能引發(fā)學生提出新的問題。著名科學家愛因斯坦說過：“學生提出一個問題，往往比解決一個更重要。”因此，老師應鼓勵學生自己去揭示問題、探索知識和規(guī)律，體會一個探索者的成就，讓學生獲得自主探索的成就感。

（六）、鼓勵性原則

鼓勵性的問題是非常有必要的。在一個平等、民主、寬松、活躍的課堂氣氛下，學生的思維表現(xiàn)出空前活躍，學習自信心十足，學習的興趣、求知的欲望和思考的積極性顯得非常高漲。求知欲能夠激發(fā)他們主動尋求答案的內(nèi)在動力，使他們有了創(chuàng)造的意圖和愿望，創(chuàng)造性的去學習，去掌握知識。

（七）、適時性原則 孔子曾說過“不憤不啟，不悱不發(fā)”。當學生處于知識渴求的狀態(tài)，老師適時提問和及時點撥，能使學生熱情高漲地投入到學習活動中去。在學生“心求通而未得”“口欲言而未能”時，老師盡量從不同的角度提出一些新穎的問題，能激發(fā)學生“學而知不足”的求知欲，調動學生去積極思考問題。當學生自己解答出問題后，就會有一種滿足感和成就感。

（八）、適量性原則 適量性是要恰到好處地掌握提問的頻率。要有疏有密地設置問題，要留給學生充分思考的時間和空間。如果老師在一節(jié)課上不停地提問，學生就不能有效地靜下心去思考問題，反而會破壞學生對學習的興趣。因此，老師提出一個問題后，要留出一定的時間，讓學生去積極思考問題，這樣考慮的問題就會全面周到一些。

（九）、適度性原則 適度性是指提問要精準，要有啟發(fā)性。太過容易或難度過大的問題，都會使學生產(chǎn)生壓抑或厭煩的心理。《學記》中說“善問者如攻堅木，先其易者，后其節(jié)目”，就是講的這個道理。怎樣的提問才是適度呢？正如有位教育家說得那樣：“要把知識的果實放在讓學生跳一跳才能夠得著的位置。”這個比喻準確而又生動地告訴我們：課堂提問既不能讓學生望而生畏，又不能讓學生輕而易舉、不動腦筋就能回答出問題。適度的提問能讓學生產(chǎn)生求知欲和好奇心，促使他們積極去思考問題，通過自己的努力取得滿意的結果。這樣，學生才會感到喜悅和滿足，從而提高學習的興趣，增強學習的信心。

（十）、科學性原則

科學性的前提是把教材吃透，了解學生。老師要對學生的年齡特點與認知水平充分了解，即科學地估計他們的認知和智力水平，真正做到從學生出發(fā)。此外，對教材內(nèi)容要掌握熟練，深刻理解其內(nèi)涵。老師提問時語言要簡明扼要，規(guī)范性強，有針對性。如果提問科學得當，學生思考的積極性能有效地激發(fā)，課堂氣氛活躍，提升學生的認知水平。如果提問不當，就會造成“啟而不發(fā)”的局面，最后老師只能自問自答。

（十一）、創(chuàng)造性原則 創(chuàng)造性是老師要關注學生的發(fā)散思維和逆向思維，關注學生態(tài)度、情感等方面的反應，提出的問題要達到“一石激起千層浪”的良好效果。創(chuàng)造性應是有效性中含金量最高的指標，是培養(yǎng)學生創(chuàng)新品質和求異思想的核心。老師所提出的問題應該是開放性的，不是封閉性的，不是只有一個標準答案，所提出的問題要帶有假設性，能提供廣闊的思維空間，引導學生從不同的角度去分析、思考問題，提出自己比較獨特的看法，同時通過分析、比較、綜合，求得思維的共鳴，實現(xiàn)思維的優(yōu)化。五語文教學課堂提問的方法

在語文課堂教學中提出了有效性提問。有效性提問是指提出的問題能使學生產(chǎn)生懷疑、困惑、焦慮、探索的心理狀態(tài)，這種心理又驅使他們積極思維，不斷地提出問題和解決問題。老師的有效性提問是指老師根據(jù)課堂教學的目標和內(nèi)容，在課堂教學中創(chuàng)設良好的教育環(huán)境和氛圍，精心設置問題情景，有計劃地、針對性地、創(chuàng)造性地激發(fā)學生主動地參與探究，不斷提出問題、解決問題的課堂教學提問方式。[1]有效的提問，既可以促進學生思考，使學生的求知欲得以充分激發(fā)，學生的口頭表達能力得以培養(yǎng)，又可以促進師生間的有效互動，教學信息得到及時反饋，信息交流效益提高，使課堂氣氛活躍，從而大大增強課堂教學的實效性。在教學過程中，課堂提問設置疑點、激發(fā)興趣、引發(fā)思考。它是聯(lián)系老師、學生和教材的橋梁，是一把鑰匙，開啟學生智慧之門，使信息得到輸出與反饋，并引導學生一步步登上知識殿堂的階梯。

做到有效提問的類型如下：

（一）、課堂提問的時機分類：

一）把握好提問的時機

提問的課堂時機和提問后的等候時間就是提問時機。所謂提問的課堂時機：一是需要激發(fā)、調動學生學習情緒的時候；二是學生不明確研究目標、思維受阻的時候；三是促進學生自我評價、自我認知的時候。而有些老師在提問后，總希望學生能對答如流，常常缺乏耐心等待，如果學生不能很快地做出回答，老師就會重復這個問題，或重新加以解釋，或叫其他的同學來回答，或提出別的問題，根本不給學生足夠的時間去思考答案，做出反應。有研究表明，如果老師在提問后能等候一段時間，那么課堂將出現(xiàn)許多有意義的顯著變化：學生會更詳細地給出答案；會自愿地給出更好的答案；拒絕回答或隨意回答的情況就會減少；就會增加學生在分析和綜合的水平上的評論，他們會做出有預見性的回答，會有更多的依據(jù)為基礎，也會明顯增強他們的成就感。因此，老師在課堂上不能“隨意問”，更不能“懲罰問”，而要把握好提問的時機。在提出問題后，要給學生思考的時間，這樣才會有好的課堂反應。提問的方式從內(nèi)容角度說是指問什么樣的問題。如：知識型問題——唐宋八大家是誰？理解型問題——用自己的話說說這句話的內(nèi)涵？應用型問題——總結本篇課文的主題？分析型問題——能給同學們說說你是怎樣想的嗎？綜合型問題——根據(jù)《邂逅霍金》的內(nèi)容，談談你對當前名人該采取什么態(tài)度？評價型問題——這種做法你喜歡嗎？說說你的理由。所以，老師應根據(jù)實際情況靈活選擇提問的方式。

二）精心設計課堂提問

①根據(jù)學生的興趣五語文教學課堂提問的方法 做到有效提問的類型如下：

（一）、課堂提問的時機分類：

一）把握好提問的時機

①抓住興趣點進行提問

所謂興趣點，就是能夠集中學生的注意力，激發(fā)學生的學習興趣，促進學生理解的知識點。抓住學生的興趣點提問猶如“一石激起千層浪”，可以激發(fā)起學生強烈的求知欲。②抓住知識的疑難點提問 學生學習的疑難點也是教學的重點、難點。抓住疑難點提問，讓他們沉浸在思考的漣漪中，成為“好知者”，猶如“柳暗花明又一村”，讓學生在探索頓悟中感受到思考的樂趣。③抓住思維的發(fā)散點提問

新時期對人才的要求著重于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。創(chuàng)新能力的培養(yǎng)要在求同思維培養(yǎng)的基礎上，強調并重視求異思維、發(fā)散思的訓練，讓學生盡量提出多種設想，充分假設，自由地沿著不同的方向探索和尋找解決問題的各種答案。

二）優(yōu)化提問的情感氛圍

作為課堂氣氛創(chuàng)設和保持的主導者，老師應該努力做到：

①保持良好的提問心境良好的提問心境，應該是老師愉快教學，自覺確立強烈的學生主體意識和“問”為“學”服務的提問觀。老師在提問時既要考慮怎樣教，更要考慮學生怎樣學，把為學生服務作為提出問題的出發(fā)點，使所提問題成為實現(xiàn)“學”為主體的保證，讓學生享受到自主探究、思考和發(fā)現(xiàn)的樂趣。當學生的回答欠佳時，老師要以寬容、體諒的態(tài)度啟迪他們，引導學生更深入、更細致地思考，努力培養(yǎng)學生積極的答問心理，形成民主、融洽的師生關系。熱情地為他們創(chuàng)造吐露思想的機會。對于學生的質疑，老師要在態(tài)度上給予鼓勵，方法上加以指導，讓學生在老師親切、贊賞的言行中產(chǎn)生強烈的思維意向，積極進行疑惑。由于學生的自制力較弱，這些想法或疑惑一經(jīng)產(chǎn)生，便急欲一吐為快，否則即會形成一個個思維干擾。學生是學習實踐活動的主人，老師要允許學生質疑，積極進行思維活動。優(yōu)化提問的思維氛圍，消除學生的畏難情緒。設疑、解疑的目的是要使學生實現(xiàn)智力和知識中的“現(xiàn)有水平”向“未來的發(fā)展水平”的遷移。因此，問題總有一點難度，這就造成部分學生的畏難情緒。激發(fā)這部分學生的積極思維，首先要消除他們的畏難情緒。教育學家第斯多惠說過：“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”消除學生的畏難情緒，培養(yǎng)他們的答問積極性，老師至少有兩種策略：一是激發(fā)學生的好奇心和求勝心。心理學上稱好奇為直接興趣，求勝則是學生的天性，二者都是學生學習的內(nèi)驅力，是思維的正誘因；二是熱情鼓勵。老師在提問時適當運用“說說看”“勇敢地談談自己的看法”“說錯了沒關系”等鼓勵性語詞，可消除學生回答問題時的一些心理障礙，諸如害羞、畏難等。對于后進生，老師還可用一些淺顯的問題，使他們體驗成功的喜悅，增強對學習的信心，推動積極的思維。

②所提問題具有適應性，要面向全體學生課堂提問的設計以學習成績中上等學生為基點，兼顧優(yōu)、差生。無論哪個班級，都存在“中間大，兩頭小”的現(xiàn)象——中等生占絕大多數(shù)。所謂面向全體學生，即課堂提問要求能使全體學生都能參與思考，不應該只針對少數(shù)尖子生，而要使全體學生特別是差生都有被提問的機會，使提問具有普遍性。課堂提問時，中等生回答的機會多一些。因此，老師的提問要以中上等學生的水平為主，使中等生經(jīng)過思考后能夠回答出來。為了適合優(yōu)、差生的特殊需要，老師可將某些問題作一些深化，將某些問題分出層次，以便在課堂中分別向優(yōu)、差生提出。例如，對優(yōu)等生提問時要提有一定難度的問題，如理解性的、發(fā)散性的、綜合性的問題，激勵其鉆研；對中等生提問時則以一般性問題為主，以幫助他們掌握、鞏固知識，提高學趣，培養(yǎng)良好的思維情緒；而對后進生提問宜問一些淺顯的問題，如簡單判斷性的、敘述性的、比較直觀的問題，并設法創(chuàng)造條件啟發(fā)他們思考，使他們在成功中勃發(fā)思維的激情。

③問題要有啟迪性問題要有啟迪性，即所提的問題要能激發(fā)學生思考、探索的興趣。具有教育意義的問題能針對學生的實際，對學生的言行有潛在的影響。老師不要講完什么后都問“對不對”“是不是”“懂不懂”，這樣的提問效果平平。思維是智力的核心，有效的課堂提問是進行思維、語言訓練，提高學生學習能力的一種有效的教學方法。作為老師，通過科學的課堂提問，多角度、多層次地調動學生學習的內(nèi)在動力，加強教與學的和諧互動，能極大地提高教學的有效

性。當然，課堂環(huán)境的多變性，也會使實際的課堂提問活動表現(xiàn)出更多的獨特性和靈敏性。老師只有從根本上樹立課堂提問的正確觀念，在實踐中充分發(fā)揮課堂提問的靈活性與有效性，才能事半功倍，更好地達到自己的預期目標。

三）及時對學生的回答給予反饋

有的老師對學生回答的對錯與否不作評價，馬上又提出第二個問題叫學生回答，或者評價含糊其辭，使學生如墜云霧，摸不著頭腦；或者只說缺點，不說優(yōu)點；或者過早地把答案告訴學生，代替學生思考。這些都是不正確的做法。而正確的做法應當是，在學生經(jīng)過思考、回答后，老師給予客觀的、鼓勵性的評價或必要的指引。

(一)于文本獨特之處提問

千人一面的文章是惹人厭的，同樣千文一面沒能彰顯文本“個性”的課堂提問也是惹學生厭的。新課程實施以來曾有過風靡一時的新問題模式:“你最欣賞(喜歡)的語句是??”，“文中最使你感動的一個細節(jié)是??”，“文中你最欣賞的人物是??”等等。此種問題模式因其開放性、自由性而一度被譽為“萬能問”，引得眾人紛紛效仿。然而如果每篇文章都這樣問，不僅學生倒胃口，老師自己肯定也倒胃口。因此，通過單元內(nèi)文章的比較以及同主題文章的比較，同中求異，讀出文本的獨特之處，并在這些地方設置問題，才是有效的。

（二）文本單元的提問分類：

一）與同單元文章比較，比出獨特之處

我們的教材是人教版的，人教版教材在七、八年級都是根據(jù)主題組織單元的。比如七年級下冊第一單元的主題是“成長”，“成長”是這個單元文章的共同點，但是這個單元的任何一篇文章又都有自己的獨特的教學價值，在知識、能力和情感方面都應該承載著不同的教學任務。我們在教學時要有整體意識，把同單元的文章進行比較，比出每篇文章的獨特之處，并在文本的獨特處提問，只有這樣，才能使教學效果最優(yōu)化。比如說教《貓》這篇文章，我們首先要明白新課標人教版七年級下冊第六單元的五篇文章反映了從古到今人與動物的關系的變遷，以及由于中外傳統(tǒng)文化心理的不同，動物在人們心目中的地位、形象的差異。反映“人與動物的關系”是這個單元文章的共同點。那么鄭振鐸的((貓》與別的文章相比，它的獨特之處在哪里呢?什么內(nèi)容是必須在篇文章中落實的呢?細讀文本，筆者發(fā)現(xiàn)《貓》這篇文章寫了“我”三次養(yǎng)貓的經(jīng)歷，兩次與第三次形成一種強烈的對比，既有貓的地位的對比，也有“我”的態(tài)度的對比。前兩次養(yǎng)貓經(jīng)歷都是為寫第三次蓄勢，為第三次做情感的鋪墊。最后一次養(yǎng)貓的經(jīng)歷，者花了近全文一半的篇幅來寫，寫“我”的情感經(jīng)歷的變化:不在乎、可厭、發(fā)現(xiàn)錯誤、想補過卻無法補過的深深自責，寫出了作者對貓的獨有情感。還有文中的一些表示法律的術語如“罪狀”、“畏罪潛逃”等詞語，大詞小用，把“我”寫得很可笑，這些是作者用語的獨特之處。筆者認為本文情感的曲折動人以及用語的幽默詼諧，是這篇文章的獨特之處，是讀懂作者的關鍵之處，也是單元其他文章所不能承載的教學內(nèi)容，所以我們應該在這些地方設計問題。

二）與同類文章比較，比出獨特之處

除了與同單元文章比較，與單元外的同類文章比較也是讀出文本的獨特之處的重要辦法。如老課文《荔枝蜜》，就可以拿來與秦良玉的“采得百花成蜜后，為誰辛苦為誰甜”來比。同是寫蜜蜂，兩個文本表達的對蜜蜂的情感是不一樣，前者表達的僅僅是贊美，后者除了贊美外，還有一種惋惜。這種不一樣就是個性，就是時代烙印，就是藝術品的生命，就是文本的獨特之處。比如冰心的《荷葉母親》是一篇寫母愛的文章，與其他寫母愛的文章相比，這篇文章的獨特之處在哪呢?首先表現(xiàn)在作者用荷葉比喻母親。根據(jù)我們的閱讀積累，我們知道，古往今來文人墨客習慣于用荷來比喻君子的高風亮節(jié)，其中的經(jīng)典之作是周敦頤的 《愛蓮說》。用荷葉比喻母親，是其他作家不曾寫過的，是冰心的一個創(chuàng)舉。那么作者為什么要用荷葉比喻母親?荷葉與母親的相似點在哪里?通過文本細讀，我們發(fā)現(xiàn)這個比喻揭示母愛就像荷一樣美好，像荷一樣圣潔無私。作者借荷葉護紅蓮這么一個不經(jīng)意、不必然的行為來寫母愛的表達也是不經(jīng)意的。一個不經(jīng)意的眼神，一個下意識的動作，一句脫口而出的話，傳達的都是不盡的母愛。作者用荷葉護紅蓮比喻母親喚我來贊美母愛的美好，自然界與人世間崇高、感人的美感，在這里得到和諧統(tǒng)一。同時，荷葉保護紅蓮，使它免受風雨的摧殘;母親喚我，使我免受不良情緒的影響。母愛何其偉大!荷葉比喻母親，這真的是一個絕妙的比喻，這既是意象的一種繼承，又是一種創(chuàng)新。以教師在解讀文本時，激活自己的閱讀積累，把與自己的閱讀積累不同的地方緊緊抓住不放，并深究下去，文本的獨特性就體現(xiàn)出來了，我們的課堂提問就應該在這里設置。

三)于文本矛盾之處提問

矛盾是文學創(chuàng)作中較為普遍的創(chuàng)造手法。細讀文本，我們會發(fā)現(xiàn)，教材中許多文學作品都借助了這一創(chuàng)造手法來表達思想感情、突出人物和事物特點。從文本內(nèi)部來看，作者往往通過遣詞造句、謀篇布局上的矛盾對立，來達到一種更深層次的和諧統(tǒng)一;從文本外部來看，作家往往通過表達一種與常人或其他作家矛盾的情感，來達到彰顯自己的 獨特思考的目的。所以抓住文本的矛盾，就是抓住了文本的核心，找到了讀懂文本的捷徑。所以教師要在文本的矛盾之處提問。

1.與文本內(nèi)部矛盾處提問

許多課文有很多看似自相矛盾的細節(jié)，而這些細節(jié)往往會被我們老師忽視，如果我們加以重視，并且進行質疑，好好探究，往往會有意想不到的收獲。所以在解讀文本的時候，凡看似矛盾的語句或看似不合常義的詞語都應該引起注意，都可能是閱讀理解的最佳切入口，由此可能直達文本的內(nèi)核，在這些地方提問，學生是非常感興趣的。比如在課文《陋室銘》中，題目是《陋室銘》，文章的結尾是“孔子云:‘何陋之有?’”，這里有一個顯豁的矛盾:陋室到底是陋的還是不陋的呢?課文中有現(xiàn)成的答案:“斯是陋室，唯吾德馨”，從客觀角度講陋室是陋的，但陋室又因作者的品德高尚而不陋。作者承認陋室是陋的，但從文中描寫環(huán)境的句子“苔痕上階綠，草色入簾青”中的“綠”、“青”來看，陋室環(huán)境是清幽、美好的。如果這句話寫出了環(huán)境的清幽、美好，那么陋室的陋體現(xiàn)在哪里呢?這是文本細節(jié)處潛藏著的一個矛盾:“苔痕”就是苔鮮，苔醉往往長在陰暗潮濕的地方，根據(jù)生活經(jīng)驗老房子才長苔鮮。同時，我們都知道劉禹錫三次搬家的故事，他最后搬進去的是“斗室”，連家人都住不下，從這里再次印證陋室是陋的。從“苔痕上階綠，草色入簾青”這句話里面我們讀出了劉禹錫處境的凄涼，也讀出了劉禹錫的境界:身居陋室不以為陋，當苔痕慢慢地爬上臺階，綠色也慢慢地充滿劉禹錫的心間。劉禹錫是用自己的痛苦給別人帶來審美的愉悅，這就是他偉大的地方。所以“苔痕上階綠，草色入簾青”這個句子是解讀文本的牛鼻子，“綠”、“青”從詞典語義看是寫環(huán)境的清幽、美好，但從文本語義看是寫劉禹錫處境的凄涼，這一點與平常的詞典語義不合。這里似乎存在一個詞典語義與文本語義的矛盾，但其實是高度和諧統(tǒng)一的。我想教學《陋室銘》時，抓住了這個既矛盾又統(tǒng)一的地方，設置一個主問題:陋室到底是陋的還是不陋的呢?就能帶領學生讀懂劉禹錫了。

2.與文本外部矛盾處提問

喚醒讀者的生活體驗是實現(xiàn)文本智慧閱讀的一條必經(jīng)之路。因此，我們在閱讀時，總是有意無意調動自己的生活積累，使自己迅速進入文本。但是我們發(fā)現(xiàn)，有時我們的體驗與作家的情感差別甚遠，為什么會這樣呢?因為作家在創(chuàng)作時，是為了表達自己對生活、對宇宙人生的獨特體驗，這種體驗并不是人人都有的，可能是作家所獨有的。如果我們在閱讀時，喚醒自己的生活積累，找出自己與作家情感體驗的不同之處、矛盾之處，并深入挖掘，可能會真正走入作家的內(nèi)心，實現(xiàn)有效對話。比如王鼎鈞的《那樹》，我曾聽到有人說對于我們現(xiàn)在的生活，砍掉一棵樹真的不算什么，這是一般讀者根據(jù)自己的生活經(jīng)驗得出的說法，是一般人對于那樹的情感。那么作者對于那樹的被砍為什么會有如此強烈的感受呢?難道僅僅是因為作者情感豐富嗎?緊緊抓住這個矛盾，我們就會發(fā)現(xiàn)“那樹”只是一種象征，作者想借“那樹”來表達自己對于人的生存方式的思考和憂慮，隨著“那樹”的轟然倒下，人們失去了詩意的環(huán)境，失去了詩性的情懷，也失去了許多古老的文化傳統(tǒng)。經(jīng)過這樣的解讀，我們就理解了作者對那樹的獨特情感，在我們一般讀者看來有點不可思議、有點夸張的情感。所以，我們在設計問題時，就應該抓住作者對那樹表現(xiàn)出來的獨特情感處提問。

四）有效提問要關注學生學情

事實證明，不管老師對文本的解讀有多高明，如果你的解讀脫離了學生的實際，如果你的提問沒有考慮學生的需要，那么所有的一切都是老師的一廂情愿，所有的一切都是無效的。學生是老師的上帝，有效的提問要關注學情，在學生讀不懂的和讀不好的地方設置問題。

1、在學生讀不懂的地方提問

對于一篇文章，學生能讀懂什么，能讀懂多少，又有哪些是有可能讀不懂的，是學生解讀文本的盲點，教師應該心中有“數(shù)”，而這個“數(shù)”建立在對學生已有知識的分析的基礎上。我們就應該在學生讀不懂的地方設置問題。比如有位老師這樣教《偉大的悲劇》:首先用美國在南極點建立的站點的名稱導入;著要學生快速瀏覽課文，找出文中寫了幾個人，寫了一件什么事;最后要學生談談其中哪個人最讓你感動，找出相應的句子有感情地讀一讀，并說說感動的理由。結果學生說的都是歸途中的悲壯覆沒。歸途中的悲壯覆沒以及人物身上表現(xiàn)出的偉大精神是重點，但不是難點，稍加點撥學生是容易理解的，學生學習這篇課文的盲點在于體會失敗之悲和作證之悲。關于斯科特一行明知失敗是否要繼續(xù)奔赴極點的問題，學生可能會說不再繼續(xù)，也可能會說繼續(xù)。但說繼續(xù)的學生說的未必是真話，或者說他還沒能真正體斯科特一行對探險事業(yè)的熱愛程度，沒能體會斯科特一行這一刻精神支柱的轟然倒塌。他們能繼續(xù)是為一般人所不能為，這是他們的悲之所在，也是他們的偉大之處。關于作證之悲，學生的理解也是不深刻的，斯科特一行也是有血有肉的凡人呀，這個時候他們的民族自尊心就像被摔在地上一樣，讓人踩得咯蹦作響。在這種生不如死的情況下，忠實地為他人作證，也是常人所不能的。這些都體現(xiàn)了他們心靈的無比高尚，他們是心靈的貴族。很顯然上面這位老師的問題設計并沒有指向學生學習這篇課文的盲點。也就是說這個文本中失敗之悲和作證之悲是連許多老師都讀不懂或讀不好的，是連老師也需要反反復復地讀才能讀懂、讀好的，所以，學生肯定讀不懂或讀不好。所以，我們就該預見到這點，并在學生談了歸途中的悲壯覆沒以及人物身上表現(xiàn)出的偉大精神之后設計問題，把學生的思維導向他們解讀文本的盲點。為了把問題說得更清楚一點，筆者再舉一個例子。《端午的鴨蛋》是一篇回憶性散文，這篇文章最大的特點是什么呢?在我看來就是形散神不散。這篇文章的結構看似隨意，從端午的習俗寫到家鄉(xiāng)的鴨蛋，再寫到端午的鴨蛋，有人認為這正體現(xiàn)了汪曾棋散文閑適自由的文風，這沒錯，其實在看似隨意的結構背后是大有深意的:開頭作者一口氣羅列了七種家鄉(xiāng)端午的習俗，按照參考書上講，是創(chuàng)造一種端午的氛圍，細讀卻不止如此，作者以兒童的視角興致勃勃地介紹自己家鄉(xiāng)的端午習俗，充滿著一種自豪感，充滿著對高郵人懂生活、會生活、愛生活的贊美，正是因為大人們對待端午是如此的慎重、重甚至隆重，小孩子耳濡目染，對鴨蛋才會如此的珍惜，原來對生活的熱愛是可以這樣代代相傳的呀。接著，作者寫家鄉(xiāng)的鴨蛋、端午的鴨蛋，寫家鄉(xiāng)人愛鴨蛋，寫異鄉(xiāng)人愛鴨蛋;寫大人愛鴨蛋，寫小孩愛鴨蛋，字里行間流露的是一種童年味、家鄉(xiāng)味、生活味。鴨蛋不僅是家鄉(xiāng)的特產(chǎn)、美食，更是傳承文化的紐帶。細讀課文2至6段，我們還會發(fā)現(xiàn)那是作者在寫自己對鴨蛋的感情是從小到大與日俱增的。小時候看書覺得鴨蛋比練囊好，成年后讀書對他人夸家鄉(xiāng)鴨蛋倍感親切，作者對鴨蛋、對家鄉(xiāng)的強烈感情是無時無刻不存在的。所以這篇文章看似閑散的結構是教學的核心所在，通過它既可以解讀作者的情感，又可以通過它指向學生解讀文本的困惑。所以我認為從文本體式和這篇文章的特點來看，本文的結構是教學的切入點。這篇文章的結構真的會成為學生解讀文本的盲點嗎?我在上這篇課文之前，問了學生這樣一個問題:“你讀了這篇文章有什么感受?”我們班的語文課代表說:“老師，這篇課文前面寫了那么多端午習俗，像說明文，寫得很平淡。”這個學生的言下之意就是他覺得這個地方寫不好。另一個學困生這樣說:“老師，這篇課文鴨蛋來鴨蛋去，寫了那么多鴨蛋，很沒意思。”班長說:“老師，我覺得這篇文章作者借鴨蛋寫了自己對家鄉(xiāng)的喜愛。”班長的回答無疑是令人驚喜的，但是整個班級中能夠理解到班長這個程度的不多，再說即使是班長，也很難理解作者對端午鴨蛋的那份獨特情感，所以學生對作者的情感是理解不透的，對文章的結構是讀不懂的。又有一個老師在教這篇課文時問:“同學們，你們覺得這篇課文哪些句子寫得特別好?”學生很認真地看書，但是沒有人舉手。因此這篇課文語言的平淡有味也是學生很難理解的。在設計問題時就應該以語言為抓手，最終指向文章的結構和情感。那么，對于初二的學生來講，閱讀這篇文章，能夠讀懂的是什么呢?端午的習俗、家鄉(xiāng)鴨蛋的名聲大、家鄉(xiāng)鴨蛋的優(yōu)點多、家鄉(xiāng)鴨蛋的吃法多、端午鴨蛋趣味多，這些表層的東西相信絕大部分學生是能讀出來的，所以在課堂伊始，可以讓學生談談這些他們讀得懂的，然后步步鋪墊，解決文本解讀的重點和難點:文本的結構和情感。總之，老師在上課時，大講特講學生能懂的東西，而且講得沒比學生高明，那么老師在學生面前就是無力的，課堂教學的有效性就是值得懷疑的。有效的課堂提問就應該是問在學生解讀文本的盲點，在這些地方重錘敲擊，講深講透。

2、在學生讀不好的地方提問

由于知識、經(jīng)驗的局限，學生對問題的認識常表現(xiàn)出孤立、膚淺的思維特征，為此而進行的設問主要是幫助學生拓寬思考的視角，從多個角度發(fā)散，在廣闊的空間搜尋，從而有新的發(fā)現(xiàn)。當學生在熱烈的討論中，思維禁錮不能拓展出去，不能進一步深層次的思考，使回答顯得粗淺，缺乏深度。這時，教師就應該及時地提供科學的思維方法，通過適時的提問，搭設思維跳板，幫助學生開拓思路，突破難點，活躍思維，并在更高層次上繼續(xù)思考，迸發(fā)出創(chuàng)新的火花，使原本讀得不好的讀好。比如讀《木蘭詩》這篇文章，學生對木蘭形象的理解可能會停留在“勤快孝順”、“謹慎機智”、“勇敢堅毅”、“淡泊名利”、“愛國愛家”，而對木蘭剛柔相濟、打破中國傳統(tǒng)女性的形象缺乏深入理解。因此我們就應該在這個學生讀不好的地方設問，幫助學生讀好課文。例如一個老師在教學《木蘭詩》時，問:你眼中的木蘭是一個怎樣的人，你是從文中哪些地方讀出來的?學生通過認真閱讀，很快就明確了木蘭是一個:勤快孝順、慎機智、勇敢堅毅、淡泊名利、愛國愛家的女子。然而如果學生的思維就停留在這個層面，似乎學生對木蘭形象的認識還是膚淺的。于是，這個老師又問:這樣的木蘭，與中國傳統(tǒng)女性比較有什么不同?于是學生開始思考中國傳統(tǒng)女性的特點:①柔弱，大門不出，二門不邁，老受欺負;②沒有自由，一切都得聽別人的;③古代的婦女要做到三從四德，在家從父，出嫁從夫，夫死從子。根本沒有自我;④古代的婦女身體也很不好，不動就生病，好像林黛玉;⑤沒有社會地位，好像只能在家相夫教子，有些還要被丈夫休掉。這個老師的機智之處就在于她在學生讀不好的地方設置了問題，使得學生對木蘭的形象就有了更深刻的認識和解讀。

（三）根據(jù)課堂提問的水平分類

教育家特內(nèi)根據(jù)布魯姆《教學目標分類學》的基本思想創(chuàng)設了“布魯姆——特內(nèi)教學提問模式”。在這種提問模式中，“教學提問被分成由低到高六個水平”

一）知識（回憶）水平的提問

又稱為事實性問題。這一水平的提問可用來確定學生是否已記住先前所學的內(nèi)容，這是最層次、最低水平的提問，它所涉及的心理過程主要是回憶。學生對這類提問的回答，通常用確或錯誤來進行判斷，其內(nèi)容不超出先前所掌握的知識范圍。例如：

1.作者抓住了春草什么特征來描寫的？朱自清《春》

2.百草園的趣事有哪些？魯迅《從百草園到三味書屋》

3.小弗朗士為何在最后一課上感到學不夠？都德《最后一課》 這類問題只要學生熟記課文就能回答，由于這類問題基本靠死記，因而它是最易回答的問題,且有利于培養(yǎng)學生的記憶力。

二）理解水平的提問

這一水平的提問可用來幫助學生組織所學的知識，弄清它們的含義。這類提問要求學生能夠用自己的話來敘述所學知識，能比較和對照知識或事件的異同，還要求學生能把一些知識從一種形式轉變?yōu)榱硪环N形式。要使學生能夠回答這一水平的提問，就必須事先把提問所涉到的必要的知識提供給學生。例如：

1.從小姑娘的外貌描寫和行為描寫中可以看出她的哪些性格特征？冰心《小橘燈》 2.老大臣、官員對皇帝的稱贊分別表現(xiàn)他們怎樣的心理狀態(tài)？《皇帝的新裝》 3.花木蘭替父從軍表現(xiàn)了她怎樣的思想品格？《花木蘭》

回答這類問題必須經(jīng)過思維活動，其主要智力過程是綜合與分析，即通過對所學知識的綜合分析找出一個符合邏輯的結論。它有利于培養(yǎng)學生的思考力，能幫助學生理解課文。如在學生回答第一題時，常用的對人物的描寫手法，及其作用要讓學生有所了解；回答第二題同樣要知道什么是心理描寫等。

三）應用水平的提問

這類提問可用來鼓勵和幫助學生應用已學知識去解決問題。應用水平的提問要求學生能把學的某些規(guī)則或理論應用于某些問題，對問題進行分類、選擇，以確定正確的答案，在這類提問中，教師常用的關鍵詞是：應用、運用、分類、選擇、舉例等。

四）分析水平的提問

這類提問可用來分析知識的結構、因素、弄清事物間的關系或事項的前因后果。這類提問要求學生進行批判性思維，它要求學生能夠分析資料，以確定原因，進行推論。

五）綜合水平的提問

又稱為創(chuàng)造性問題。這類提問可用來幫助學生將所學知識以另一種新的或有創(chuàng)造性的方式組合起來，形成一種新的關系。教師通過提問，讓學生展開豐富的想象，去創(chuàng)造一個新的形象或引發(fā)出新的觀點，使教學內(nèi)容得以加深或拓寬。它可以對課文中人物、情節(jié)、場景進行創(chuàng)作，或增添插敘，或續(xù)補情節(jié)，或改寫人物等等。如：

1.莫泊桑的小說《項鏈》，當瑪?shù)贍柕碌弥斈陙G失的是一串假項鏈，十年辛勞白費時，她該怎么辦？

2.《孔雀東南飛》中的劉蘭芝、焦仲卿，如果沒有“舉身赴清池”和“自掛東南枝”那么他們倆可能還有什么結局？這類提問必須以課文為本，運用想象力和聯(lián)想力，再認真鉆研教材的基礎上進行，通過創(chuàng)造性思考，才能得出答案。如上面的兩個教例的答問必須符合小說的背景、人物性格、特征，如游離了這兩點，再創(chuàng)造就失去了它的意義。它有利于培養(yǎng)學生的求異思維能力，幫助學生創(chuàng)造性的思考課文

六）評價水平的提問

這類提問可用來幫助學生根據(jù)一定的標準來判斷材料的價值。它要求學生對一些觀念、價值觀、問題的解決辦法或倫理行為進行判斷和選擇，也要求學生能提出自己的見解。例如： 1.蔡桓公諱疾忌醫(yī)有無道理？《扁鵲見蔡桓公》 2.你最喜歡朱自清的哪一篇課文？朱自清《春》

3.你認為在《春》中哪一篇圖畫最美？是春草圖、春風圖還是春雨圖或其它？

回答這類問題必須預先設立標準，其主要智力過程是選擇與評判，所以是幾類問題中最難回答的問題。與創(chuàng)造性問題一樣，答案也是不確定的，所以有的需要先作限制。比如：回答三題時，就要有一定的標準。學生對幾幅圖畫都有真實的感受，各人的喜好也不盡相同，那就要給予問題一定的標準，可以用色彩、意境等加以限制。評價性問題有利于培養(yǎng)學生的判斷力，幫助學生更加深入地理解課文。

（四）根據(jù)課堂提問的內(nèi)部結構分類 按此標準可將教學提問分為以下幾類：

一）總分式提問

又稱牽引式提問。是指將一個大問題分解為若干小問題，這些小問題本身互不直接牽連，而分別與大問題相扣合。回答了諸多小問題，再綜合探索大問題。其特點是“以大領小，從小到大”。如教《祝福》一文時，首先總的提出：“魯迅先生是怎樣描寫祥林嫂的？”在這一總問題下又提出“怎樣寫祥林嫂的眼睛？每個時期的衣著有什么變化？”“祥林嫂的臉色表情如何？發(fā)生過哪些變化？”等一組小問題，逐步引導學生理解課文內(nèi)容，腦海里首先呈現(xiàn)關于祥林嫂的肖像，并由此進一步探索的內(nèi)心世界，把握魯迅筆下這一受封建禮教迫害的中婦女典型的社會意義。這種提問符合學生從具體到抽象、從個別到一般的認識規(guī)律，不僅能使學生體會到課文內(nèi)容組成部分之間的有機聯(lián)系，各部分的作用，而且鍛煉了學生分析綜合的思維能力，故常能收到條理清晰、綱舉目張的教學效果。

二）臺階式提問

又稱層次式或遞進式提問。是指將幾個連貫性的問題由易到難依次提出，前一個問題是后一個問題的基礎，后一個問題是前一個問題的深化，就像攀登臺階一樣，步步升高，把學生的思維一步一個臺階地引向求知的新天地。如教《裝在套子里的人》一課時，鑒于小說主題的揭示難度較大，學生一下子不好回答，便精心設計了幾個小問題，在教學中由易到難，由低到高地逐層提出：

1.別里科夫的特點是干什么都有套子，他有哪些套子？ 2.別里科夫只不過是一個穿著雨鞋、帶著雨傘的希臘文教員而已，為什么會有那么大的影響？ 3.他的婚事失敗的根本原因是什么？他在柯瓦連科兄妹的一堆笑聲中結束了生命，這又說明了什么？

4.從上述問題中可以看出別里科夫是一個什么樣的人呢？

5.專制制度的維護者別里科夫死了，為什么“局面并沒有因此好一點兒”呢？ 6.作者塑造別里科夫這一形象在當時的社會意義是什么呢？

以上問題組成了層次分明的臺階，每解決一個問題，就爬上一層臺階，問題解決完了，思維便爬至頂點，預定教學任務也就圓滿完成了。

（四）根據(jù)課堂提問的具體方式分類

按此標準可將教學提問分為以下四組八種：

一）直問和曲問

1、直問。即教師在教學中向學生直截了當?shù)靥岢鰡栴}，學生對此類提問可以直接做出回答，而不必拐彎抹角。

2、曲問。“它對所要解決的問題不作單刀直入，直截了當?shù)脑O問，而是另辟蹊徑，從‘矛盾’處設問，繞道迂回，從而使學生開動腦筋取得答案”。如分析《荷花淀》中水生嫂時，可提出：在作者筆下她是一個勇敢有愛國心的農(nóng)村婦女形象，但在“參軍”一節(jié)，卻寫她的哭，這是否有損于水生嫂的形象?作者的用筆是否自相矛盾?這種問題就是“曲問”。這種提問富于啟發(fā)性，吸引學生探索和發(fā)現(xiàn)，激發(fā)學生思維的浪花，產(chǎn)生“投石擊破水底天”有效果。

二）正問和逆問

1、正問。即正面提問，就是教師根據(jù)教學內(nèi)容從正面提出問題，讓學生順藤摸瓜，在探求問題答案的過程中獲取知識，發(fā)展智能。

2、逆問。即教師從相反的方面提出假設，讓學生通過對照比較，自己得出正確結論。比如：一般問題總是問:文章這樣寫有什么作用？而逆問則提出假設：不這樣寫行不行？這種問法示矛盾突出，刺激性強，這種問法是打開學生思維之門的鑰匙，是訓練學生思維深刻性的有方法。如講《左忠毅公逸事》時,這樣問：“文章一開頭先交代風雪嚴寒的天氣有什么必要？幾個字去掉好不好？”這種逆問能激發(fā)學生的深層思維，有其他方式不可替代的作用。但是用這種方式提問，老師要特別注意點拔引導。

三）單問和復問

這兩種提問是根據(jù)提問對象的不同來分的。

單問的對象是一個學生，要求讓其站起來或到講臺上板書回答問題。這在中小學的課堂中是最普遍最常見的提問方式。

復問和單問不同，它是指在同一時間內(nèi)同時提問幾個學生。具體做法一般是教師一次提問一個或幾個問題，讓學生有的去黑板上，有的在座位上進行口答，然后逐個總結評定。其優(yōu)點是增多了回答問題的學生人數(shù)，能使更多的學生經(jīng)受鍛煉，檢查掌握知識質量的面較寬。但它的要求也相應要高些，它要求教師具有良好的注意分配能力和課堂組織能力，不易掌握，弄不好會搞亂課堂秩序，影響教學效果。

六、語文教學課堂提問的意義及作用

課堂上師生之間的交流，既有語言文字上的交流，也有眼神動作上的交流。師生之間的交流，老師的作用最關鍵，老師在課堂上要多一分善良和真誠給學生，多一點關心和親和力，仔細呵護學生的心靈世界，用自己的激情感染學生，方能顯現(xiàn)自己的人格魅力，走入他們的心里，架起一座彼此間心靈的立交橋，豐富學生的情感，培養(yǎng)他們的人文情操，促使他們健康快樂地成長。那么，課堂提問在這方面起到至關重要的作用。

（一）、增進師生交流，活躍課堂氣氛

課堂上，學習氣氛不好，學生不積極、不踴躍，是什么原因？上課時，學生們無動于衷地坐著，這種氣氛是難以忍受的，老師不妨在課堂沉悶的時候采取有效的提問，幽默、機智地調節(jié)一下，多些鼓勵，課堂氣氛輕松一些，學生得到放松，也就敢說了。我們早已習慣滔滔不絕地講，聲色俱厲地訓，往往喜歡不分青紅皂白地下結論，不習慣傾聽學生訴說，打擊學生的自尊心。因此，許多學生把自己包得嚴嚴實實，不肯輕易坦陳自己的心跡，那種游移不定的眼神，令你窒息。每個人都希望自己在傾訴的時候，能有人聆聽。但許多時候，我們老師缺少的是一種真誠的耐心。提問教學中，老師要學會聆聽學生講話，這是促進師生交流的最基本方法。在課堂中，我們不僅是一個老師，也應是一個朋友，做一個忠誠的傾聽者，給學 生一個暢所欲言的機會。這不僅是一份理解，一種尊重，同時也是一種認可，一種期望。它或許可以點燃那即將熄滅的智慧之燈，或許可以喚醒那沉睡已久的心田。靜靜地聆聽，真誠地注視，友善的微笑，聽學生的言外之意，聽學生的心靈呼喚，提一些“邀請”他們講下去的問題。如“我很想知道你的想法”或“你認為怎么樣”等，挖掘他們的心靈閃光點。多一些肯定性的微笑，多一些鼓勵性的眼神，讓自己與學生共享他的情感世界，使學生感到真正的關愛，真正的理解，讓學生意識到老師的真誠理解熱愛，在人格上彼此的平等尊重。愛的傾聽可以產(chǎn)生一種動力，促進學生思維的發(fā)展，發(fā)揮學生的潛能。提問教學可以成為連接師生心靈的橋梁，師生之間民主氣氛濃厚，各抒己見，交流思想，增廣見識。學生的學習積極性也提高，學起語文自然也就輕松。因此，在課堂上，有效地、重點地提問，允許他們保留自己的獨到見解，給學生提供一個質疑討論的空間。盡量做到不再是鴉雀無聲的氣氛，不再是獨腳戲式的表演。課堂氣氛寬容民主，學生敢于說真話，訴真情，表達自己獨到的見解。這樣，唯唯諾諾的學生少了，思維活躍、富有創(chuàng)造精神的學生多了。總之，我們的提問教學，要以深厚的文化底蘊為基礎，真誠關注學生的精神世界，善待他們每一點思想火花，只有與他們進行真誠交流，才能激發(fā)學生學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性，才能充分展示老師的風采，張揚學生的個性，從而達到春風化雨般地影響學生，滋潤學生，凈化他們的心靈，升華他們的感情。

（二）、集中學生注意力，激發(fā)學習興趣

在課堂教學中，學生的學習興趣、學習態(tài)度對取得良好的教學效果起著至關重要的作用。恰當?shù)奶釂枴⑺家伞⒔庖杉饶芷鸬絺魇诤挽柟讨R，及時反饋課堂教學信息的作用，又能揭示教材的內(nèi)在聯(lián)系，促進知識遷移，激發(fā)學生的學習興趣。活躍課堂氣氛，集中學生注意力和促進積極思維，實現(xiàn)教與學的互動，提高學生分析和解決問題的能力，其過程包括老師設疑，學生思考解疑，老師總結評價等過程，在此過程中學生會出現(xiàn)不同的心理傾向和反應，老師在教學過程中可針對這種現(xiàn)象，結合學科特點，因材施教，做到有目的的啟發(fā)提問，以利于提高教學質量，培養(yǎng)學生能力，發(fā)展智力。根據(jù)多年來的教學經(jīng)驗，總結出具有代表性的幾種心理。再結合學科特點，因材施教，因勢利導，做到有目的的啟發(fā)提問，以利于提高教學質量，培養(yǎng)學生能力，發(fā)展學生智力。

（三）、開闊學生思路，啟迪學生思維 朱熹曾說過：“讀書無疑者須有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進。”亞里士多德也提出：“思維自驚奇和疑問開始。”積極思維，是研究問題的內(nèi)部動力，是學好語文的先決條件。實踐證明，提問是開啟學生思維器官的鑰匙，是思維啟發(fā)劑。課堂教學提問，能打開學生的思路，啟迪學生的思維，發(fā)展學生的智力和能力。在課堂教學中，倘若沒有提問，學生限于知識不足而不能提出問題，就會對自己所學知識的重點、難點、關鍵點視而不見，聽而不聞，即使學習中遇見“疑難”也不認為是“問題”。有利于開闊學生思路，發(fā)展學生創(chuàng)造性思維的問題可分為兩種，一種是問題的正確答案不止一個，而有幾個，它要求學生從不同角度、不同側面，用不同方法去思考、解決問題，從而引起學生多角度的心理興奮，有利于發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維；另一種是解答問題時所用的理論是綜合性的，它要求學生把學過的知識 縱向、橫向或縱橫交錯地聯(lián)系起來，進行一番加工創(chuàng)造，靈活地運用，這也能促進學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

（四）、獲得信息反饋，提高教學質量

在課堂教學中，信息輸入的結果，在通過信息輸出返還回來，并對再輸入信息產(chǎn)生影響，起到控制和調節(jié)作用，這種過程叫反饋。通過教學提問活動，老師和學生可分別從中獲得對各自有益的反饋信息，以作為進一步調整教與學活動的重要參考。如老師可以通過提問了解學生掌握知識的情況，探明學生知識鏈條上的漏洞和產(chǎn)生錯誤的原因，從而針對每個學生和自己教學中存在的問題，對癥下藥，因材施教，切實地改進和提高教學質量。同時，學生也可以通過答問，從老師那里獲取評價自己學習狀況的反饋信息，在學習中不斷審視自己，改進自己的學習態(tài)度、方式等，使自己后繼的學習活動更富有成效．總之，課堂提問所提供老師和學生的反饋信息，都是非常及時的、準確的、雙向的、有效的，所以老師應深刻地認識并充分地利用教學提問這一重要功能，及時調整教學活動，進一步改善教學成效。課堂提問是重要的學習方法之一。學生不僅能通過提問參與教學活動，而且能夠對問題進行多層面、多角度的思考，發(fā)現(xiàn)和掌握解決問題的新策略，各種思維形式并用，以達到提高和創(chuàng)新的新境界。課堂教學提問是老師經(jīng)常采用的一種教學方式，教學提問運用得好，能吸引學生的注意力，激發(fā)學生的思維，加深學生的印象，提高教學的質量。“石本無火，相擊而發(fā)靈光”，一堂課中老師一個巧妙的提問，常常可以一下子打開學生思想的閘門，使他們思潮翻滾，奔騰向前，有所發(fā)現(xiàn)和領悟，收到“點擊關鍵，一問傳神”的效果。因此，老師在課堂教學中要從學生的實際和教學的需要出發(fā)，恰到好處地進行課堂提問，提高教學效率，達到課堂教學的最優(yōu)化。課堂上師生之間的交流，既有語言文字上的交流，也有眼神動作上的交流。師生之間的交流，老師的作用最關鍵，老師在課堂上要多一分善良和真誠給學生，多一點關心和親和力，仔細呵護學生的心靈世界，用自己的激情感染學生，方能顯現(xiàn)自己的人格魅力，走入他們的心里，架起一座彼此間心靈的立交橋，豐富學生的情感，培養(yǎng)他們的人文情操，促使他們健康快樂地成長。總之，課堂提問在這方面起到至關重要的作用。

第四篇：b5小學語文教學論文 面對學生課堂上的發(fā)言 你準備好了嗎

知識改變命運

百度提升自我

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僅供參考

面對學生課堂上的發(fā)言，你準備好了嗎？

——小議“課堂評價”

經(jīng)常觀摩一些課堂，有身旁教師的，也有全國名師執(zhí)教的。有精彩絕倫、激情飛揚的，也有樸實、平靜的。一堂課，教師可以做很多的準備，從教學流程的設計到教師語言的組織，甚至對一個個可能出現(xiàn)的教育細節(jié)的準確把握與處理。但更讓人怦然心動的，卻是教師課堂上對學生的發(fā)言所進行的“課堂評價”。“課堂評價”很重要，它是老師“引導”的一個重要組成部分。哪怕是在你試講過無數(shù)遍，準備得幾乎完美、全面的課堂上，這也是很難預設的。也許就因為這份無法預設，這份難得的真實，讓人更心存向往與一份崇敬。在課堂教學中，我們追求師生互動。語文課堂的閱讀教學，似乎也在被提問教學所慢慢淹沒。當教師拋出問題的時候，我們希望看到學生積極舉手回答的熱鬧場面，但課堂中面對學生的發(fā)言，教師的表現(xiàn)也各有千秋，值得探討。

一、重復式，附和、幫腔型

學生的回答本已清楚、明了，教師往往無意識地重復學生的發(fā)言。這是課堂中出現(xiàn)最多的一種現(xiàn)象。授課教師也說不出原因的一種重復，或是想再次強調標準答案，或是教師無奈地一種尷尬應對。學生的發(fā)言往往也是對教師知識儲備量的一種考驗，面對不同的發(fā)言，我們怎么調動自己對此問題的相關儲備，站在另一高度對學生做出恰當?shù)脑u價，一味的重復會顯得單調、干癟，讓課堂缺乏那么一份靈性。學生在教師的附和中也不會得到提高，教師選擇重復，或許是害怕沉默。或正如佐藤學《靜悄悄的革命》中所說的，課堂一沉默會讓老師感覺害怕，似乎只有熱鬧的課堂才會顯示學生在積極學習的。有效的課堂應是全體學生思維的活動。教師在重復學生發(fā)言的同時，內(nèi)心里一定在想著“下一步該怎么辦？”教學步驟占據(jù)了教師的頭腦，那么在聽學生發(fā)言時，一直就期盼著教師心目中“標準答案”的出現(xiàn)，對學生的發(fā)言就沒有采取積極的應對。二、一味表揚、鼓勵型

這次觀摩了重慶市第五屆青年教師閱讀教學的賽課活動，對教師評價語觀察的結果發(fā)現(xiàn)，在提倡表揚、鼓勵對學生的激勵作用的同時，教師也要注意“有感而發(fā)”，矯情的評價語極度夸張，這其實也是對學生的一種不尊重，顯示教師對課堂的調控能力不夠，如：學生只要稍稍看下書就能回答的問題，教師卻夸到：“太了不起了！未來的科學家！”。課堂中高頻率出現(xiàn)的詞語有“真好！”“太好了！”“十分不錯！”……能否把教師口中的“好”，根據(jù)當時情景換種說法說出來呢？如：“你真是個會傾聽的孩子！”、“你的朗讀打動了我！”、“我仿佛看到那美麗的畫面！”，特級教師孫健鋒在《做一片美的葉子》教學中，當他要求學生聯(lián)系現(xiàn)實生活，說一說對“大樹把無數(shù)的葉子結為一個整體，無數(shù)的葉子在樹上找到了自己的位置。”一句話的理解時，生A：班級把同學結為一個整體，每一個學生在班級里都能找到自己的位置。生B：工廠把工人結為一個整體，如果工廠倒閉了，工人就下崗了，沒有自己的位置了。師：有現(xiàn)實意義。生C：中國把五十六個民族結為一個整體，五十六個民族在中國都有自己的位置。生D：地球把每一個國家結為一個整體，但美國為什么不讓伊拉克有自己的位置？師：問得好！“先天下之憂而憂”，弄明白這個問題還需要時間！生E：家把爸爸、媽媽、孩子結為一個整體，每個人在家里都有自己的位置。可是我的爸爸、媽媽離婚了，他們都不愿意要我，我沒有自己的位置了，我……我很難過。師：（走近學生E，把她抱起來，從心里把她抱起來，動作那么輕柔、那么體貼、那么綿密；眼神那么專注，那么溫柔。沒有隱藏，也沒有炫耀，但充滿了愛，那愛彌漫了整個教室）孩子，老師非常喜歡一種小動物，它叫珍珠貝，這種貝類，如果有沙或壞的東西跑進里面時，它會把它包起來，用溫柔的態(tài)度把它包起來，而使它變成一粒珍珠。有時，人需要學習這小小的珍珠貝，用溫柔的態(tài)度去包容人生所遭遇的一切波折和磨難。這樣，我們的內(nèi)心就會生長出一顆顆璀璨的珍珠！（熱烈掌聲）……

精彩的對話，精彩的“課堂評價”，它具有生成性，心與心的碰撞，它又具有審美性，精彩的背后是教師那一汪澄凈的心湖，心水澄澈，一切景物在上面都有搖曳多姿的美麗。也是母語文化特點特色的獨具，靈心慧性的再現(xiàn)。

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三、批評、壓制型

對學生不正確的回答，如何做到有效的引導，讓他明白錯誤之源又不至于打消孩子的積極性呢？哲人詹姆士說：“人類本質中最殷切的要求是渴望被肯定。”在課堂上，要正確處理好“教”與“學”的關系。教要教在學生的所需上，教為學服務，做到“順學而導”！教師不能太強勢，壓抑了學生的積極性。應該去傾聽課堂上不同的聲音。如果教師對不同思路的話語不敏感，那么教與學只能順著教師的思路進行下去。切忌對學生的發(fā)言進行一味的挖苦、諷刺！這樣會挫傷孩子的積極性，也讓他以后再沒有積極思考回答問題的欲望。現(xiàn)在的課堂真的好期待聽到不同的聲音，可不知何時，我們的孩子已變得太“聽話”。對老師的話，對課本，很難聽到“不”的呼喚。作為一名教師，我不能不說有種失落。或許真正教會孩子學會懷疑的那一刻起，我們的教育也就成功了。在還有個別孩子還有發(fā)表自己不同于別人觀點的時候，我們?yōu)閹熣邞亲o好它，閱讀教學強調教師與學生與文本的對話，這對話更應建立在彼此尊重，相互信任的基礎之上。

四、傾聽理解型

在教室里的交流中，我們太注重發(fā)言，其實傾聽遠比發(fā)言更重要。應當追求的不是“發(fā)言熱鬧的教室”，而是“用心地相互傾聽的教室”。只有在“用心地相互傾聽的教室”，才能通過發(fā)言讓各種思考和情感相互交流，否則交流是不可能發(fā)生的。佐藤學說：“傾聽學生的發(fā)言，如果打一形象比喻的話，好比是在和學生玩棒球投球練習。把學生投過來的球準確接住，投球的學生即便不對你說什么，他的心情也是很愉快的。學生投得很差的球或投偏了的球如果也能準確的接住的話，學生后來就會奮起投出更好的球來。這樣投球般的快感，我認為應當是教師和學生互動的基本。”這種“傾聽方式”不是聽學生發(fā)言的內(nèi)容，而是聽其發(fā)言中所包含的心情、想法，與他們心心相印，從而產(chǎn)生共感共鳴。

佐藤學對“傾聽”的形象比喻可謂淋漓盡致。但課堂中我們往往注重傾聽學生發(fā)言的內(nèi)容。而忽略了對孩子發(fā)言時的心情、想法的關注。這怎么能和孩子心心相印，產(chǎn)生情感上的共鳴呢？甚至更多的時候，我們只關注著學生的回答與標準答案是否一致，千方百計地把它向“標準答案”引。最后，直到從孩子的口里說出我們想要的東西。聽孩子的發(fā)言，只聽內(nèi)容成了一種普遍現(xiàn)象。這很難滿足孩子情感的需要。形成互相傾聽的教室的第一步，是教師自身要自始自終地保持專心專意地、鄭重其事地聽取每個學生發(fā)言的態(tài)度。除此以外，沒有別的辦法。蘇霍姆林斯基曾把學生的情感比作土地，把學生的智力比作種子。他說：“只關心種子而忘了耕地，等于撒下種子喂麻雀。”他還說：“學校里的學習不是毫無表情的把知識從一個頭腦里裝進另一個頭腦，而是師生之間的每時每刻地進行心靈的接觸。”語文學科是工具性與人文性的統(tǒng)一，能讓心靈倘佯與語文之中，享受語文，這才是美妙的境界。在這樣的班上，學生是幸福的，因為每堂課，不再是枯燥的說教，有的將是美美的課堂，心靈深處的那跟弦將隨著美妙的旋律舞動。

總之，教師的“課堂評價”值得品味。既不要“虛化”，說得像朦朧詩似的，叫學生聽不懂，也不要夸大其詞。評價越實在、越準確對學生會越有用。賞識不是教育的全部，評價包括糾錯與批評。一切評價都是老師愛心、學識、反應能力的自然流露。

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第五篇：六年級語文教學論文

經(jīng)典的課堂精彩的人生

——六年級語文教學質量提升策略之我見

尊敬的各位領導、老師：

大家好！今天能和各位一起探討教學經(jīng)驗，我感到很榮幸，也很高興！

我今天和大家交流的題目是《經(jīng)典的課堂精彩的人生》暨六年級語文教學質量提升策略之我見。

最近拜讀了《經(jīng)典課堂》一書，受益匪淺。常常在反思自己的語文教學，究竟給孩子一個什么樣的語文課堂？ 教育家杜威先生說過：“給孩子讀一個什么樣的教育，就意味著給孩子一個什么樣的生活！”我以為：“教師在乎什么，學生就發(fā)展什么。”

（一）給學生一個“情感的課堂”。

一個語文教師應該讓學生覺得極富“激情”，在語文課中，如何體現(xiàn)語文學科的“人文性”，其基點就在于“情感”。一個沒有激情的教師，如何能調動學生的情感，能讓學生充滿熱情地學習？展現(xiàn)給學生一個“充滿激情的我”，陪伴孩子度過每一段“燃燒的歲月”！教師在教學中，可以通過多種方式在教學過程中激發(fā)學生學習興趣，或直觀演示、或旁征博引、或巧設懸念以激發(fā)他們的閱讀欲望和動機，創(chuàng)造“我要學”“我想學”的積極教學氣氛。為了激發(fā)學生的學習興趣，我在教學《只有一個地球》這篇課文時，我找來銀河、天體、宇宙的圖片和資料與學生一同欣賞，當浩瀚的宇宙呈現(xiàn)在孩子們眼前的時候，我是那樣真真切切地感受到了他們渴求的眼神！我扣之心弦地提出：“你們想問銀河些什么呢？你還想說些什么？”孩子們個個興趣盎然。“激趣”極大地調動了學生的主動性和積極性，教學過程也就“變苦為樂”。

（二）給學生一個“交流的課堂”。

以前的語文課堂，學生只是可憐的傾聽者，談不上和誰去“交流”。我們要還給學生一個“交流”的課堂，實現(xiàn)“文本對話”、“師生交流”和“生生交流”。

（三）給學生一個“開放的課堂”。

“教學不僅僅是一種告訴，更多的是學生的一種體驗、探究和感悟”。給孩子多大的舞臺，他就能跳出多美的舞蹈。課堂是什么啊？課堂是激情燃燒的動感地帶，是他們求知、創(chuàng)造、展示自我、體驗成功的平臺。學生的潛力是無限的，關鍵在于教師是否給了學生足夠大的平臺。葉圣陶先生曾說過：教材無非是例子。那么，利用好例子教給學生學習方法之后，接下來的應該是大量的實踐，只有在實踐中，學生的能力才能不斷鞏固、提高。基于這個思想，我經(jīng)常搜集課外閱讀材料，推薦給學生閱讀。在教學《墨梅》后，引領學生閱讀背誦了《竹石》、《馬》、《青松》等十余首古詩，使學生們了解到了更多有關于借物言志方面古詩，而且無形中又積累了許多古代詩歌。總之，教師要做一個牧羊人，把可愛的孩子們引領到最肥沃的草地上去盡情享受！教師讓學生通過“說”和“讀”把感情表達出來，課堂在這激烈的情感碰撞中進入高潮。

（四）給學生一個“感悟的課堂”。

《桂林山水》描寫的是“南國風光”，如何讓學生去體驗作者熱愛熱愛大自然、熱愛祖國的山山水水的情感呢？通過圖片、錄像資料展示美麗榕樹，引導學生把自己美麗的家鄉(xiāng)介紹給大家。孩子們充滿著自豪感，飽含著對家鄉(xiāng)無比的熱愛之情贊美著。這樣，孩子們自然就感悟到了作者的情感，同時也將自己深深地感動。

在新課程改革理念的光照下，新的語文教學應為學生們提供一個溫馨、和諧的人文環(huán)境，激發(fā)起孩子們的情感渴望，點燃起孩子們的心靈火花；新的語文教學，應讓學生在瑯瑯書聲中，用心靈去擁抱語言，和作者作心靈的直接對話，在思維和情感的強烈震撼中領會作者偉大的人格、深邃的思想和美好的情操。我相信經(jīng)典的語文課堂必將會給學生帶來精彩的人生！

以上是我在六年級的語文教學中探索的一些淺見，文中有諸多的不足和紕漏之處，在此和大家做個交流，希望各位前輩和教師能多多指教！最后，謝謝大家！

九墩鄉(xiāng)九年制學校：劉雪

二0一二年五月二十三日

九墩鄉(xiāng)九年制學校

提升教學質量專題研討

（經(jīng)驗交流材料）

年科日