第一篇：石中英呼吁 讓教育哲學(xué)成為教師精神資源

石中英呼吁 讓教育哲學(xué)成為教師精神資源

實(shí)習(xí)記者 張倩俠 記者 徐啟建

隨著基礎(chǔ)教育改革的日益深化，越來(lái)越多的人開(kāi)始覺(jué)得具體操作層面的東西不解渴、不透徹、不深刻，他們開(kāi)始尋求一種更深層的東西。

這種深層探索的主要工具或者說(shuō)手段就是教育哲學(xué)。石中英教授呼吁，教育哲學(xué)應(yīng)當(dāng)成為教師成長(zhǎng)和實(shí)施教育行為的一個(gè)重要精神資源！

石中英，男，1967年出生，教育學(xué)博士，現(xiàn)為北京師范大學(xué)教育學(xué)院副院長(zhǎng)、教育學(xué)系主任、教授、博導(dǎo)。曾獲北京市第五屆哲學(xué)社會(huì)科學(xué)優(yōu)秀成果二等獎(jiǎng)、北京市第七屆哲學(xué)社會(huì)科學(xué)優(yōu)秀成果一等獎(jiǎng)、霍英東教育基金會(huì)第八屆高校青年教師獎(jiǎng)，主要著作有《教育學(xué)的文化性格》、《知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革》、《教育哲學(xué)導(dǎo)論》等。

10年前，我們可能會(huì)說(shuō)：“教育哲學(xué)是干什么的？”但現(xiàn)在這樣的問(wèn)題似乎不會(huì)再出現(xiàn)了。最近一兩年，隨著基礎(chǔ)教育改革的日益深化，隨著教育理論的很多基本理論問(wèn)題、實(shí)踐問(wèn)題越來(lái)越突出，越來(lái)越多的人開(kāi)始覺(jué)得具體操作層面的東西不解渴、不透徹、不深刻，他們開(kāi)始尋求一種更深層的東西。這種深層探索的主要工具或者說(shuō)手段就是教育哲學(xué)。

近日，教育哲學(xué)領(lǐng)域著名學(xué)者、北京師范大學(xué)教育學(xué)院石中英教授呼吁，要讓教育哲學(xué)成為教師成長(zhǎng)和實(shí)施教育行為的一個(gè)重要精神資源！

什么東西是好的？教育哲學(xué)為教育提供了價(jià)值判斷

記者：在一般人的印象中，教育是由無(wú)數(shù)瑣碎的小事構(gòu)成的一種具體行動(dòng)，而哲學(xué)則是形而上的抽象理論，它們之間似乎沒(méi)有太多的聯(lián)系。教育真的需要哲學(xué)嗎？

石中英：馬克思主義的哲學(xué)告訴我們，事物都是普遍聯(lián)系的。這個(gè)原理說(shuō)明在具體事物的中間有著一般性的知識(shí)假設(shè)、價(jià)值追求和倫理信念，比如說(shuō)這里面什么東西是好的、什么東西是真的、什么東西是有意義的。這些問(wèn)題的追問(wèn)和反思，是普遍存在于日常生活中的，包括存在于這種日常的教育生活中。在實(shí)際的工作里面，一些具體教育問(wèn)題的解決或者具體教育問(wèn)題的思考，最后都要追溯到一些這種比較一般性的，我們用哲學(xué)的話說(shuō)就是比較抽象的一些問(wèn)題上來(lái)。比如說(shuō)一個(gè)老師打?qū)W生了，這是個(gè)具體問(wèn)題吧？以前我們說(shuō)老師打?qū)W生是天經(jīng)地義的，學(xué)生學(xué)不好，老師就是要打，這就涉及很復(fù)雜的一些問(wèn)題。老師打?qū)W生的目的，如果排除了泄私憤的情況而言，一般都有一種教訓(xùn)的味道，教訓(xùn)的目的是讓他變好，那么從這個(gè)動(dòng)機(jī)來(lái)講并不壞。從經(jīng)驗(yàn)層面上來(lái)看，有的學(xué)生可能真的打好了。今天我們一貫地反對(duì)體罰，這個(gè)問(wèn)題怎么看呢？可以從很多角度分析，一個(gè)從動(dòng)機(jī)來(lái)講，一個(gè)從目的來(lái)講，一個(gè)從效果來(lái)講，甚至可以從手段本身的道德不道德這個(gè)方面來(lái)分析。這些問(wèn)題的分析就涉及怎

么看待學(xué)生、怎么看待老師、怎么看待師生關(guān)系的本質(zhì)。這些問(wèn)題，就很容易和倫理學(xué)啊，和哲學(xué)啊，和人性論啊結(jié)合到一塊兒。比如說(shuō)有這種說(shuō)法，叫“孩子不打不成才”，甚至還有個(gè)比喻，說(shuō)你看看小樹(shù)苗，你要不修枝剪枝它就長(zhǎng)不大，它就亂長(zhǎng)一氣。這種比喻實(shí)際上就是一種哲學(xué)假設(shè)，把孩子看成是自然的樹(shù)木。樹(shù)木生長(zhǎng)本身是有內(nèi)在秩序的，我們要讓它結(jié)出好的果實(shí)，確實(shí)是要修枝剪枝。可是問(wèn)題就在于，人是不是樹(shù)木？你有沒(méi)有把握修掉剪掉的就是沒(méi)有價(jià)值的？陶行知講：棍棒之下出孝子，但你的棍棒可能打掉一個(gè)愛(ài)迪生，可能打掉一個(gè)瓦特，打掉一個(gè)牛頓。我們?cè)趺磁袛噙@個(gè)小孩子哪些傾向是值得鼓勵(lì)的，哪些傾向是不值得鼓勵(lì)的，哪些是需要禁止的，哪些是不需要禁止的？它涉及一個(gè)價(jià)值判斷的問(wèn)題，涉及一個(gè)判斷的工具問(wèn)題。所以，最藐視哲學(xué)的人都在實(shí)踐一種哲學(xué)。教育的問(wèn)題就和人生的問(wèn)題一樣，有一個(gè)態(tài)度問(wèn)題，他認(rèn)為這樣好，你認(rèn)為那樣好，每個(gè)人都要為自己進(jìn)行辯護(hù)，這個(gè)辯護(hù)的過(guò)程就是哲學(xué)。所以，教育沒(méi)有哲學(xué)是不行的。

教育哲學(xué)無(wú)法用一般哲學(xué)代替

記者：在日常的學(xué)習(xí)和閱讀中，教師多多少少會(huì)接觸到一些哲學(xué)，比如福柯、尼采等人的哲學(xué)。那么，您能不能介紹一下這些一般的哲學(xué)與教育哲學(xué)有什么區(qū)別？

石中英：所謂一般哲學(xué)，也叫普通哲學(xué)，英文里叫General Philosophy。一般哲學(xué)是探究哲學(xué)的一般問(wèn)題的，不是局限于哪一個(gè)領(lǐng)域的，它是就一些一般的認(rèn)識(shí)論、倫理學(xué)、美學(xué)的問(wèn)題，來(lái)發(fā)表自己的看法，一般哲學(xué)很重視學(xué)術(shù)性的工作，不重視對(duì)實(shí)踐性的回答。還有一種哲學(xué)叫應(yīng)用哲學(xué)(Applied Philosophy)，我們說(shuō)的教育哲學(xué)屬于應(yīng)用哲學(xué)。一般哲學(xué)家可能不關(guān)心應(yīng)用問(wèn)題，比如說(shuō)當(dāng)代很多哲學(xué)家哈貝馬斯啊，福柯啊，他們很少關(guān)心教育問(wèn)題，很少關(guān)心學(xué)校里邊發(fā)生了什么，他們的哲學(xué)都是建構(gòu)自己的一個(gè)體系。教育哲學(xué)就像法哲學(xué)、社會(huì)哲學(xué)、政治哲學(xué)一樣，把哲學(xué)的這些資源、理論、方法運(yùn)用到某一個(gè)具體社會(huì)問(wèn)題領(lǐng)域里面來(lái)。所以教育哲學(xué)實(shí)際上應(yīng)該說(shuō)是哲學(xué)和教育實(shí)踐的一個(gè)中介。教育哲學(xué)主要是針對(duì)教育問(wèn)題的，對(duì)教育問(wèn)題的關(guān)注很完整、很系統(tǒng)、很集中，教師可以直接從教育哲學(xué)里邊獲得從事教育工作的思想養(yǎng)料、觀點(diǎn)的啟迪、思維的力量。有的一般哲學(xué)不好讀，(教師)可能讀不懂。教育哲學(xué)的工作是把一些哲學(xué)資源進(jìn)行篩選、再組織，使之應(yīng)用于教育問(wèn)題，我們讀起來(lái)，就會(huì)覺(jué)得很直接。

記者：那么目前我們國(guó)家的教育哲學(xué)所研究的內(nèi)容有哪些？這些研究有什么現(xiàn)實(shí)意義？或者說(shuō)這些研究能夠?yàn)槲覀兊慕逃ぷ鹘鉀Q哪些實(shí)際問(wèn)題？

石中英：中國(guó)教育哲學(xué)的研究?jī)?nèi)容比較廣泛，涉及很多領(lǐng)域，比如說(shuō)涉及教育目的、教育價(jià)值、學(xué)生觀、教師觀、課程問(wèn)題、教學(xué)問(wèn)題、高等教育問(wèn)題……它回答的問(wèn)題很多，僅舉個(gè)例子，比如說(shuō)如何看待學(xué)生？心理學(xué)怎么看待學(xué)生呢？學(xué)生就是一個(gè)心理的實(shí)體，不管

是個(gè)體的也好群體的也好，他是一個(gè)心理的單位，他有他的心理活動(dòng)，他有獨(dú)特的心理個(gè)性，什么認(rèn)知啊，情感啊，意識(shí)啊。社會(huì)學(xué)看學(xué)生呢，就是個(gè)角色，角色是由一系列義務(wù)、權(quán)利、職責(zé)所構(gòu)成的，學(xué)生要尊重老師，學(xué)生要按時(shí)上課，這就是社會(huì)學(xué)問(wèn)題，這是角色所承擔(dān)的啊。經(jīng)濟(jì)學(xué)怎么看待學(xué)生呢？學(xué)生就是一個(gè)教育消費(fèi)者，他是一個(gè)掏錢來(lái)上學(xué)的人，他是一個(gè)教育服務(wù)的享用者。那法學(xué)怎么看待學(xué)生呢？學(xué)生是一個(gè)權(quán)利主體，學(xué)生有學(xué)習(xí)權(quán)啊、有受教育權(quán)啊、有人身權(quán)利啊、有《未成年人保護(hù)法》賦予的權(quán)利啊。哲學(xué)可能更從綜合的、整體的這一方面來(lái)看待學(xué)生，學(xué)生是一個(gè)人，學(xué)生是一個(gè)完整的人，學(xué)生是一個(gè)有尊嚴(yán)的人。學(xué)生有些特征是超越心理活動(dòng)、超越社會(huì)角色、超越法律的身份的，他是一個(gè)真正意義上的人。那作為一個(gè)人，你該怎么對(duì)待他？比如師生之間，作為角色，學(xué)生像個(gè)學(xué)生，老師像個(gè)老師；作為權(quán)利主體，各有各的權(quán)利；可是作為人，老師和學(xué)生之間是平等的。所以我認(rèn)為教育平等這樣的命題如果不在哲學(xué)意義上談，就不好理解。作為社會(huì)角色，老師和學(xué)生擔(dān)負(fù)著不同的職責(zé)，不同的義務(wù)，當(dāng)然是不平等的。但是他們?cè)谌烁裆鲜瞧降鹊摹Ｔ谌烁裆鲜侵冈谡軐W(xué)意義上，他們都作為人的存在，這是沒(méi)有差別的。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，我們就好理解師生平等了。教育哲學(xué)素養(yǎng)欠缺會(huì)產(chǎn)生問(wèn)題教師、問(wèn)題教育。

記者：您認(rèn)為教育哲學(xué)素養(yǎng)的欠缺對(duì)一個(gè)教師的影響是巨大的，在您的《教育哲學(xué)導(dǎo)論》序論中有這樣一句話：“一個(gè)膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但好也好得有限，而壞則每況愈下。”您能不能具體說(shuō)說(shuō)，教育哲學(xué)素養(yǎng)的欠缺究竟會(huì)給教師帶來(lái)哪些問(wèn)題呢？

石中英：第一個(gè)問(wèn)題是教師失去反思意識(shí)，成為純粹的教育的工具，成為一個(gè)被動(dòng)地、消極地、執(zhí)行命令的教育者，而這樣的教育者注定是成不了一個(gè)好的教育者的。為什么這么講？因?yàn)檎軐W(xué)一個(gè)最基本的思維特征就是反思性，有人把這個(gè)定義為尋根究底的反思。教育哲學(xué)就是對(duì)教育事件、教育生活、教育問(wèn)題尋根究底地反思。尋根究底地反思的目的是什么呢？就是增加我們的教育智慧，打破一切的形式主義、打破一切的教條主義、打破一切的習(xí)慣、框框。一個(gè)老師沒(méi)有習(xí)慣不行，但是如果他把一種習(xí)慣固定化了、模式化了，也不行，為什么呢？因?yàn)榻逃膶?duì)象是常變的，教育的環(huán)境是常變的，教育的任務(wù)也要不斷進(jìn)行調(diào)整，而且學(xué)生是各有其面的，怎么能夠用習(xí)慣來(lái)指導(dǎo)工作呢？基本的、良好的習(xí)慣是重要的，但是如果老師的工作完全建立在習(xí)慣基礎(chǔ)之上，他就失去了根據(jù)具體的教育對(duì)象、教育內(nèi)容、教育情景來(lái)把握教育意識(shí)的思想態(tài)度。而且教育工作也是不斷面臨挑戰(zhàn)的，是經(jīng)常會(huì)出一些問(wèn)題的，我們不可能指望一個(gè)教師永遠(yuǎn)在教育教學(xué)問(wèn)題上不出錯(cuò)誤，出了錯(cuò)誤怎么辦呢？就要反思啊。而哲學(xué)就給我們一個(gè)反思的態(tài)度、反思的方法。

第二個(gè)，哲學(xué)給我們的另外一個(gè)功夫說(shuō)白了就是刪繁就簡(jiǎn)、以一馭萬(wàn)。不學(xué)習(xí)哲學(xué)就掌

握不了這個(gè)功夫。哲學(xué)家的生活態(tài)度是很簡(jiǎn)單的，一個(gè)真正有哲學(xué)智慧的人，能夠很快在多樣性中把握住那個(gè)“一”，很快在復(fù)雜中把握那種簡(jiǎn)單，能夠以一馭萬(wàn)。那么教育復(fù)雜不復(fù)雜？教育太復(fù)雜了。一個(gè)老師每天的工作千頭萬(wàn)緒，從維持紀(jì)律到和學(xué)生談話，到完成教學(xué)任務(wù)，到協(xié)調(diào)和同事的關(guān)系，到參加各種各樣的培訓(xùn)……但是核心只有一個(gè)，他所有的工作都是為了教育，他的談話要具有教育性，他的教學(xué)要具有教育性，他的班級(jí)管理要有教育性，所以教育性是教師所有具體工作的核心。怎么才能把握什么叫教育性？這個(gè)必須用教育哲學(xué)的功夫才能把握。把握了這個(gè)才能萬(wàn)變不離其宗，不管做什么工作他都能夠促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展；把握不了這個(gè)，老師就會(huì)陷入到“事務(wù)主義”里邊去，就會(huì)感到疲憊不堪，應(yīng)接不暇。對(duì)于教育哲學(xué)，我們的教師急需“補(bǔ)課”

記者：您有沒(méi)有關(guān)注過(guò)我們的中小學(xué)教師在教育哲學(xué)方面的學(xué)習(xí)情況？據(jù)您的了解，他們對(duì)教育哲學(xué)學(xué)習(xí)得怎么樣？

石中英：不好。我想有這幾個(gè)方面的原因。第一，中國(guó)社會(huì)普遍地輕視理論，最輕視的是哲學(xué)理論。很多人都認(rèn)為哲學(xué)是空洞的、哲學(xué)是抽象的、哲學(xué)是遠(yuǎn)離實(shí)際生活的。事實(shí)上，哲學(xué)就在生活之中，哲學(xué)是最具體的，哲學(xué)是最關(guān)注實(shí)踐的。但是就像賀麟先生講的，中國(guó)人輕視理論是從骨子里的，輕視理論的結(jié)果是重視什么呢？經(jīng)驗(yàn)。中國(guó)人相信經(jīng)驗(yàn)、迷信經(jīng)驗(yàn)。所以中國(guó)人的實(shí)踐是很容易陷入到經(jīng)驗(yàn)主義的傳統(tǒng)里邊去。你看我們的基礎(chǔ)教育改革，從素質(zhì)教育到新課改，只要什么地方創(chuàng)造出一個(gè)新的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)者如潮，回來(lái)后就照搬照抄，可是實(shí)踐表明這樣做的沒(méi)有幾個(gè)成功。為什么呢？因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)本身有局限性，經(jīng)驗(yàn)本身有地域性，經(jīng)驗(yàn)本身有個(gè)人性，經(jīng)驗(yàn)是傾向于自我復(fù)制的，它不太能夠移植的。所以學(xué)習(xí)別人的經(jīng)驗(yàn)怎么才能學(xué)得好呢？前提之一就是用哲學(xué)的眼光去分析，把別人的經(jīng)驗(yàn)上升到一般性的高度，舍棄了影響經(jīng)驗(yàn)的具體因素，這樣才能學(xué)到手。所以參觀學(xué)習(xí)要學(xué)實(shí)質(zhì)的，抓本質(zhì)的，不能抓現(xiàn)象的。這是中國(guó)普遍的一個(gè)現(xiàn)象，也是一個(gè)傳統(tǒng)——忽視理論，尤其忽視哲學(xué)理論。第二是官僚主義。中國(guó)許多教師的教學(xué)自主權(quán)、教學(xué)自由在學(xué)校里邊是沒(méi)有保障的。教師就是一個(gè)命令的執(zhí)行者，是一個(gè)教學(xué)任務(wù)、管理任務(wù)的執(zhí)行者。這個(gè)執(zhí)行者基本是機(jī)械的、被動(dòng)的，在這種情況下，不允許他獨(dú)立地思考，他也沒(méi)有獨(dú)立思考，也沒(méi)有進(jìn)行哲學(xué)反思的空間。甚至覺(jué)得根本沒(méi)這個(gè)必要，“我只要聽(tīng)話就行了，我只要按要求做好就行了，我要教育哲學(xué)干什么？”

第三個(gè)是我們的教師教育。不管是職前教育還是職后培訓(xùn)，教育哲學(xué)都沒(méi)有作為一門必修課出現(xiàn)。這和國(guó)外，至少和我看到的英美國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)是不同的，在那些地方，教育哲學(xué)是必修課，你不學(xué)習(xí)教育哲學(xué)你就不會(huì)當(dāng)老師。教育哲學(xué)教給他們什么功夫呢？分析教育的概念、命題、口號(hào)，澄清教育的價(jià)值觀念，反思自己的價(jià)值立場(chǎng)。最終的目的是使他們成為一

個(gè)成熟的教育者。所以說(shuō)，不懂教育哲學(xué)的人，可以成為一個(gè)好的教育工作者，但好得有限。一個(gè)好的教育工作者應(yīng)該是深思熟慮的，采取任何措施，說(shuō)任何一句話都要說(shuō)出來(lái)我為什么可以這么干，要能夠?yàn)樽约恨q護(hù)。教師教育培訓(xùn)課程體系中教育哲學(xué)的缺乏，導(dǎo)致教師們對(duì)教育哲學(xué)了解得很少。去年南方有一個(gè)教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想教育時(shí)說(shuō)，“我們?yōu)槭裁匆煤脤W(xué)習(xí)？就是要上大學(xué)、掙大錢、娶美女。”這在基礎(chǔ)教育界引起各種爭(zhēng)論。當(dāng)然，據(jù)說(shuō)這個(gè)老師最后被處分了，說(shuō)他不好，不該這么講。可是有很多老師真的認(rèn)同他的觀念，為什么要好好學(xué)習(xí)？就是要去上大學(xué)，就是要去掙錢，就是要有一個(gè)好的歸宿。這是不是我們教育的目的？教育目的究竟是什么東西？如果要為教育目的辯護(hù)，一個(gè)老師連為教育目的辯護(hù)的哲學(xué)知識(shí)都沒(méi)有，怎么成為一個(gè)好老師啊？

所以我個(gè)人認(rèn)為，由于這幾個(gè)原因，老師們對(duì)教育哲學(xué)了解的程度是很不夠的，普及教育哲學(xué)的知識(shí)是很重要的。

石中英教授推薦的教育哲學(xué)書單：

《愛(ài)彌兒》(盧梭著)

《民主主義與教育》(杜威著)

《中庸》(推薦理由：根據(jù)已故的哲學(xué)家陳元暉先生的看法，這是中國(guó)最早的教育哲學(xué)作品，開(kāi)篇就講“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”，是中國(guó)教育哲學(xué)最經(jīng)典的三句話。)《教育哲學(xué)》(黃濟(jì)著。推薦理由：通俗易懂，語(yǔ)言樸素，切合實(shí)際。)

《現(xiàn)代西方教育哲學(xué)》(陸有銓著。推薦理由：它是到目前為止中國(guó)教育哲學(xué)界對(duì)西方教育哲學(xué)介紹最為系統(tǒng)的一本書。我們可以看看人家那些不同的教育哲學(xué)流派都探討些什么問(wèn)題，這些問(wèn)題的思考和我們現(xiàn)實(shí)的教育問(wèn)題之間有沒(méi)有共同之處。)

《教育哲學(xué)導(dǎo)論》(石中英著。推薦理由：充滿強(qiáng)烈的時(shí)代氣息，把人生論放在教育哲學(xué)的核心問(wèn)題來(lái)進(jìn)行研究，探討了理性、知識(shí)、自由、民主與教育哲學(xué)之間的關(guān)系。)

中國(guó)教育報(bào)

第二篇：石中英教育哲學(xué)讀后感

石中英教育哲學(xué)讀后感

這本教材從封面上就給人一種理論性很強(qiáng)的感覺(jué)，事實(shí)上也確實(shí)如此。但是翻閱下來(lái)，你又能夠從中得到一些不同以往的關(guān)于教育的理念和認(rèn)知。

一直以來(lái)，教育哲學(xué)的研究和教學(xué)始終面臨著這樣或那樣的質(zhì)疑：教育哲學(xué)有必要嗎？有哲學(xué)就行了，何必又添一個(gè)教育哲學(xué)？書的開(kāi)篇就為我們說(shuō)明了哲學(xué)對(duì)于教育理論和實(shí)踐，重新闡述了哲學(xué)的概念，從而說(shuō)明教育哲學(xué)獨(dú)立存在的意義。

就拿書中第三章第三節(jié)的人的境界與教育來(lái)說(shuō)，聯(lián)系的普遍性告訴我們兩者是相輔相成的，人的境界和教育內(nèi)部間也存在著深刻的聯(lián)系。對(duì)受教者來(lái)說(shuō)，境界越高，對(duì)教育的接受程度就越高；教育程度越高，自身的境界也會(huì)相應(yīng)提升。同樣這個(gè)結(jié)論對(duì)施教者而言也適用。施教者的人生境界提升對(duì)受教者的教育也會(huì)起到促進(jìn)作用。這樣環(huán)環(huán)相扣的關(guān)系怎么能不引起我們重視？

書中有許許多多的問(wèn)題值得我們?nèi)ニ伎肌１热缡裁词恰叭说拇嬖谛浴保咳思热淮嬖谠谶@個(gè)世界上，就會(huì)有很多的屬性，而這些屬性的總和，就是人的存在性。其中一個(gè)重要體現(xiàn)就是人的意識(shí)性。每個(gè)人都有意識(shí)，誰(shuí)都不愿意自己的意識(shí)被別人剝奪。讓別人做他不想做的事，就是剝奪他人的意識(shí)。可熱衷于掌控他人意識(shí)的人不在少數(shù)。

這在教育領(lǐng)域，就體現(xiàn)為教師的灌輸，為教學(xué)設(shè)置過(guò)多的標(biāo)準(zhǔn)答案等等，都是以教師為主體，忽略了學(xué)生主體意識(shí)的一種體現(xiàn)。按石中英教授的話來(lái)說(shuō)，就是一種“不人道的精神虐殺”，當(dāng)然這種措辭有些嚴(yán)厲。

我們總是想當(dāng)然得認(rèn)為學(xué)生的思想幼稚，需要老師在各方面進(jìn)行教育，但并不意味著教師就有權(quán)力剝奪他們意識(shí)。如果這樣，學(xué)生就容易人云亦云，盲目從眾，喪失自我，缺乏創(chuàng)新意識(shí)。因此，教師不能代替學(xué)生去思考問(wèn)題，用自己的意識(shí)來(lái)代替他們的，忽略他們最基本的作為人的存在性。

教師應(yīng)當(dāng)要尊重學(xué)生的發(fā)言，即使錯(cuò)了也不急于反駁他們的觀點(diǎn)，而是要把正確的觀點(diǎn)陳述出來(lái)，讓學(xué)生做對(duì)比，從而得出最終的答案，并且反思自己的思考過(guò)程存在那些漏洞。不能心急，為了課程的流暢，把答案直接說(shuō)出來(lái)。現(xiàn)在的教育應(yīng)當(dāng)充分體現(xiàn)學(xué)生為主體，讓學(xué)生在課堂上樹(shù)立主人翁的意識(shí)，教師則要成為學(xué)生與知識(shí)之間的橋梁，成為教育的引導(dǎo)者。只有這樣，學(xué)生才能真正走出一條屬于自己的康莊大道。

以上只是我對(duì)《教育哲學(xué)》這本書部分章節(jié)的一些淺薄認(rèn)識(shí)，相信在讀完全篇后，還能有更多的感悟。

第三篇：石中英《教育哲學(xué)》第三章讀書心得

石中英《教育哲學(xué)》第三章隨筆感想

13級(jí)教經(jīng)管 劉亭亭

存在的意向性中指出，意向性的基礎(chǔ)是“意志自由”，從某種角度講，“灌輸”“洗腦”是不人道的，是違背人性的，是“精神上的屠殺”。文章里的字詞色彩很濃重，但是我認(rèn)為說(shuō)的非常恰當(dāng)，現(xiàn)在我們中國(guó)的教育不也存在這種違背人性的教育嗎？學(xué)生創(chuàng)造力的匱乏、墨守陳規(guī)、不敢于改變，為什么會(huì)出現(xiàn)種情況？在我看來(lái)教育應(yīng)負(fù)有最大的責(zé)任，有些教育沒(méi)有充分發(fā)揮學(xué)生的意志自由。前幾日廣西某所小學(xué)校長(zhǎng)，強(qiáng)制給學(xué)生理頭發(fā)，當(dāng)記者問(wèn)道那你覺(jué)得非得這樣強(qiáng)制剪發(fā)嗎？校長(zhǎng)說(shuō)：“你們是不知道，我們老師苦口婆心，講過(guò)很多次了。我們學(xué)校的孩子，大概有百分之六七十，都屬于留守兒童，父母大多都在廣東打工，一年最多也就見(jiàn)一兩回，沒(méi)人跟他們教什么該做什么不該做，不知道該有怎么樣的審美觀。他們現(xiàn)在還小，沒(méi)有形成正確的觀念，容易受社會(huì)上一些不好形象的影響，還學(xué)習(xí)哈韓、哈日的風(fēng)格，跟中小學(xué)生陽(yáng)光、清爽的形象相差較大，如果多次勸導(dǎo)沒(méi)結(jié)果的話，總是需要人來(lái)糾正的。所以這些，只能我們學(xué)校的老師來(lái)做了。”

這段話我原封不動(dòng)的復(fù)制下來(lái)了，據(jù)我分析他強(qiáng)制理發(fā)的原因有兩點(diǎn)，一是怕學(xué)生審美觀不正確，二是怕學(xué)生學(xué)他眼里的不好的哈韓哈日風(fēng)格。這時(shí)我就想問(wèn)：“校長(zhǎng)，你知道什么是審美觀，你又明白什么是正確的審美觀嗎？”“你有哪些依據(jù)說(shuō)明哈韓哈日是不好的形象？” 退一萬(wàn)步講，即使學(xué)生留長(zhǎng)發(fā)不對(duì)，那我們是要通過(guò)一些方法去引導(dǎo)他改變自己的審美觀，而不是強(qiáng)制，強(qiáng)制意味著限制自由，這就是《教育哲學(xué)》中所說(shuō)的違背人性的教育。迂腐思想的學(xué)校和老師把學(xué)生教育成他們自己設(shè)定好的模板，傳統(tǒng)保守的家長(zhǎng)給學(xué)生鋪好他們預(yù)設(shè)的路子，強(qiáng)制孩子走這條路、強(qiáng)制學(xué)生學(xué)這種思想，這種枷鎖，比監(jiān)獄的鎖鏈還要緊，這種枷鎖比身體捆綁還要難受。于是就有了這樣一類人，他們不會(huì)也不敢表達(dá)自己的思想，不知自己的理想是什么，不知如何設(shè)定目標(biāo)。于是也有了另外一類人，意志不自由下我們本能地叛逆，越壓制越叛逆，叛逆后我們橫沖直撞，兒子不聽(tīng)老子的話，富二代的驕奢淫逸、無(wú)所事事的悲劇。

教育的失敗某些方面在于教育者思想的迂腐，教育者對(duì)人對(duì)教育對(duì)生活理解的不透徹，很可悲也很可氣。

北京師范大學(xué)班建武博士講了題為“如何理解當(dāng)代學(xué)生——青少年文化視角下的學(xué)校德育”的講座，講座中他提到“自由是讓人培養(yǎng)責(zé)任的前提”“絕對(duì)的自由意味著絕對(duì)的責(zé)任”“責(zé)任教育前提是自由教育”這三句話讓我感觸很深，在發(fā)揮學(xué)生主體性的今天，應(yīng)提供學(xué)生自由發(fā)展的空間，把“以人為本”作為目標(biāo)，尊重學(xué)生的個(gè)性和選擇，使教育回歸到對(duì)“自由人”的呼喚，培養(yǎng)具有自由個(gè)性，各方面和諧發(fā)展的新人。自由教育要注重學(xué)生的自由選擇和自主建構(gòu)。自由教育的意旨是使個(gè)體在自由、寬松的環(huán)境中實(shí)現(xiàn)“自我生成”，促進(jìn)個(gè)性的解放，使各方面得到和諧自由的發(fā)展。在教育活動(dòng)中，學(xué)生可以根據(jù)內(nèi)在需求和興趣進(jìn)行自由選擇，反對(duì)不加區(qū)別的以權(quán)威的仲裁來(lái)代替理性的思考，個(gè)人的信念和行動(dòng)必須是自己選擇的結(jié)果，經(jīng)過(guò)個(gè)體的自由選擇和自主建構(gòu)所獲得的經(jīng)驗(yàn)和能力，才能體現(xiàn)真實(shí)的個(gè)性和自由。學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程，受教育者的精神世界是自由的，通過(guò)主體的自主選擇和行動(dòng)使其主觀性得到充分發(fā)揮。因此，教育要關(guān)注學(xué)生的生活世界，在教育內(nèi)容和方法上基于學(xué)生能力的發(fā)展，喚醒學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，將其引入精神充實(shí)，富有挑戰(zhàn)的境界。

教育哲學(xué)第三章我感覺(jué)非常好，我也拜讀了于丹的論語(yǔ)心得，其中豪豬原理，理想之道、處世之道都給了我很多啟發(fā)，我也在思考自己研究生兩年來(lái)的一些經(jīng)歷，也在思考接下來(lái)一年半我又該如何走。當(dāng)我對(duì)生活疲憊時(shí)，我能看到自己積極的那面，當(dāng)葉子黃的時(shí)候，我能記起那時(shí)的綠。

第四篇：試論石中英《教育哲學(xué)》的哲學(xué)基礎(chǔ)

試論石中英《教育哲學(xué)》的哲學(xué)基礎(chǔ)

09哲學(xué) 11090115 周云

摘要：本文旨在于探討石中英《教育哲學(xué)》的哲學(xué)基礎(chǔ)，鑒于哲學(xué)基礎(chǔ)是一個(gè)抽象的概念，我將從存在主義和人本主義兩個(gè)大方向來(lái)研究此書的哲學(xué)立足點(diǎn)，在這之后我摘取了我認(rèn)為貫穿于整本書或是書中主要提到的兩個(gè)概念來(lái)具體闡述此書的哲學(xué)基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：存在主義、人本主義、“主體間性”、回歸生活

哲學(xué)基礎(chǔ)可以從世界觀、方法論、哲學(xué)觀點(diǎn)等方面進(jìn)行討論，對(duì)于一本書的哲學(xué)基礎(chǔ)來(lái)說(shuō)，它不可能是單一的、獨(dú)立的，而應(yīng)該是多元化的。

現(xiàn)代哲學(xué)研究的問(wèn)題這樣在與教育的一般規(guī)律，教育的概括和總結(jié)，教育的方法論基礎(chǔ)，但是這寫教育哲學(xué)問(wèn)題都太過(guò)于陳舊，已經(jīng)遭到了許多批判，因此石中英教授放棄運(yùn)用現(xiàn)代哲學(xué)的方法來(lái)研究教育，而采用了后現(xiàn)代哲學(xué)的方法來(lái)研究教育，這也是當(dāng)今國(guó)際上的大形勢(shì)。

一、人本主義和存在主義的世界觀。

在現(xiàn)代西方哲學(xué)中, 人本主義成為與科學(xué)主義并列的一大思潮, 發(fā)源于十九世紀(jì)三十年代, 它的開(kāi)創(chuàng)性流派是德國(guó)哲學(xué)家叔本華所創(chuàng)立的唯意志主義哲學(xué)。人本主義思潮各個(gè)流派的共同特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)哲學(xué)必須以人為其主要研究對(duì)象,強(qiáng)調(diào)哲學(xué)的任務(wù)是對(duì)人的生存、人的發(fā)展、人性的解放等等人的問(wèn)題以合理的說(shuō)明。在他們看來(lái), 哲學(xué)即是“人”學(xué)。而存在主義正是人本主義一個(gè)重要的流派。

存在主義哲學(xué)與傳統(tǒng)哲學(xué)有著根本的區(qū)別，它注重人的存在，注重現(xiàn)實(shí)人生，并以此作為自己的出發(fā)點(diǎn)。存在主義認(rèn)為，唯一真實(shí)的、根本的存在是人的存在，是人的主觀意識(shí)的存在，它的哲學(xué)研究的目的就在于探求人的存在根源和分析人的存在狀況、強(qiáng)調(diào)人的自我選擇與道德責(zé)任、恢復(fù)人的自我與本性。認(rèn)為哲學(xué)的基本問(wèn)題是個(gè)人的生存問(wèn)題，哲學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn)是人的“存在”，而不是“本質(zhì)”，“存在先于本質(zhì)”是存在主義的主要命題，并認(rèn)為真正的知識(shí)是通過(guò)人的直覺(jué)而得到的，真理不是由人們發(fā)現(xiàn)，而是個(gè)人選擇的產(chǎn)物。存在主義的代表人物主要是德國(guó)的雅斯貝爾斯和海德格爾、法國(guó)的薩特以及奧地利的布貝爾。存在主義教

育目的觀極力主張個(gè)人價(jià)值，弘揚(yáng)個(gè)性，重視主體自由。這種教育觀的出發(fā)點(diǎn)、著眼點(diǎn)以及深層依據(jù)，就是人的自我生成及人的自我實(shí)現(xiàn)。這與薩特的“自我創(chuàng)造”、海德格爾的“自我設(shè)計(jì)”及雅斯貝爾斯的“自我超越”哲學(xué)主張不無(wú)聯(lián)系。

在書中，石中英教授就明確指出“從‘認(rèn)識(shí)的哲學(xué)’到‘存在的哲學(xué)’①”，關(guān)注存在成為世界哲學(xué)的共識(shí)。在書的第三章特別講述了人生與教育的問(wèn)題，其中也專門講到人的存在與教育，在這里石中英教授肯定了存在是一切價(jià)值的基礎(chǔ)、依據(jù)和目標(biāo)，存在先于生活。而人作為人的存在，更需要關(guān)注人本身。教育是以人為本的話那么教育會(huì)面臨存在這個(gè)課題，在書中石中英教授提到教育需要面對(duì)的關(guān)于存在的幾個(gè)問(wèn)題，一是現(xiàn)代的教育歸根到底是“生存的教育”而不是“存在的教育”；二是教育兒童或是其他人，不僅是要幫助他們提高生存能力，更加提高存在的智慧；三是教師需要重構(gòu)自我意識(shí)，樹(shù)立“作為人類的教師”的新意識(shí)；四是重構(gòu)師生關(guān)系，師生要把對(duì)方作為存在意義上的“人”來(lái)看；五是要引導(dǎo)青少年用積極嚴(yán)肅的態(tài)度來(lái)看待人的存在問(wèn)題；六是存在的問(wèn)題作為內(nèi)在于人生的問(wèn)題要與青少年本身的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合②。

繼存在主義哲學(xué)流派之后，20世紀(jì)70 年代在美國(guó)出現(xiàn)了人本主義教育思想流派，其傳統(tǒng)可以追溯到盧梭的自然主義及杜威“以兒童為中心”的進(jìn)步主義教育主張。人本主義流派的主要代表人物是馬斯洛、羅杰斯等。人本主義教育流派認(rèn)為人具有高于動(dòng)物的潛能，人的最高心理需要是發(fā)揮人的潛能、實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值。因而，人本主義教育思想著重強(qiáng)調(diào)：教育的目的是發(fā)揮個(gè)人的潛能、促進(jìn)個(gè)性的發(fā)展、培養(yǎng)有個(gè)性的人。

二、“主體間性”和回歸生活概念的重要運(yùn)用。

“主體間性”最先由胡塞爾在《笛卡爾的沉思》中提出，現(xiàn)已成為后現(xiàn)代哲學(xué)的主要形態(tài)。它“主要與純粹主體性的東西相對(duì)照，它意味著某種源自不同心靈之共同特征而非對(duì)象自身本質(zhì)的客觀性。心靈的共同性和共享性隱含著不同心靈或主體之間的互動(dòng)作用和傳播溝通，這便是它們的主體間性③。”主體間性教育理論深化了人們關(guān)于教育本質(zhì)和教育過(guò)程的認(rèn)識(shí)。主體間性教育理論認(rèn)為，現(xiàn)代教育是主體間性教育，主體間性即師生間的交互關(guān)系是現(xiàn)代教育的本質(zhì)所在；現(xiàn)代教育過(guò)程是一種主體間性活動(dòng)過(guò)程，師生間的雙向或多向交互活動(dòng)是現(xiàn)代教育過(guò)程的關(guān)鍵所在。傳統(tǒng)教育派將目光集中于教師的教育行為，“現(xiàn)代教育”派將

目光轉(zhuǎn)移到學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，兩者都失之偏頗。主體間性教育理論將目光投射于師生間的交互活動(dòng)，關(guān)注師生間的交互關(guān)系。深刻認(rèn)識(shí)師生間的交互關(guān)系，也就深刻認(rèn)識(shí)了教育的本質(zhì)；準(zhǔn)確把握師生間的交互關(guān)系，也就準(zhǔn)確把握了教育的活動(dòng)過(guò)程。

哲學(xué)上的主體間性理論滲透到主體教育理論之中，主體性教育必然發(fā)展到主體間性教育。從主體性教育到主體間性教育，并非哲學(xué)概念的簡(jiǎn)單移植，而是主體教育思想的自然發(fā)展。從“中心論”到“主體——主導(dǎo)論”，從“雙主體論”到“主體間性論”，主體教育思想經(jīng)歷了一個(gè)否定之否定的辯證發(fā)展過(guò)程。其中，“雙主體論”既是這一辯證發(fā)展過(guò)程的中介，又是這一辯證發(fā)展的關(guān)鍵。從“雙主體”到“交互主體”，從“交互主體性”到“主體間性”，“主體性教育”自然發(fā)展到“主體間性教育”。主體間性教育思想的產(chǎn)生和發(fā)展，具有重要的理論意義和實(shí)踐意義。中國(guó)現(xiàn)代教育強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)生為中心，教師為主導(dǎo)”這樣的理念，但在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)過(guò)程中“學(xué)生學(xué)中心”的概念往往會(huì)被弱化，而“教師為主導(dǎo)”有會(huì)變?yōu)椤敖處煘橹行摹保捎凇爸黧w間性”的提出，師生之間的關(guān)系正在轉(zhuǎn)變?yōu)椤半p主體”，這就不僅要求關(guān)注學(xué)生的需求也要關(guān)注教師的需求。石中英教授在《教育哲學(xué)》關(guān)于理性與教學(xué)一張中指出“教學(xué)的理性不僅是教學(xué)論專家或教育理論工作者的事情，而且也是教師和學(xué)生的事情④”。并且在自由與教育一章中把自由分?jǐn)偨o教師和學(xué)生，他認(rèn)為教學(xué)中的自由不是任何一方的，而應(yīng)該是雙方的。其中特別指出教師做為另一個(gè)主體也特別需要自由，“不僅意味著教師們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中所追求的一系列權(quán)利，而且還指教師們?cè)诮虒W(xué)活動(dòng)中所追求的一種自主思想或行為狀態(tài)，同時(shí)也是他們自覺(jué)應(yīng)用教學(xué)規(guī)律開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的狀態(tài)和結(jié)果⑤”。在這一方面，我認(rèn)為石中英教授是非常認(rèn)同“主體間性”這個(gè)概念的。

讓教育回歸生活, 正是胡塞爾的科學(xué)理想使他晚年看到了歐洲科學(xué)的危機(jī), 并在對(duì)科學(xué)危機(jī)的診治過(guò)程中發(fā)生了一次重大的思想轉(zhuǎn)變: 從理想的科學(xué)世界回歸到前科學(xué)的生活世界。教育理性向生活世界的回歸, 是個(gè)體自身發(fā)展的內(nèi)在需求, 也是教育促使社會(huì)進(jìn)步的必然趨勢(shì)。胡塞爾將世界分為科學(xué)世界和生活世界兩大類，生活世界有三個(gè)層次：一是日常生活世界，二是由人的實(shí)踐活動(dòng)領(lǐng)域所構(gòu)成的特殊世界，三是與人有關(guān)的一切世界。本文所說(shuō)的教育回歸生活，一方面是基于胡塞爾關(guān)于生活世界的三個(gè)層次，另一方面又是針對(duì)現(xiàn)今教育中工具理

性猖獗、人文關(guān)懷缺乏和精神世界迷失的現(xiàn)象而言的。首先，教育回歸生活就是要立足個(gè)體生活，引導(dǎo)個(gè)體生活。這既需要我們逐漸擺脫工具理性對(duì)教育的束縛，把生活作為一切教育活動(dòng)的根源和終極意義，又需要我們把教育和日常生活區(qū)分開(kāi)來(lái)，不能把當(dāng)下的生活不加選擇地照搬到學(xué)校。其次，教育回歸生活就是要突出教育活動(dòng)的創(chuàng)造性，讓教育生活更加豐富多彩。這就需要舍棄那些脫離真實(shí)生活的、抽象的、僵死的、直觀式的教育思維，還教育以生活的本性。再次，教育回歸生活就是強(qiáng)調(diào)以人為本，關(guān)注人的生成性和發(fā)展性。這就需要教育擺脫以往單向的知識(shí)“授—受”的模式，走進(jìn)學(xué)生的生活世界和心靈世界，使學(xué)生個(gè)體的主體性得到充分發(fā)揮，同時(shí)也讓教師與學(xué)生共同發(fā)展成為可能。杜威認(rèn)為，教育即生活，接受教育本身就是人的生活的一部分，也是構(gòu)成整個(gè)生命的一部分。教育與生活密不可分，生活之外沒(méi)有教育。教育的終極關(guān)懷應(yīng)該是人的幸福，它不僅關(guān)涉人的未來(lái)，更關(guān)涉人的當(dāng)下生活。杜威與胡塞爾分別從不同的視野反映了同一個(gè)主題, 他們都強(qiáng)調(diào)教育與生活世界的聯(lián)系, 強(qiáng)調(diào)教育要與生活相融合, 教育與生活密不可分。石中英教授在書中提到“教育哲學(xué)作為一種實(shí)踐哲學(xué)是以教育生活為基礎(chǔ)，并且復(fù)歸于教育生活的⑥。”書中寫道生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)于教育飛反作用，希望教育哲學(xué)能帶領(lǐng)教育回歸生活。在《教育哲學(xué)》的后三張——自由與教育、民主與教育、公平與教育——光時(shí)從標(biāo)題的設(shè)定我們就可以看出石中英教授側(cè)重在與生活所必須的三個(gè)部分：自由、民主、公平，分別闡述了在教育活動(dòng)中這三個(gè)方面的重要性，以及重視它們、回歸它們的必然性。①石中英著：《教育哲學(xué)》，北京師范大學(xué)出版社，2007年，第20頁(yè)。

② 同上，第74-76頁(yè)。

③埃德蒙德·胡塞爾著：《笛卡爾沉思與巴黎講演》，張憲譯，人民出版社，2008年。④石中英著：《教育哲學(xué)》，北京師范大學(xué)出版社，2007年，第181頁(yè)。

⑤同上，第226頁(yè)。

⑥同上，第41頁(yè)。

第五篇：讓教師例會(huì)成為精神大餐

讓教師例會(huì)成為精神大餐

紅星小學(xué)

羅志群

教師例會(huì)對(duì)于學(xué)校來(lái)說(shuō)是一項(xiàng)常規(guī)工作。都說(shuō)從開(kāi)會(huì)的內(nèi)容就可以看出學(xué)校的辦學(xué)理念，從會(huì)風(fēng)可以看出一個(gè)學(xué)校教師隊(duì)伍的素質(zhì)、領(lǐng)導(dǎo)的號(hào)召力。而每每開(kāi)教師例會(huì)時(shí)，行政在臺(tái)上滔滔不絕地布置工作，臺(tái)下卻是一雙雙倦怠的眼睛，還不時(shí)有手機(jī)鈴聲響起。每當(dāng)看到這樣的情景，我都不得不審視“例會(huì)”這個(gè)無(wú)比熟悉而又被漠視的常規(guī)工作。怎樣利用好這個(gè)陣地，提高會(huì)議質(zhì)量，讓與會(huì)教師有收獲，最大限度地發(fā)揮例會(huì)在學(xué)校管理中的作用，成了我不得不思考的問(wèn)題。

經(jīng)過(guò)精心策劃，學(xué)校啟動(dòng)“讓教師例會(huì)成為精神大餐”活動(dòng)。

改版后的教師例會(huì)分為四大板塊：

1、感悟經(jīng)典，積淀人生：學(xué)校開(kāi)設(shè)校本課程《與經(jīng)典同行 素質(zhì)教育之旅》已有兩年的時(shí)間，這個(gè)環(huán)節(jié)讓更多的老師參與校本教研，體驗(yàn)和感悟經(jīng)典的魅力所在；

2、讀書沙龍，分享收獲：新書好書推薦、讀書觀點(diǎn)分享、讀書觀點(diǎn)分享、讀書體會(huì)交流，讓讀書成為一種習(xí)慣，讓校園充滿書香。

3、校園內(nèi)外，民聲觀點(diǎn)：作為教師，要做一個(gè)有心人。在我們的校園里，每天都在發(fā)生著值

得我們感動(dòng)的人和事，這些看似普通的人和平凡的事，實(shí)則是引領(lǐng)全體大家感悟生活、感悟教育的真諦。作為一名社會(huì)公民，我們更要關(guān)注和了解社會(huì)焦點(diǎn)、時(shí)政要聞，并發(fā)出自己的聲音。

4、校務(wù)點(diǎn)撥，溫馨提示：總結(jié)上周工作得失，公示各項(xiàng)評(píng)價(jià)結(jié)果，安排本周工作重點(diǎn)，通報(bào)學(xué)校重大決策是主要內(nèi)容。除“校務(wù)點(diǎn)撥”外，每個(gè)環(huán)節(jié)大約10分鐘左右。

各板塊主講老師通過(guò)自愿申報(bào)和學(xué)校調(diào)劑的方式一經(jīng)安排，大家紛紛著手準(zhǔn)備，寫好講稿，制作精美的PPT，下載相關(guān)視頻……

第二周的教師例會(huì)準(zhǔn)時(shí)開(kāi)始了：有夏晴老師帶來(lái)“行萬(wàn)里

路 讀萬(wàn)卷書 ”新馬泰旅游見(jiàn)聞；潘峰老師閱讀《零距離美國(guó)課堂》一書后的精彩分享；還有李瑤主任給大家新鮮帶來(lái)溫總理兩會(huì)前夕與網(wǎng)友在線交流；最后校長(zhǎng)簡(jiǎn)明扼要的本周工作布置。動(dòng)聽(tīng)的音樂(lè)、精美的圖片、誠(chéng)摯的感悟猶如一場(chǎng)視聽(tīng)盛宴牢牢地吸引了老師們的注意力！

會(huì)后大家紛紛議論：這樣的教師例會(huì)不似以往刻板枯燥，反倒給人一種耳目一新的感覺(jué)；這樣的教師例會(huì)能夠讓人真正有所收獲，可以學(xué)到很多自己想要的東西！當(dāng)我倍受鼓舞之時(shí)，也有個(gè)別年紀(jì)偏大的老師傳來(lái)了不同意見(jiàn)：內(nèi)容很精彩，可似乎有點(diǎn)多，四個(gè)板塊下來(lái)，整整一節(jié)課，感覺(jué)有點(diǎn)緊張，吃不消。我也認(rèn)真考慮并回復(fù)了這幾位老師的意見(jiàn)：因?yàn)闀?huì)議形式做了調(diào)整，剛開(kāi)始有些不適應(yīng)是正常的，但如果進(jìn)行兩三次之后仍有這樣的感覺(jué)，學(xué)校一定再進(jìn)行調(diào)整。

接下來(lái)的幾周，教師例會(huì)越來(lái)越朝著良好的勢(shì)態(tài)發(fā)展：教研部門在會(huì)前調(diào)試好相關(guān)設(shè)備，主講教師提前安裝好PPT，當(dāng)鈴聲響起會(huì)議準(zhǔn)時(shí)開(kāi)始，會(huì)場(chǎng)一片安靜，大家都聚精會(huì)神地聆聽(tīng)，跟隨主講教師感受“矮個(gè)子巨人”鄧亞萍的傳奇經(jīng)歷，領(lǐng)略“國(guó)粹京劇”的魅力，深思“災(zāi)難片”所影射的社會(huì)問(wèn)題，也分享諸如《怎樣說(shuō)孩子才會(huì)聽(tīng)》、《心平氣和的一年級(jí)》、《跟蘇霍姆林斯基學(xué)當(dāng)老師》等好書的精髓；緊跟時(shí)代步伐，了解最新的國(guó)內(nèi)外資訊:地球一小時(shí)、第8顆北斗導(dǎo)航衛(wèi)星發(fā)射成功……大家不時(shí)點(diǎn)頭稱贊，又不時(shí)在筆記上記上幾筆，不知不覺(jué)半個(gè)小時(shí)過(guò)去了，大家似乎還沉浸其中，久久不肯離去，至此再也沒(méi)有聽(tīng)老師提及“緊張”“吃不消”等詞。

記得魏書生老師談到學(xué)校管理時(shí)曾說(shuō)過(guò)：人人有事做，事事有人做；時(shí)時(shí)有事做，事事按時(shí)做。同樣的教師例會(huì)，不一樣的形式，營(yíng)造出不一樣的氛圍，效果更是大相徑庭。讓教師走上講臺(tái)，成為例會(huì)的主角，它能激發(fā)教師的潛力，提高教師的整體素質(zhì)，提升學(xué)校的管理效率，成就完整幸福的教育人生。